Соціалізація особистості

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Департамент освіти і науки Уряду ХМАО - Югри Ігрімскій професійний коледж
Відділення.

Курсова робота

Соціалізація особистості людини.
Виконавець: студент 16 гр
Тарасова Д..
Керівник:
Игрим
2008.

Зміст.
Введення.
Розділ 1. Соціалізація особистості
1.1 Особистість людини і різні підходи до її вивчення
1.2 Поняття та сутність соціалізації
1.3 Фактори соціалізації
1.4 Агенти соціалізації
1.5 Засоби та механізми соціалізації
Висновки по першому розділу
Розділ 2. Школа як чинник соціалізації особистості
2.1 Соціально-психологічна адаптація учня
2.2 Умови ефективності організації взаємодії у життєдіяльності виховних організацій
Висновки по першому розділу
Розділ 3. Проблеми соціалізації дітей у школі
3.1 Групи однолітків
3.2 Виховні організації
Висновок по третьому розділу
Висновок
Список використаної літератури

Введення.
Найважливішого соціального етапу становлення особистості відповідає шкільний вік, від 6 до 18 років. Саме в ці ж роки відзначаються інтенсивний процес зростання і розвитку організму, відбувається його біологічне і соціальне дозрівання, формується світогляд, готовність до різноманітної трудової та творчої діяльності молодої людини.
У теж час, шкільного віку, властиві велика вразливість, підвищена чутливість до впливу несприятливих факторів навколишнього середовища. Однією з головних цілей виховної організацій на сьогоднішній день це оздоровлення школярів. Розробляються комплекс соціально-економічних, гігієнічних, екологічних програм. Разом з тим, умови шкільного навчання та виховання в даний час розглядаються одним з основних факторів ризику здоров'я учнів. За останні роки в Росії відбулося значне якісне погіршення здоров'я школярів. За даними досліджень, лише 10% випускників шкіл можуть вважатися здоровими, 40% мають різну хронічну патологію. У кожного другого школяра виявлено поєднання декількох хронічних захворювань. За даними Російських дослідників, в країні 80% дітей страждають тими чи іншими захворюваннями, що залишилися 20% присвоюється категорія - «умовно» здорові. Згідно Законно РФ «про освіту», школа повинна забезпечити збереження та зміцнення здоров'я учнів. А виходячи з вищевикладеного виникає протиріччя між придбанням знань, життєвого досвіду і порушенням здоров'я, соціальної дезадаптацією.
Найважливішим напрямком у діяльності виховної організації є розвиток активності вихованців. Власне головним завданням вихователів є активізація вихованців в освоєнні ними соціального досвіду, концентровано вираженого в знаннях, загально необхідних уміннях і навичках, відносинах. Але в останні роки особливо виявляються відхилення від моралі у багатьох дітей і підлітків. Збільшується дитяча злочинність. На підставі широкомасштабних соціально-психологічних досліджень в країні виявлені найбільш тривожні тенденції: провідною причиною смертності у дітей і підлітків стали травми і нещасні випадки, зростає число хронічних захворювань, і захворювань, що передаються статевим шляхом, що пов'язано з раннім початком статевого життя, знижується поріг початку табакуренія, збільшується число підлітків, що вживають спиртні напої та наркотичні речовини.
Засоби масової інформації мало уваги приділяють формуванню гармонійно розвиненого - фізично і духовно - людини. Наприклад, фізичний імідж людини (хороший фізичний розвиток, стрункість і т.п.) серед інших найважливіших показників назвали 85% респондентів у США і лише 25% чоловіків і менше 40% жінок у Росії. У американських старшокласників при ранжируванні 17 життєвих цінностей, здоров'я, посіло перше місце, а російських - десяте.
Особливу тривогу викликає збільшення числа самогубств. У 200-7-2008 навчальному році в Березівському районі покінчили життя самогубством близько 25 чоловік, велика частина з яких не досягли 25 річного віку. Низька самооцінка, велика кількість стресових ситуацій, важка домашня обстановка, труднощі з навчанням, коливання при виборі професії, невдалі спроби знайти своє місце в суспільстві служать поштовхом на самогубство. Проблеми в сім'ї, як економічні, так і соціальні (питущі батьки, розлучення батьків, втрата взаєморозуміння і т.д.) можуть спровокувати замкнутися, виникнення емоційної та соціальної ізоляції. Людина відчуває свою безпорадність і нездатність вплинути на майбутнє, внаслідок чого виникає депресія і далі схильність до суїцидальних спроб.
Звідси виникає наступне протиріччя між організацією процесу навчання і не освоєнням культурних норм, правил і стереотипів поведінки учнями.
Виходячи з цих суперечностей можна сформулювати проблему Фактори знижують вплив школи на виховання та соціалізацію людини.
Об'єкт дослідження: Умови соціалізації особистості людини
Предмет дослідження: Школа як чинник соціалізації особистості
Мета: Визначити ступінь впливу виховної організації на соціалізацію людини.
Завдання:
1) Вивчити поняття і сутність соціалізації особистості
2) Вивчити чинники соціалізації дітей у школі
3) Вивчити проблеми соціалізації дітей у школі.

Розділ 1. Соціалізація особистості.
1.1 Особистість людини і різні підходи до її вивчення.
Особистість - саморегульована функціональна динамічна система безперервно взаємодіючих між собою властивостей, відносин і дій, що складаються в процесі онтогенезу людини. Це феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, що володіє свідомістю і самосвідомістю. Особистість - одна з базових категорій психологічної науки.
Структура особистості - цілісне системне утворення, сукупність соціально значущих психічних властивостей, відносин і дій індивідуума, що склалися в процесі онтогенезу і визначають його поведінку як поведінку свідомого суб'єкта діяльності та спілкування.
Психологія особистості стала експериментальною наукою в перші десятиліття ХХ століття. Її становлення пов'язане з іменами таких вчених, як А.Ф. Лазурський, Г. Оллпорт, Р. Кеттел та інші. В кінці 30-х років минулого, століття в психології особистості почалося активна диференціація напрямків досліджень. У результаті до другої половини ХХ століття склалося багато різних підходів і теорій особистості.
У даній роботі ми розглянемо і проаналізуємо три підходи до вивчення особистості: з точки зору біхевіоризму, гуманістичної психології і трансперсональної психології.
БІХЕВІОРИЗМ - напрям в американській психології ХХ століття, що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, понятого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища.
На рубежі XIX-XX ст. виявилася неспроможність домінувала раніше інтроспективної «психології свідомості», особливо у вирішенні проблем мислення і мотивації. При вивченні реакції тварин за допомогою лабіринтів, проблемних клітин, апаратів для дослідження здатності розрізнення та ін, було встановлено, що рішення проблеми досягається методом проб і помилок; це було витлумачено як «сліпий» відбір вироблених навмання рухів. Цей висновок був поширений на процес навчання і людини, причому якісну відмінність його поведінки від поведінки тварин заперечувалося. У той же період в Росії Павлов і Бехтерев, розвиваючи ідеї Сєченова, розробили експериментальні методи дослідження поведінки тварин і людини. Їх роботи мали значний вплив на біхевіористів, але були витлумачені механістично.
У 1913 р. склалася перша програма біхевіоризму, сформульована американським психологом Дж. Уотсоном. В її основу лягла зоопсихологія. Експериментальна програма Уотсона припускала, що психолог повинен вміти простежити життя людини від колиски до смерті. Біхевіоризм, виходячи з того, що свідомість ніби б недоступне для об'єктивного вивчення, відкидає його роль як реального регулятора людської діяльності. Усі психічні явища зводяться до реакцій організму, переважно руховим: мислення ототожнюється з речедвігательний актами, емоції - до змін всередині організму і т.д. За одиницю поведінки приймається зв'язок стимулу і реакції. Закони поведінки фіксують відносини між тим, що відбувається на «вході» (стимул) і "виході" (руховий відповідь) системи організму. Процеси всередині цієї системи - як психічні, так і фізіологічні - згідно позитивістської методології, вважаються не піддаються науковому аналізу як недоступні прямому спостереженню.
Для нового напряму питання про метод був одним з головних, якщо не основним. Саме через неспроможність методу інтроспекції відкидалося вивчення свідомості взагалі. Проголошувалося, що предметом науки може бути лише те, що доступно зовнішнього спостереження - факти поведінки. Звичайно, існування свідомості не заперечувалося і не піддавалося сумніву, а стверджувалося, що воно не може виступати як предмет психології. Основний метод біхевіоризму - спостереження та експериментальне вивчення реакцій організму у відповідь на дії середовища, з метою виявлення доступних математичному опису кореляцій між цими змінними. Переважна частина експериментів була проведена на тваринах (переважно на білих щурах). Встановлені закономірності були перенесені на людину. Ігноруються активність організму і роль його психічної організації в перетворенні середовища, а також соціальна природа людини.
Досліджуючи подальший розвиток біхевіорістского напрями вивчення особистості, ми бачимо, що прихильники даного напрямку, не задовольняючись отриманими результатами експериментів, вводять нові змінні (різні пізнавальні і спонукальні фактори), принципи навчання та потреб, намагаючись пояснити поведінку людини, заперечуючи значення і вплив свідомості і можливість людини контролювати його. Зважаючи на методологічних вад вихідної концепції біхевіоризму вже в 20-х рр.. ХХ ст. почався її розпад на ряд напрямів, що поєднують основну доктрину з елементами інших теорій - зокрема, гештальт психології, а потім психоаналізу. Виник необихевиоризм.
Важливі заслуги біхевіоризму наступні:
1) він вніс до психологію сильний крен у природничо бік;
2) він ввів об'єктивний метод, що грунтується на реєстрації та аналізі зовні можна побачити фактів, процесів і подій, завдяки чому отримали бурхливий розвиток інструментальні прийоми дослідження психічних процесів;
3) був надзвичайно розширено клас досліджуваних об'єктів, стало інтенсивно вивчатися поведінку тварин, немовлят і т.д.;
4) у його роботах були значно просунуті окремі розділи психології, в тому числі проблеми навчання, освіти навичок та ін
Гуманістична психологія - одне з провідних напрямків сучасної західної, переважно американської психології. Зародилася в Каліфорнії в 50-і роки. Названа гуманістичної, бо визнає головним предметом особистість як цілісну унікальну систему, яка є не щось наперед дане, а відкриту можливість самоактуалізації. Заснована вона на вірі у можливість розквіту кожної людини, якщо надати йому можливість самому вибирати свою долю і направляти її.
Виникнення і формулювання її основних принципів пов'язано з ім'ям американського психолога А. Маслоу. У центрі її уваги - поняття становлення особистості, уявлення про необхідність максимальної творчої самореалізації, що й означає справжнє психічне здоров'я.
За А. Маслоу виховання і суспільні норми більш-менш ефективно примушують людей забути про власні почуття або потребах і прийняти нав'язані іншими цінності. Тому можливості людей задовольнити основні потреби дуже часто бувають обмежені, що перешкоджає виникненню та задоволенню потреб більш високого рівня. Потреби людині «задані» і ієрархічно організовані. В ієрархії (знизу вгору) виділяються рівні:
5: Потреби, пов'язані з самоактуалізації, або потреби особистої спроможності.
4: Потреби, пов'язані з повагою інших і самоповагою.
3: Потреби, пов'язані з любов'ю і прийняттям, - в афективних відносинах з іншими, у включеності в групу; потреба любити і бути коханим.
2: Потреби, пов'язані з безпекою, - у впевненості, порядку, структурованості, передбачуваності оточення.
1: Базові фізіологічні потреби.
Загальний принцип, пропонований для трактування розвитку особистості: нижче лежать потреби повинні бути скільки-то задоволені перш, ніж можна перейти до реалізації вищих. Без цього можна і не підозрювати про існування потреб більш високого рівня. У цілому, чим вище людина може піднятися по сходах потреб, тим більше здоров'я і гуманності він буде проявляти, і тим більш індивідуальний він буде. На вершині піраміди виявляються потреби, пов'язані з самоактуалізації. Досягають цього рівня небагато - менше 1%. Більшість просто сліпо до свого потенціалу і не знає про його існування. Цьому сприяє оточення: суспільство має тенденцію до нівелювання особистості. Це ж відноситься до сім'ї: діти, які ростуть в обстановці дружелюбності, при задоволеною потреби в безпеці, мають більше шансів для самоактуалізації. У цілому ж, якщо людина не виходить на рівень самоактуалізації, це означає, що деякі з потреб більш низького «блоковані».
Розвиток особистості - це підвищення конгруентності, підвищення розуміння свого «реального Я», своїх можливостей, особливостей, це самоактуалізація як тенденція до розуміння свого «реального Я».
На головне питання його теорії - що таке самоактуалізація? - А. Маслоу відповідає наступним чином: «Самоактуалізірующіеся люди всі без винятку включені в будь-яку справу ... Вони віддані цій справі, воно є чимось дуже цінним для них - це свого роду покликання»
Приналежність до групи і почуття самоповаги - необхідні умови для самоактуалізації, тому що людина може зрозуміти себе тільки одержуючи інформацію про себе від інших людей. І навпаки, патогенні механізми, що заважають розвитку особистості, такі: пасивна позиція по відношенню до дійсності; витіснення та інші способи захисту «Я»: проекція, заміщення, спотворення справжнього стану речей на догоду внутрішньому рівноваги і спокою.
Таким чином, з точки зору теорії самоактуализирующейся особистості, завдання людини - стати тим, чим можливо - самим собою - в суспільстві, де умови не сприяють цьому. Людина - вища цінність і, в кінцевому рахунку, відповідає лише за те, щоб відбутися.
Хоча до кінця 60-х років ХХ ст. трансперсональна психологія не оформилася як окрема дисципліна, трансперсональна тенденції у психології існували вже кілька десятиліть. Найбільш видними представниками цього напряму були К.Г. Юнг, Р. Ассаджіолі, А. Маслоу. Потужним важелем для нового руху послужили клінічні дослідження із застосуванням психоделічних препаратів (ЛСД), методів холотропного занурення і ребефінг (С. Грофф).
Трансперсональна психологія шукає нову теоретичну парадигму, яка дозволяє описувати явища, які не отримали достатнього обгрунтування в рамках перших «трьох сил» - психоаналізу, біхевіоризму і гуманістичної психології. Першочергово це стосується граничних можливостей психіки, до так званих, містичних переживань, містичного свідомості і т.п., - формам особливого духовного досвіду, що вимагає при аналізі погляду не з традиційних наукових позицій.
У центрі трансперсональної психології - «психології за межами особистості» - змінені стани свідомості, переживання яких може призвести до зміни фундаментальних цінностей, духовного переродження і знаходження цілісності. Лідер цього напрямку - С. Грофф, який розробив метод холотропного дихання, інакше званого ребефінг.
Емпіричне підтвердження трансперсональної підходу до розуміння людини дали 30-річні дослідження Станіслава Гроффа. Він довів, що у сфері свідомості людини немає чітких меж і обмежень, тим не менш, корисно виділити чотири області психіки, що лежать за межами нашого звичайного досвіду свідомості: 1) сенсорний бар'єр, 2) індивідуальне несвідоме; 3) рівень народження і смерті (перинатальні матриці); 4) трансперсональна область. Більшості людей доступні переживання на всіх чотирьох рівнях. Переживання ці можна спостерігати під час сеансів з психоделічними препаратами або в сучасних підходах експериментальної психотерапії, де використовується дихання, музика (ребефінг, голотропное занурення), робота з тілом. Переживання сприяють найрізноманітніші релігійні обряди, східні духовні практики. Багато випадків такого роду можна спостерігати під час спонтанних епізодів неординарних станів свідомості.
Коротко охарактеризуємо кожен з цих рівнів.
а) сенсорний бар'єр
Будь-яка техніка, що дає можливість емпірично увійти в сферу несвідомого, буде спочатку активувати органи почуттів: різноманітні фізичні відчуття в тілі, (фізичний бар'єр), безадресні, мабуть, раніше часто стримувані емоції (людині хочеться плакати чи сміятися без будь-якого конкретного приводу - емоційний бар'єр), актуалізація зорових образів (кольорові плями, геометричні форми, будь-які пейзажі можуть з'являтися в поле зору за закритими століттями - образний бар'єр), зміни в слуховий зоні можуть проявлятися як дзвін у вухах, дзижчання, звуки високої частоти, це може супроводжуватися незвичайними дотикальними відчуттями в різних частинах тіла і т. п. Всі ці сенсорні переживання і представляють той «сенсорний бар'єр», який необхідно подолати, перш ніж почнеться подорож у несвідому сферу психіки.
б) індивідуальне несвідоме
Наступна сфера переживань область індивідуального несвідомого - все що завгодно з життя людини - якийсь невирішений конфлікт, якесь витіснене з пам'яті і не інтегроване в ній травмуючу переживання може спливти з несвідомого, будь-які події або обставини життя людини з моменту народження до теперішнього моменту , що мають високу емоційну значущість переживань, - реально переживаються заново. Спогади з біографії проявляються не окремо, а утворюють динамічні поєднання - системи конденсованого досвіду (СКО). СКО це динамічне поєднання спогадів (із супутніми їм фантазіями) з різних періодів життя людини, об'єднаних сильним емоційним зарядом однієї й тієї ж якості, інтенсивних тілесних відчуттів одного і того ж типу. Психологічні і тілесні травми, пережиті людиною протягом життя, можуть бути забуті на свідомому рівні, але зберігаються у несвідомій сфері психіки і впливають на розвиток емоційних і психосоматичних розладів - депресії, тривожності, страхів-фобій, сексуальних порушень, мігрені, астми і т. п. Особливо психотравми, пов'язані з небезпекою для життя, залишають незгладимий відбиток у психіці.
в) рівень народження і смерті (перинатальні матриці)
Якщо на біографічному рівні індивідуального несвідомого з небезпечними для життя ситуаціями належить під час самодослідження зустрітися тільки тим, хто насправді пережив сутичку зі смертю, то на наступному рівні несвідомого питання смерті універсальний для кожної людини, оскільки при народженні кожен знаходився якусь мить на грані смерті. Хоча повний спектр переживань, що відбуваються на цьому рівні, не можна зводити до повторного проживання біологічного народження, родова травма становить саму суть процесу. Тому Грофф назвав цю сферу несвідомого перинатальної.
Перинатальний рівень несвідомого являє собою багатогранне і багате вмістилище емоційних станів, тілесних відчуттів і потужної енергії. Мабуть, він функціонує як універсальна і щодо недиференційована потенційна матриця для розвитку більшості форм психопатології. У тій мірі, в якій перинатальні матриці відображають дійсну травму народження, можна очікувати істотного варіювання загального обсягу негативних елементів у різних випадках. Звичайно ж, є різниця між стрімкими пологами в ліфті або таксі по дорозі в пологовий будинок та пологами тривалістю в п'ятдесят годин із застосуванням щипців та інших екстрених заходів.
г) трансперсональна область
На думку С. Гроффа, трансперсональна явища виявляють зв'язок людини з космосом - взаємовідносини, в даний час незбагненне. Можна припустити з цього приводу, що де-то в ході перинатального розвитку відбувається дивний кількісно - якісний стрибок, коли глибоке дослідження індивідуального несвідомого стає емпіричним подорожжю по всьому Всесвіті, коли свідомість людини виступає за звичайні межі і долає обмеження часу і простору. Трансперсональна переживання інтерпретуються зазнали їх людьми як повернення в історичні часи та дослідження свого біологічного і духовного минулого, коли людина проживає спогади з життя предків, зі своїх втілень. Люди, що переживають трансперсональна прояви свідомості, починають здогадуватися, що свідомість не є продуктом центральної нервової системи і що воно як таке притаманне не тільки людям, а є першорядною характеристикою існування, яку неможливо звести до чогось ще або звідкись ще витягти. Людська психіка по суті розмірна всього Всесвіту і всьому існуючому.
Хоча це здається абсурдним і неможливим з точки зору класичної логіки, але людині властива дивна подвійність: в деяких випадках людей можна з успіхом описати як окремі матеріальні об'єкти, як біологічні машини, тобто прирівняти людини до його тіла і функцій організму. Але в інших випадках людина може функціонувати як безмежне поле свідомості, яке долає обмеження простору, часу і лінійної причинності. Емоційні, психосоматичні і міжособистісні проблеми можуть бути пов'язані з будь-яким рівнем несвідомого (біографічним, перинатальним, трансперсональна), а іноді кореняться у всіх. Головна відмінна риса підходу - модель душі, в якій визнаються значимість духовного і космічного виміру і можливостей еволюції свідомості, а також готовність піти за клієнтом в нові сфери досвіду. Використовуються, зокрема, поняття несвідомого колективного, надсвідомості і пр. У психотичних станах бачиться духовну кризу і ресурс саморозвитку. Особливі переживання, що у змінених станах свідомості, дозволяють клієнту зустрітися не просто з власним несвідомим, але прожити досвід, що співвідноситься з духовним і космічним вимірами.
1.2 Поняття та сутність соціалізації.
Людина - істота соціальна. З перших днів свого існування він оточений собі подібними, включений до різного роду соціальні взаємодії. Перший досвід соціального спілкування людина набуває ще до того, як починає говорити. Будучи частиною соціуму, людина набуває певного суб'єктивний досвід, який стає невід'ємною частиною особистості. Соціалізація - процес і результат засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спілкуванням та спільною діяльністю людей.
Сутність соціалізації полягає в поєднанні пристосування і відособлення людини в умовах конкретного суспільства. Процес соціалізації та адаптації тісно взаємопов'язані. Адаптація передбачає узгодження вимог і очікування соціального середовища по відношенню до людини з його установками і соціальною поведінкою; узгодження самооцінок і домагань людини з його можливостями і з реаліями соціального середовища. Таким чином, адаптація - це процес і результат становлення індивіда соціальною істотою. Відокремлення - процес автономізації людини в суспільстві. Результат цього процесу - потреба людини мати власні погляди та наявність таких (ціннісна автономія), потреба мати власні прив'язаності (емоційна автономія), потреба самостійно вирішувати особисто його дотичні питання, здатність протистояти тим життєвих ситуацій, які заважають його самозміни, самовизначення, самореалізації, самоствердження (поведінкова автономія). Таким чином, відокремлення - це процес і результат становлення людської індивідуальності.
Зі сказаного випливає, що в процесі соціалізації закладений внутрішній, до кінця не дозволений конфлікт між мірою адаптації людини в суспільстві і ступенем відособлення його в суспільстві.
Соціалізація людини в сучасному світі, маючи більш-менш явні особливості в тому чи іншому суспільстві, в кожному з них має низку загальних або схожих характеристик.
Етапи соціалізації.
У будь-якому суспільстві соціалізація людини має особливості на різних етапах. У найзагальнішому вигляді етапи соціалізації можна співвіднести з віковою періодизацією життя людини. Існують різні періодизації, і що приводиться нижче не є загальноприйнятою. Вона досить умовна (особливо після етапу юності), але досить зручна з соціально-педагогічної точки зору.
Людина в процесі соціалізації проходить наступні етапи: дитинство (від народження до 1 року), раннє дитинство (1-3 роки), дошкільне дитинство (3-6 років), молодший шкільний вік (6-10 років), молодший підлітковий (10 - 12 років), старший підлітковий (12-14 років), ранній юнацький (15-17 років), юнацький (18-23 року) віку, молодість (23-30 років), ранню зрілість (30-40 років), пізню зрілість (40-55 років), похилий вік (55-65 років), старість (65-70 років), довгожительство (понад 70 років).
1.3 Фактори соціалізації.
Соціалізація протікає у взаємодії дітей, підлітків, юнаків з величезною кількістю різноманітних умов, більш-менш активно впливають на їх розвиток. Ці діючі на людину умови прийнято називати факторами. Фактично не всі з них виявлені, а з відомих далеко не всі вивчені. Про тих факторах, які досліджувалися, знання досить не рівномірні: про одні відомо досить багато, про інших - мало, про третіх - зовсім трохи. Більш-менш вивчені умови або фактори соціалізації умовно можна об'єднати в чотири групи.
Перша - мегафактори, (мега - дуже великий, загальний) - космос, планета, світ, які в тій чи іншій мірі через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів Землі.
Друга - макрофактори (макро - великий) - країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх, хто живе в певних країнах (цей вплив опосередковано двома іншими групами факторів)
Третя - мезафактори (мезо - середній, проміжний), умови соціалізації великих груп людей, виділених: по місцевості і типу поселення, в яких вони живуть (регіон, село, гордий, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації ( радіо, телебачення та ін); за належністю до тих чи інших субкультур. Мезофактори впливають на соціалізацію людини як прямо, так і опосередковано через четверту групу - мікрофактори. До них відносяться фактори, що безпосередньо впливають на конкретних людей, які з ними взаємодіють, - сім'я і домашнє вогнище, сусідство, групи однолітків, виховні організації, різні громадські державні, релігійні, приватні організації, мікросоціум.

1.4 Агенти соціалізації.
Найважливішу роль в тому, яким виросте людина, як пройде його становлення грають люди, в безпосередній взаємодії яких протікає його життя. Їх прийнято називати агентами соціалізації. На різних вікових етапах склад агентів специфічний.
Крім початковій і тривалої соціалізація буває первинною і вторинною, агенти та інститути соціалізації теж діляться на первинні і вторинні.
Агенти первинної соціалізації - близькі та далекі родичі, які надходять няньки, друзі сім'ї, однолітки, вчителі, лікарі, тренери, лідери молодіжних угруповань. Термін «первинна» в соціології до всього, що становить безпосередню або найближче оточення людини. Агенти вторинної соціалізації - представники адміністрації школи, університету, підприємства, армії, церкви, держави, співробітники телебачення, радіо, пресі, партії, суду і т.д. Термін вторинне визначає те, що надає менший вплив на людину.
Первинна соціалізація найбільш інтенсивна в першій половині життя людини, хоча зберігається (за зменшенням) у другій половині. Навпаки вторинна соціалізація охоплює другу половину життя, коли людина стикається з формальними організаціями та установами, званими інститутами вторинної соціалізації: виробництвом, державою, засобами масової інформації, армією, судом, церквою і т.д.
Агенти первинної соціалізації виконують кожен безліч функцій (батько - це одночасно опікун, вихователь, адміністратор, вчитель, друг), а агенти вторинної всього одну або дві. Роль агентів первинної соціалізації та їх статус неоднакові: по відношенню до дитини роль батьків є перевершує, а його ровесники знаходяться в рівній з ним позиції і прощають йому багато з того, що не пробачають батьки, порушення моральних принципів і соціальних норм і т.д. У якомусь сенсі ровесники і батьки впливають на дитину в протилежних напрямках і перші зводять нанівець зусилля других.
Інакше кажучи, дитина вчиться у дорослих, як бути дорослим, а у ровесників як бути дитиною: вміти битися, хитрити, дружити, бути справедливим і т.д. Тому батьки сприймають ровесників своєї дитини як конкурентів у боротьбі за вплив на нього. Мала група ровесників виконує важливу соціальну функцію - полегшує перехід від стану залежності до незалежності, від дитинства до дорослості. Батьки навряд чи зможуть навчити дитину, як бути лідером або домогтися панування над іншими. Соціалізуючі функції агентів первинної соціалізації взаємопов'язані: ровесники дитини часто замінюють його батьків, виконуючи їх функції соціалізації і навпаки; взаємозамінні функції батьків та однолітків, другі можуть замінити батьків. Ніг того ж не можна сказати про агентів вторинної соціалізації, оскільки вони вузько спеціалізовані: суддя не може замінити бригадира або вчителя.
Крім того, на відміну від агентів первинної соціалізації, агенти вторинної соціалізації отримують гроші за виконання своєї ролі.
1.5 Засоби та механізми соціалізації.
Соціалізація людини здійснюється широким набором універсальних засобів, зміст яких специфічно для того чи іншого суспільства, тієї чи іншої соціальної верстви, того або іншого віку соціалізіруемого. До них можна віднести вигодовування немовляти і догляду за ним; формовані побутові та гігієнічні вміння; оточують людину продукти матеріальної культури; елементи духовної культури (від колискових казок до скульптур); стиль і зміст спілкування, а так само методи заохочення і покарання в сім'ї, в групах однолітків, у виховних та інших социализирующих організаціях; послідовне прилучення людини до численних типами та видами відносин в основних сферах його життєдіяльності - спілкуванні, грі, пізнанні, предметно-практичної і духовно-практичної діяльностях, у спорті, а так само в сімейному, професійної , громадської і релігійній сферах.
Кожне суспільство, кожна організація, кожна соціальна група (мала чи велика) виробляє у своїй історії набір позитивних і негативних, формальних і неформальних санкцій - способів навіювань і переконань, приписів і заборон, заходів примусу і тиску, аж до застосування фізичного насильства, способів вираження визнання, відзнаки, нагород. За допомогою цих заходів і способів поведінка людини і цілих груп людей приводиться у відповідність до прийнятих в даній культурі зразками, нормами, цінностями.
Соціалізація людини у взаємодії з різними факторами і агентами відбувається за допомогою низки, умовно кажучи, «механізмів». Існують різні підходи до розгляду «механізмів» соціалізації. Так французький соціальний психолог Габріель Тард вважав основним наслідування. Американський вчений Урі Бронфенбренер механізмом соціалізації вважає прогресивну взаємну акомодацію (пристосовуваність) між активним зростаючим людською істотою і умов, що змінюються, в яких він живе, а А. В. Петровський закономірну зміну фаз адаптації, індивідуалізації та інтеграції в процесі розвитку особистості. Узагальнюючи наявні дані А.В. Мудрик з точки зору педагогіки виділяє кілька універсальних механізмів соціалізації, які необхідно враховувати і частково використовувати в процесі виховання людини на різних вікових етапах.
До психологічних і соціально-психологічним механізмам можна віднести наступне.
Імпрінтінг (запечатление) - фіксування людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях особливостей впливають на його життєво важливих об'єктів. Імпрінтінг відбувається переважно в дитячому віці. Однак і на більш пізніх етапах можливо запечатление будь-яких образів, відчуттів.
Екзистенційний натиск - оволодіння мовою і неусвідомлюване засвоєння норм соціальної поведінки, обов'язкових у процесі взаємодії із значімвмі особами.
Наслідування - проходження якому або Наприклад, зразком. У даному випадку - один із шляхів довільного і найчастіше мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду.
Ідентифікація (ототожнення) - процес неусвідомлюваного ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою, образом.
Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина розглядає, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним інститутам суспільства, сім'ї, суспільства однолітків, значущим особам і т.д. Рефлексія може являти собою внутрішній діалог кількох видів: між різними «Я» людини, з реальними або вигаданими особами та ін За допомогою рефлексії людина може формуватися і змінюватися в результаті усвідомлення і переживання нею тієї реальності, в якій він живе, свого місця в цій реальності і себе самого.
До механізмів соціалізації можна віднести наступні.
Традиційний механізм соціалізації є засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, які характерні для його родини і найближчого оточення. Це засвоєння відбувається, як правило, на неусвідомленому рівні за допомогою фіксації, некритичного сприйняття панівних стереотипів. Ефективність традиційного механізму дуже рельєфно з'являється тоді, коли людина знає, «як треба», «коли треба», але це його знання суперечить традиціям його оточення. У такому випадку виявляється прав французький мислитель Мішель Монтень, який писав: «... Ми скільки завгодно можемо твердити своє, а звичаї і загальноприйняті житейські правила тягнуть нас за собою». Крім того, ефективність традиційного механізму проявляється в тому, що ті чи інші соціальні елементи, засвоєні наприклад, у дитинстві, але в наслідку незатребувані або блоковані в силу змінених умов життя (наприклад, переїзд із села в місто), можуть спливти в поведінці людини при чергову зміну життєвих умовах або наступних вікових етапах.
Інституційний механізм соціалізації, як випливає вже з самої назви, функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і різними організаціями, як спеціально створені для його соціалізації, так і реалізують соціалізуючі функції попутно, паралельно зі своїми основними функціями (виробничі, громадські, клубні та інші структури, а також засоби масової комунікації). У процесі взаємодії людини з різними інститутами і організаціями відбувається наростаюче нагромадження їм відповідних знань і досвіду соціально0одобряемого поведінки, а так само досвіду імітації соціально схвалюється поведінки і конфліктного і безконфліктного виконання соціальних норм.
Треба мати на увазі, що засоби масової комунікації як соціальний інститут впливають на соціалізацію людини не тільки за допомогою трансляції певної інформації, але і через поданні зразків поведінки героїв книг, кінофільмів, телепередач. Ефективність цього впливу визначається тим, що, як зауважив реформатор західноєвропейського балету Жан Жорж Новер, «оскільки пристрасть, Випиваючі героями, відрізняються більшою силою і визначеністю, ніж пристрасті людей звичайних, їм легше наслідувати». Люди з відповідно до віковими та індивідуальними особливостями схильні ідентифікувати себе з тими чи іншими героями, сприймаючи при цьому властиві їм зразки поведінки, стиль життя і т.д.
Стилізований механізм соціалізації діє в рамках певної субкультури. Під субкультурою розуміється комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку або певного професійного чи культурного шару, який в цілому створює определнной стиль поведінки і мислення тієї чи іншої вікової, професійної або соціальної групи.
Міжособистісний механізм соціалізації функціонує в процесі взаємодії людини з суб'єктивно знгачімимі для нього особами. Значущими для нього можуть бути батьки (в будь-якому віці), будь-який шановний дорослий, друг-одноліток свого або протилежної статі. Але нерідкі випадки, коли спілкування із значущими людьми в групах чи організаціях може робити на людину вплив не ідентичну тій, який чинить на нього сама група або організація.
Соціалізація людини, а особливо дітей, підлітків, юнаків, відбувається за допомогою всіх названих механізмів. Однак у різних статевовікових і соціально-культурних груп, у конкретних людей співвідношення ролі механізмів соціалізації різне, і часом ця відмінність дуже істотно.
Висновок по першому розділу.
Виходячи з вищевикладеного, можна сказати, що особистість - це результат соціального становлення індивіда шляхом подолання труднощів та накопичення життєвого досвіду. Вроджена геніальність автоматично не гарантує того, що людина стане великою особистістю. Вирішальну роль відіграє соціальне середовище, в яку потрапляє людина після народження. Особистість - це єдність індивідуальних здібностей і виконуваних соціальних функцій людини, особливу якість, що набувається індивідом завдяки суспільним відносинам. Отже, між розвитком особистості і суспільством існує пряма залежність.

Розділ 2. Школа як чинник соціалізації особистості.
2.1 Соціально-психологічна адаптація учня.
Як вже говорилося раніше, соціалізація та соціальна адаптація особистості нерозривно пов'язані між собою, а школа виступає як найважливіший інститут створення умов для успішної соціалізації та адаптації особистості людини.
Соціально-психологічна адаптація - пристосування людини як особистості до існування в суспільстві відповідно до вимог цього суспільства і власними мотивами, потребами та інтересами.
У психологічному словнику за редакцією В. П. Зінченко пропонується інше поняття соціально-психологічної адаптації. Це інтегрований показник стану людини, що відображає його можливості виконувати певні психосоціальні функції: адекватне сприйняття навколишньої дійсності і власного організму; адекватна система відносин і спілкування з оточуючими; здатність до праці, навчання, до організації дозвілля та відпочинку; здатність до самообслуговування і взаімообслужіванію в сім'ї та колективі, мінливість поведінки відповідно до рольовими очікуваннями інших.
Найважливішим засобом досягнення соціально-психологічної адаптації є загальна освіта та виховання, а також трудова та професійна підготовка. Основні прояви ж її - взаємодія (в тому числі й спілкування) людини з оточуючими людьми і його активна діяльність.
Освіта в буквальному сенсі слова «формування образу» думок, дій людини в суспільстві. Це процес засвоєння знань, умінь і навичок. Основний шлях отримання освіти - навчання в різних навчальних закладах.
Також хотілося б звернути увагу на визначення освіти забутим російським педагогом Сергієм Йосиповичем Гессеном (1887 - 1950). Він розглядав освіту як культуру особистості, процес залучення людини до цінностей науки, мистецтва, релігії, моральності, права, економіки. У цьому, вважав він, основа розвитку особистості.
Вчений зазначав, що «справжнє освіту полягає не в передачі того культурного змісту, що становить особливість покоління утворюється, але лише в повідомленні йому того руху, продовжуючи яке воно могло б виробити свою власну новий зміст культури».
Таким чином освіта вирішує завдання вдосконалення особистості, її культури, фізичного і морального розвитку, придбання загальної та професійної освіти.
Навчання - двосторонній процес навчання і викладання. Процес передачі і засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності. У вченні дитина пізнає навколишній світ, а викладання - керівництво педагогом пізнавальної та навчальною діяльністю дитини.
Навчання дає дитині знання, вміння і навички. Але в процесі набуття знань здійснюється і виховання, прищеплюються навички поведінки в суспільстві, ставлення до праці, до людей.
При розгляді процесу навчання потрібно не забувати, що цей процес носить соціальний характер, так як він протікає при спілкуванні, взаємодії вчителя і учня, учня та учнівського колективу.
2.2 Умови ефективності організації взаємодії в
життєдіяльності виховних організацій.
Базовою умовою ефективності організації взаємодії у життєдіяльності виховних організацій можна вважати реалізацію організаторами-керівниками-вихователями особистісного підходу у виховному процесі.
Особистісний підхід у вихованні - послідовне ставлення до воспитуемого як до особистості, як до відповідального і самосвідомим суб'єкту власного розвитку.
По відношенню до особистості особистісний підхід передбачає допомогу: у свідомості вихованцем себе особистістю; у виявленні, розкритті та розвитку її можливостей; у становленні самосвідомості, у здійсненні суб'єктивно і суспільно прийнятних самовизначення, самореалізації та самоствердження.
Реалізація особистісного підходу в практиці виховання ефективно впливає на розвиток у вихованця рефлексії та саморегуляції, на формування його до себе і з самим собою, до світу і зі світом, на розвиток почуття власної гідності, відповідальності, терпимості.
Організацію життєдіяльності виховної організації, взаємодія керівника з колективом і між його членами визначає стиль керівництва.
Стиль керівництва багато в чому визначає те, як реалізується управління життєдіяльністю виховної організації і складових її колективів, а так само співвідношення управління з самоврядуванням і самоорганізацією.
Управління - свідоме використання керівником відносин влади, наявних можливостей, наукових знань для створення у виховній організації умов (матеріальних, організаційних, психологічних, тощо), сприятливих для отримання результатів, як можна повніше реалізують завдання і цілі соціального виховання.
Самоврядування - вирішення питань життєдіяльності організації та первинних колективів їх членами в рамках повноважень, делегованих керівниками.
Ефективне самоврядування передбачає участь усіх членів колективу у виборі цілей життєдіяльності, у визначенні шляхів їх досягнення, в організації та здійсненні життєдіяльності, а також в її аналізі та оцінці, в результаті чого між ними створюються відносини відповідальної залежності.
Самоорганізація - мимоволі протікають в людських спільнотах процеси регулювання, в основі яких лежать звичаї, традиції, особливості лідерства, норми неформальних відносин, субкультурник особливості та ін соціально психологічні феномени.
У сфері самоорганізації діють дуже ефективні неформальні санкції по відношенню до тих членів колективу, які будь-яким чином порушують ті чи інші звичаї, норми та ін (від глузування і пліток, до розриву відносин та ізоляції).
Стиль керівництва і співвідношення управління, самоврядування і самоорганізації граю важливу роль в актуалізації виховних можливостей усіх сфер життєдіяльності з метою створення умов для розвитку людини в конкретних колективах та організаціях.
Актуалізація виховних можливостей різних сфер життєдіяльності відбувається в тому випадку, якщо керівники, з одного боку, збуджують у членів колективу інтерес до змісту життєдіяльності, бажання активно взаємодіяти з товаришами, а з іншого-Роблять це зміст настільки суб'єктивно значимим, щоб воно давало поживу для роздумів і спонукало прагнення осмислювати себе, інших, відносини з собою, до світу і зі світом.
Важливою умовою ефективності взаємодії в життєдіяльності можна вважати необхідність періодичного ускладнення її змісту та форм організації. Це пов'язано з тим, що в будь-якій сфері життєдіяльності з часом виникає протиріччя між її змістом і формами організації, з одного боку, і рівнем розвитку членів колективу (змінюється їх вік, накопичується індивідуальний і соціальний досвід, змінюється соціальна ситуація і т. д.) . одним з продуктивних способів подолання цієї суперечності і є збагачення і ускладнення змісту тих чи інших сфер життєдіяльності та зміна форм її організації.
Висновок по другому розділу.
На основі вище сказаного можна зробити висновок, що навчання процес соціальний, обов'язково включає в себе виховні функції і спрямований на утворення людини, розвиток її задатків і здібностей, формування гармонійно розвиненої особистості, формування його моральних та культурних якостей і відповідної поведінки в суспільстві. А частиною процесу соціалізації є виховання і навчання, які образно висловлюючись, можна назвати окультуренням людини, тобто прищепленням йому заздалегідь заданих культурних рис.

Розділ 3. Проблеми соціалізації дітей у школі.
3.1 Групи однолітків.
Найбільш істотну роль групи однолітків відіграють в житті і в соціалізації підростаючого покоління, особливо в підлітковому і юнацькому віці. Підлітки і юнаки одночасно входять в декілька груп - формалізовані і неформалізовані, спілкування в яких може мати суттєві відмінності.
Формалізовані групи (клас, навчальна група, ПТУ, технікуму, тощо) можуть відігравати досить різну роль у соціалізації підлітків та юнаків у залежності від змісту життєдіяльності, характеру сформованих у них взаємин, а так само ступенем значущості для їх членів.
Позитивну роль вони відіграють у тому випадку, якщо взаємодія в групі не тільки інтенсивно, але й змістовно, коли підліток чи юнак відчуває себе в ній прийнятим на рівних, але й має приятелів і друзів, коли його негрупповие зв'язку сприймаються товаришами і їм самим як щось чужої цій групі. Але це в ідеалі. А в реальності зустрічається багато варіантів - позитивних і не дуже.
Так, у групі всі налаштовані один до одного доброзичливо і з задоволенням проводять разом багато часу крім навчальних або інших обов'язкових занять. Але в одних випадках це проведення часу насичено корисними справами, розмовами про серйозні проблеми, в інших - час «побивається» на спільне байдикування, смакування анекдотів і т. д.
У формалізованих групах буває явне розшарування за різними підставами. Іноді - за інтересами. Якщо вони змістовні, то взаємодія дає поживу для розуму. А якщо вони примітивні, то ситуація принципово інша. Зустрічаються групи, де компанія складається «по одягу» у прямому сенсі слова. Ті, хто одягнений «фірмово», зневажають тих кого вони називають «сірими», «плебсом», «лохами» і ін Між ними немає ні яких контактів.
Може бути й так: взаємодія в групі в цілому позитивно, але не для всіх. Група може виявитися вище окремих своїх членів за рівнем розвитку, інтересам, соціальної активності. А буває навпаки: той чи інший підліток чи юнак значно випереджає однолітків у розвитку - інтелектуальному, психічному, соціальному, фізичному. І в тому і в іншому випадку виникають труднощі в спілкуванні з групою.
Підлітки і юнаки, не задоволені своєю позицією у формалізованій групі, прагнуть мінімізувати свій контакт з її членами, шукають компенсації в неформальних групах.
3.2 Виховні організації.
У процесі соціалізації людини виховних організації відіграють двояку роль. З одного боку саме в них здійснюється соціальне виховання як соціально - контрольована частина соціалізації. З іншого-вони, як всякі людські спільності, впливають на своїх членів стихійно. Це пов'язано з тим, що в будь-якій організації в процесі спілкування їх членів відбувається взаємовплив, яке за своїм характером може не збігатися з цілями і нормами, культивованими їх організаторами.
Двояку роль виховних організаціях у процесі соціалізації покаже на прикладі загальноосвітній школі, яка фактично поєднує в собі: освітньо-виховний заклад, що реалізують функції виховання через навчання учнів; організацію, допомагає вплив на школярів у процесі організує педагогами життєдіяльності учнів поза навчальним процесом; соціально-психологічну групу (велику - школа в цілому, і сітку малих груп), вплив якої на учнів відбувається в процесі вільного спілкування, неорганізуемой педагогами життєдіяльності. Це розділення об'єктивно і визначає об'єктивні можливості реалізації школярами своєї активності в процесі взаємодії, характерно для кожного з цих «іпостасей» школи, і об'єктивні можливості розвитку особистості, закладені в них.
У процесі навчання в школі як освітньому установа об'єктивно створює можливості для реалізації школярами активності головним чином у сфері пізнавання (але не вичерпують цього виду активності, бо навчання не вичерпує пізнання) і частково у сферах предметно-практичної діяльності (переважно в процесі трудового навчання) і спорту (на уроці фізкультури). Заходи реалізації цих можливостей пов'язана, по мимо інших обставин, з тими формами взаємодії, які використовують педагоги в навчальному процесі. Найбільш поширеними в практиці є фронтальні і індивідуальні форми. У той же час оптимальні для реалізації активності є групові форми. Проте їх поширення стримуються тим, що теорії та методиці навчання навчальний клас фактично не розглядаються ні як група, ні як колектив, а в теорії виховання пізнавальна діяльність до порівняно недавнього часу не розглядалася як основа згуртування і розвитку колективу класу. У результаті процес навчання не стає сферою реалізації активності в сфері пізнання для досить великої частини школярів, що призводить до появи егрессівного (уникає) поведінки до ставлення до навчання і отже, зменшує вплив школи як освітньо-виховного, установи на виховання людини та її соціалізацію в цілому.
Зміст і форми життєдіяльності учнів у школі як організації визначаються педагогами на підставі на різних рекомендаційних розробок, аналіз яких і масового практичного досвіду показує, що ці змісту і форми об'єктивно створюють для реалізації школярами активності головним чином у сфері предметно-практичної та духовної - практичної діяльності ( але лише частково, бо її організовувані види не вичерпують всієї діяльності), до певної міри в сфері спорту та ігри (в молодших і середніх класах). Міра реалізації цих можливостей так само пов'язана, крім усього іншого з формами взаємодії, які використовуються (в практиці переважають масові, тобто об'єктивно не переважаючі встановлення зв'язків між учасниками життєдіяльності, не дивлячись на суб'єктивні наміри педагогів). Крім того, створюючи об'єктивні можливості для реалізації школярами активності лише в інституційному спілкуванні, дуже обмежені можливості-у сфері гри, а так само не враховуючи соціальних-психологічних змін у спрямованості активності школярів у сфері пізнання і діяльності, яку організовує життєдіяльність почасти вступає в протиріччя з реальною життєдіяльністю школярів. У результаті й у цьому випадку ми стикаємося з великим числом фактів егрессівного поведінки школярів, що знижує вплив школи як організації на виховання та соціалізацію в цілому.
Школа як соціальна-психологічна група, будучи соціальним простором контактів школярів створює можливість для реалізації ними активності головним чином у сфері спілкування та ігри, частково - в інших сферах життєдіяльності.
Міра реалізації цих можливостей пов'язана значною мірою з тим, наскільки інтенсивно і з ким взаємодіє школяр. Спрямованість реалізації активності в школі як в групі, визначаючись нормами і цінностями, прийнятими в ній, може бути як більш і менш соціально цінними, так і асоціальними, що визначає вплив цього виду взаємодія на соціалізацію. Наявні дані показують, що певна частина учнів не прагне до взаємодії в школі як в групі, а інші не знаходять у ньому задоволення з різних причин, зводять його до мінімуму. Причому, з віком кількість школярів, що реалізують егрессівное поведінка по відношення до школи як до групи, зростає.
Таким чином, школярі в тій чи іншій мірі частково реалізують свою активність у відповідність з тими об'єктивними можливостями, які надають всі три «іпостасі» школи. Але результати з цієї точки зору соціалізації мають суперечливий характер, що пов'язано з тим, що всі три «іпостасі» школи об'єктивно перебувають між собою у відносинах як додатковості, так і протистояння. Доповнюваність їх визначається тим, що вони є складовими частинами виховної організації, і в кінцевому рахунку їх функціонування визначаються нормами і цінностями суспільства.
Протистояння визначається наступними обставинами. Навчання передбачає розумову форму засвоєння певної суми стандартизованих програмами знань, дуже мало орієнтованих на внутрішні переживання їх школярами і фактично не включають в себе досвіду участі в реальному житті. У результаті цих знання, маючи багато в чому абстрактний характер, виявляються нерідко «непрактично» для взаємодії в школі як організації в групі.
У школі - як організації - школярі набувають інституалізовані життєвий досвід і знання, які в більшій своїй частині не вписуються у взаємодію в процесі навчання і виявляються не завжди придатними для взаємодії в групі в силу своєї інституціональності і певною мірою «архаїчності» (бо вони не встигають відображати соціально - психологічні зміни у середовищі учнів і навіть не орієнтовані на облік подібних змін).
У школі - як у групі - хлопці отримують стихійні знання і досвід реального життя, які, у свою чергу, в більшій своїй частині, виявляються непрактичними для взаємодії в освітньому закладі та організації, бо не вписуються в їх умовні форми, а крім того, можуть чинити на них деструктивний вплив (що відбувається в разі суперечливості норм, домінуючих у взаємодії трьох типів).
Таким чином, стає очевидним, що об'єктивні можливості реалізації активності школярами у взаємодії в школі як виховної організації мають частковий, суперечливий і не інтегрований характер.
Висновок по третьому розділу.
Характерна риса підлітків - прагнення жити у своєму суспільстві. Причому в такому, де тебе приймають і де є особливі правила життя, які хоче дотримуватися і створювати їх самим. Такі умови здатна створити школа. Але негативним фактором можуть виступати різні варіанти авторитарного стилю педагогічного керівництва, неправильна нераціональна організація освітнього процесу та навчальної діяльності. Отже, потрібно враховувати як інтереси учнів, так і інтереси педагогів, тому що єдиний шлях досягнення мети лежить у співпраці.

Висновок
Аналіз навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі показав нам наскільки він недосконалий у російських школах: по-перше, навчання не враховує інтересів і потреб своїх підопічних, по-друге, воно не відповідає запитам суспільства, і по-третє, воно орієнтується на "середнього »учня. Насправді ж на практиці вже давно суспільство прийшло до висновку, що однакових особистостей немає і що кожен талант сприяє подальшому культурному прогресу. А талант треба розвивати. Це говорить, що треба вносити зміни в систему навчання і виховання школярів. Зміни в системі освіти підростаючого покоління відбудеться лише тоді, коли зміниться світогляд вчителів і професійні вимоги, які пред'являються до них.

Список використаної літератури.
1.2 Василькова Ю.В. - Методика й досвід роботи соціального педагога. - М, 2001.
1.3 Василькова Ю.В. - Соціальна педагогіка. - М., - 1999.
1.4 Гулина М.А. - Психологія соціальної роботи. - Видавництво «Пітер» 2002.
1.5 Добренко В.І. - Соціологія. - М., - 2002
1.6 Мудрик А.В. - Введення в соціальну педагогіку. - М., - 1997.
1.7 Мудрик А.В. - Соціальна педагогіка. - М., - 2002.
1.8 Овчарова Р.В. - Довідкова книга соціального педагога. - М., 2003.
1.9 Осипов П.М. - Сам себе виховати повинен. - Казань, «Карполь» 1995.
1.10 Пашков С.В. - Формування толерантного Созань майбутнього вчителя в культурній та освітній середовищі малого міста. - Доповідь на конференції »Становлення і розвиток університетського комплексу в умовах малого міста.
1.11 Реан А.А. - Соціально педагогічна психологія. - Видавництво «Пітер» 1999.
1.12 Степанов В.Г. - Психологія важких школярів. - М., 1998.
1.13 Щербенко А.І. - Тести для ділової людини і для всіх. - ПЕРЬМИ: алгос - Прес 1995.
1.14 Ямбург Є.А. Школадля всіх. Адаптивна модель - М., - 1996., 352 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Соціологія і суспільствознавство | Курсова
116кб. | скачати


Схожі роботи:
Соціалізація особистості 2
Соціалізація особистості 4
Соціалізація особистості 3
Соціалізація особистості як інкультурація
Соціалізація і виховання особистості
Правова соціалізація особистості
Соціалізація особистості її фази і етапи
Розвиток соціалізація і виховання особистості
Соціальне середовище та соціалізація особистості
© Усі права захищені
написати до нас