Соціалізація агресивних у ДОП

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ

Введення 5
1 Соціалізація дошкільнят як предметна сфера соціальної роботи 8
1.1 Проблема соціалізації дитини у вітчизняній і західній науці 8
1.2 Соціалізація дитини в сім'ї 15
1.3 Соціалізація дитини в дошкільному закладі 21
1.4 Значимість соціалізації 27
2 Характеристика агресії та агресивності 30
2.1 Поняття агресії і агресивності 30
2.2 Специфіка прояву агресивної поведінки у дошкільному віці 8
2.3 Соціальна адаптація агресивних дітей 45
2.4 Досвід російських і зарубіжних соціальних служб в роботі з агресивними дітьми 54
3 Соціалізація і дитяча агресивність у дошкільних установах г.Зеі62
3.1 Дослідження процесу соціалізації та вираженості агресивності серед дітей старшого дошкільного віку г.Зеі 62
3.2 Досвід практичної роботи з агресивними дітьми в МДОУ № 12 г.Зеі 70
3.3 Модель соціалізації агресивних дітей у дошкільних установах 78

Висновок 85

Бібліографічний список літератури 88
Додаток А. Основні концепції соціалізації особистості в західній філософії та психології 94
Додаток Б. Недоліки і позитивні сторони суспільного та сімейного виховання за Є.П. Арнаутова і В.М. Іванової 96
Додаток В. Функціонування різних систем у благополучних і неблагополучних сім'ях за В. Сатир 97
Додаток Г. Типові профілі батьківського ставлення, що впливають на соціальну адаптованість дитини, згідно Є.Т. Соколовою 98
Додаток Д. Емоційні порушення в дітей старшого дошкільного віку за С.Ю. Чижової 99
Додаток Е. Рівні соціально-емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку за О.М. Дьяченко та Т.В. Лаврентьєвої 101
Додаток Ж. Модель соціалізації дитини як педагогічної системи по Н.Ф. Голованової 102
Додаток К. Програма соціологічного дослідження 103
Додаток Л. Загальна соціально-демографічна характеристика сімей старших дошкільнят р. Зеї 113
Додаток М. Загальні показники дослідження за рівнем соціалізації і агресивності у дитячих установах м. Зеі 114
Додаток М. Результати дослідження з дитячим закладам м. Зеі 116
Додаток П. Підсумкові результати дослідження з виявлення ступеня соціалізації та вираженості агресивності серед старших дошкільнят р. Зеї 117
Додаток Р. Методи і форми роботи з агресивними дітьми 118
Додаток С. Організація групової роботи з агресивними дошкільнятами 119
Додаток Т. Корекційно-розвиваюча програма «Співпраця» 122

ВСТУП
Сучасний стан російського суспільства, що характеризується змінюється соціальною структурою, несприятливою економічною ситуацією, диференціацією стилів життя різних соціальних груп зумовлюють появу все більш зростаючого інтересу до становища дітей, до особливостей процесу їх соціалізації, до змісту дитинства та напрямами його зміни. Дитинство, особливий період життя людини, особлива фаза не тільки у психофізичному, а й соціальному дозріванні, коли визначаються основні лінії розвитку індивіда, формується і закладається фундамент особистості, це час становлення дитини як повноцінного члена людської спільноти.
Останнім часом тема агресії та агресивності стала широко обговорюваної на різних рівнях. Серед дослідників соціальної сфери проводиться безліч конференцій, симпозіумів з даної теми, причому провідними дослідниками агресивної поведінки наголошується, що «це не данина моді наукової, а, швидше, специфічна реакція наукової спільноти на безпрецедентне зростання агресії та насильства» у наш час. На жаль, останні політичні і кримінальні події показують, що знань з даної теми не достатньо, причому не тільки практичних, але й теоретичних. До вивчення даного явища підключені психологи, філософи, соціологи, політики, історики та інші фахівці. Очевидно, що феномен агресії та агресивності неоднозначний і багатоплановий. Одне з джерел напруженості в суспільстві - агресивна поведінка дітей, яке стало досить помітним у наш час. Для пояснення природи агресивної поведінки неповнолітніх надзвичайно важливо з'ясувати, яким чином в даний час відбувається засвоєння соціального досвіду, як людина набуває соціальну природу і здатність брати участь в житті суспільства.
Актуальність: Агресивність є відображенням тих кризових явищ, які переживає наше суспільство. Зростає духовна деградація суспільства, втрачаються загальнолюдські цінності, спостерігається втрата поваги до моральних цінностей. Зростає рівень взаємної агресії у родині в зв'язку з втратою матеріального благополуччя і політичною нестабільністю в суспільстві. Сім'ї легко розпадаються, діти стають здобиччю кримінальних елементів. Відносини між людьми різко загострилися: з'явилися озлобленість, егоїзм, зневага до інтересів оточуючих, вседозволеність у виборі засобів поведінки, втрата поваги до інших. Тривожним симптомом є зростання числа агресивних дітей у дошкільних установах.
Тому, так важливо на сучасному етапі формування нової соціальної політики, створення спеціалізованої системи закладів, призначеної роботі з соціальної адаптації агресивних дітей.

Об'єкт - соціалізація дошкільнят.

Предмет - дитяча агресія.

Мета - охарактеризувати соціалізацію агресивних дітей та розробити модель соціально-психологічної адаптації, спрямовану на зниження рівня агресивності в старшому дошкільному віці.
Завдання:
1. Охарактеризувати теоретичні підходи до вивчення агресії, описати її основні види та форми.
2. Вивчити ступінь вираженості різних видів агресії у дітей старшого дошкільного віку, встановити зв'язок з біологічними, соціальними та особистісними чинниками.
3. Розглянути досвід соціальної служби та шляхи адаптації агресивних дітей.
4. Визначити основні напрямки соціальної роботи з сім'ями агресивних дітей.
5. Розробити модель соціальної програми по роботі з сім'ями агресивних дітей.
6. Розробити корекційно-розвивальну програму «Співпраця» для групової роботи з дітьми в умовах дошкільного закладу.
Методи дослідження - аналіз наукової літератури, синтез матеріалів ЗМІ, включене спостереження, анкетування, експертне опитування, аналіз документів.
Наукова новизна в дипломній роботі виявлено фактори, під впливом яких проявляється агресивна поведінка дітей, а також запропоновані методи профілактики, корекції, адаптації даної категорії дітей в умовах сучасного суспільства.
Практична значимість - результати теоретичного дослідження можуть використовувати у своїй роботі соціальні працівники та педагоги, вчителі, психологи і всі, зацікавлені цією проблемою фахівці суміжних професій.

1 СОЦІАЛІЗАЦІЯ ДОШКІЛЬНИКА ЯК ПРЕДМЕТНА ОБЛАСТЬ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ
1.1 Проблема соціалізації дитини у вітчизняній і західній науці
Поняття «соціалізація» розкривається і у вітчизняній, і в західній соціологічній літературі як процес засвоєння індивідом протягом його життя соціальних норм і культурних цінностей того суспільства, якому він належить. Це складова частина процесу становлення особистості, в ході якого формуються її найбільш поширені, стійкі риси, що виявляються в соціально-організованої діяльності, регульованої рольової структурою суспільства.
Соціологічний підхід. Соціалізація розглядається як трансляція культури від покоління до покоління, як загальний механізм соціального наслідування, що охоплює і стихійні впливу середовища, і організовані - виховання, освіта.
Факторно-інституціональний підхід. Соціалізація визначається як сукупність, множинність, неузгодженість і деяка автономність, а не жорстка ієрархічна система дії факторів, інститутів та агентів соціалізації.
Интеракционистский підхід. Соціалізація як найважливішої детермінанти передбачає міжособистісне взаємодія, спілкування, без якого неможливе становлення особистості і сприйняття нею картини світу.
Інтеріорізаціонний підхід. Соціалізація являє собою освоєння особистістю норм, цінностей, установок, стереотипів, вироблених суспільством, в результаті чого у неї складається система внутрішніх регуляторів, звичних форм поведінки.
Інтраіндивідуальний підхід. Соціалізація не вичерпується адаптацією до соціального середовища, а є творчою самореалізацією особистості, перетворенням себе, будується як діяльнісна модель індивідуалізації.
Вітчизняна психологія (а за нею і соціологія) мають багату традицію дослідження проблеми соціалізації. Визнаючи за зовнішніми, соціальними умовами формування особистості визначальну роль, фахівці підкреслювали значущість позиції самої особистості по відношенню до цих умов. Вони звернули увагу на власну активність і мінливість веління особистості на всіх етапах її розвитку (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін). Індивіди не просто адаптуються до середовища і засвоюють пропоновані їм соціальні ролі і правила, але також вчаться створювати щось нове, перетворюючи самих себе і навколишній світ. Відповідно до теорії розвитку вищих психічних функцій Виготського, всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми як категорія интерпсихическая, потім - усередині дитини як категорія іптрапсіхіческая. Виготський підкреслював, що середу впала розглядати не як «обстановку розвитку», яка ззовні визначає розвиток дитини: впливу стиглі самі змінюються кількісно і якісно, ​​в залежності від того, через які раніше виниклі психологічні властивості, включаючи вікові особливості дитини, вони переломлюються.
Класифікацію існуючих в західній науці концепцій соціалізації варто виділяти на основі того, як прихильники певного напряму уявляють собі цілі і сутність соціалізації, модус поведінки особистості, який вона покликана формувати.
Адаптивна концепція соціалізації знайшла своє відображення в роботах Джона Дьюї. Рольова концепція соціалізації розвивалася в теоріях Еміля Дюркгейма, Джорджа Герберта Міда. Критична концепція соціалізації розглядала людину як активного суб'єкта діяльності, що відображається в роботах Карла Роджерса і Абрахама Маслоу. Когнітивна концепція соціалізації підкреслює значення когнітивних процесів для засвоєння соціального досвіду, ця теорія розроблялася Жаном Піаже. Концепція соціального навчання розглядає процеси ідентифікації, наслідування, навіювання, проходження нормам, конформність в роботах Альберта Бандури і Урі Бронфенбреннер. Психоаналітична концепція соціалізації належить Зигмунда Фрейда, який стверджував, що крім сфери свідомої людина володіє - несвідомим. Психодинамічна концепція соціалізації запропонована Куртом Левіним як структура певних потреб у соціальному житті людини. (Див. додаток А).
На думку В.А. Сухомлинського, на початкових етапах соціалізації, в дошкільному дитинстві і молодшому шкільному віці у свідомості дітей ще важко затвердити стійкі погляди і тим більше ідейні переконання. В основі їх духовного життя лежать образні уявлення, переживання, почуття. Це своєрідні «сліди» того способу життя, який веде дитина в сім'ї, в спілкуванні з однолітками. Звертаючись до батьків і вчителям, він підкреслював: «В сім'ї, в найтонших дотики батька і матері до дитячого серця і розуму пишеться наймудріша, найскладніша і в той же час сама проста - тому, що вона доступна кожному батькові, кожній матері - сторінка книги, яку ми називаємо суспільним вихованням. Суспільство - це величезний будинок, споруджений з маленьких цеглинок - сімей ».
Ряд дослідників Б.Г. Ананьєв, М.В. Дьомін, Н.П. Дубінін, О.М. Леонтьєв, А.Ф. Поліс розглядають соціалізацію як процес соціальної еволюції людини, в якому відбувається розв'язання суперечності між біологічним і соціальним через перетворення біологічного. Такий підхід цілком правомірний, так як людина детермінована суспільством на різних рівнях своєї взаємодії з навколишнім світом, тому соціалізація проявляється дуже різноманітне.
По-перше, на рівні «організм - навколишнє середовище». Як приклад можна послатися на численні медичні дані, які свідчать про те, що головною сучасної причиною неврозів і соматичних захворювань є численні конфлікти в соціальному середовищі (в сім'ї, у виробничому колективі, у сфері спілкування, дозвілля, на транспорті і т. д. ). Іншими словами, людина спочатку долучається до життя в суспільстві як живий організм в навколишньому середовищі.
Другий рівень соціалізації - «суб'єкт - об'єкт», тобто взаємодія між суб'єктом дії та пізнання і предметним світом. Для цього рівня соціалізації характерні процеси «опредметнення» і привласнення. Найважливішим проявом цього рівня соціалізації є оволодіння дитиною мовою як суспільним засобом комунікації. З її допомогою він долучається до норм і цінностей суспільства, його духовної культури. Але мова - одночасно і продукт відстороненого мовного мислення, яке «теж може відбуватися лише на основі оволодіння людиною суспільно виробленими узагальненнями - словесними поняттями і суспільно виробленими логічними операціями».
Нарешті, третій рівень соціалізації - «особистість - суспільство». Це вищий рівень детермінування. Він характеризує засвоєння особистістю складної системи відносин у суспільстві: соціальних вимог, правил, очікувань. На основі цього рівня соціального прилучення складаються мотиви поведінки, установки, які особистість повинна засвоювати, щоб існувати в цьому суспільстві. Так, Б.Г. Ананьєв відносить соціалізацію «до всіх процесів формування людини як особистості, її соціального становлення, включення особистості в різні системи соціальних відносин, інститутів і організацій, засвоєння людиною історично сформованих знань, норм поведінки і т. п.»
Б.П. Паригін розглядає соціалізацію як весь багатогранний процес олюднення людини, що включає в себе як біологічні передумови, так і безпосередньо саме входження індивіда в соціальне середовище. Тому соціалізація передбачає соціальне пізнання, соціальне спілкування, оволодіння, навичками практичної діяльності, включаючи як предметний світ речей, так і всю сукупність соціальних функцій, ролей, норм, прав та обов'язків.
Сучасна соціальна психологія як основних механізмів соціалізації виділяє: ідентифікацію, орієнтацію, адаптацію, навіювання, презентацію, фасилітації, інгібіцію. Ці механізми діють у спілкуванні дітей з дорослими і один з одним. В їх основі лежать потужні передумови генетично успадкованих форм поведінки. Але виховання здатна за допомогою свого методичного апарату збагачувати дію механізму соціалізації, посилювати особистісні фактори становлення соціального досвіду дітей та саморегуляції їхньої поведінки.
Соціальна ідентифікація - один з найважливіших механізмів соціалізації. На ньому засноване засвоєння дітьми різноманітних форм поведінки, норм, відносин, які проявляють батьки, старші діти і ровесники, що оточують люди, навіть герої книг і кінофільмів. Дитина несвідомо ототожнює себе з людьми, які проявляють цінні з його точки зору якості і форми поведінки.
Виховання має в своєму арсеналі точно співвіднесений з цим механізмом метод прикладу. Приклад як метод виховання покликаний організовувати зразок діяльності, поведінки, способу життя. Педагогічна сутність методу прикладу в тому, щоб дитина усвідомлено звернувся до пропонованого зразком, щоб він захотів бути таким, матиме такі ж якості і так надходити. Приклад-ідеал визначає активність дитини і напрямок цієї активності: що йому подобається в герої, ті якості він хоче мати і сам. Співвіднесення себе з обраним в якості прикладу людиною - це робота дитини зі своїм майбутнім. Виховання використовує з метою соціальної ідентифікації кілька видів методу прикладу.
Приклад великої людини. Цей вид прикладу діє як дуже висока форма ідеалу. Велика людина (герой, вчений, історичний діяч) вже прожив життя, досяг визнання людей, відбувся як особистість. На його прикладі дітям важливо показати, як він йшов до своїх досягнень: яким був у дитинстві, про що мріяв, як навчався, чим захоплювався, як долав життєві труднощі й недоліки свого характеру.
Пред'явлення дітям приклад великої особистості - дуже тонка методика. «Не сотвори собі кумира» - свідчить євангельська істина. Доведений до ступеня безживного символу приклад великої людини починає «працювати навпаки», він відвертає дітей від свого сверхсовершенства. Цей метод не дає результату і при занадто частому зверненні, він не терпить суєти, легковажності методичної ситуації. Ще В.А. Сухомлинський, який вважав великі приклади «найтоншими та дуже складними інструментами» виховання, застерігав від користування ними «на кожному кроці».
Приклад дорослого, дуже важливий для реалізації механізму соціальної ідентифікації, організується інакше. Як правило, для дітей прикладом є їхні батьки як «значимі інші» і старші члени родини. Саме вони демонструють у спілкуванні з дитиною норми і цінності своєї сім'ї і одночасно - норми і цінності суспільства. Те, як співвідносяться між собою сімейні та суспільні норми та цінності, визначає складаний стиль життя дитини.
Приклад дорослого абсолютно безнадійно спеціально «подавати», прикладом для дитини можна тільки бути. А для цього необхідно любити дитину, розуміти його, мати з ним глибоку духовну зв'язок, тісні відносини і спільні інтереси. Дорослий, який не є для дитини авторитетною людиною, не може стати і прикладом для наслідування.
Нескінченно різноманітні і складно взаємодіють засобу соціалізації виконують різні функції.
По-перше, кошти соціалізації забезпечують інформаційно-освітні функції: поширення і засвоєння певної соціальної інформації. Цим спеціально зайняті інститути комунікації та масової пропаганди, система освіти з її інститутами, де особливо важливу роль виконує школа.
Друга функція засобів соціалізації - організаційно-регулююча. Вони створюють у процесі соціалізації певні організаційні можливості й умови для формування у дитини власного соціального досвіду. Такими засобами є форми організації діяльності дітей (група дитячого саду, художня студія, спортивна команда, секція за інтересами), визначені в них правила поведінки, права, обов'язки, повноваження і відповідальність кожного учасника.
Третя функція засобів соціалізації - регулятивно-контролююча, тобто забезпечення системи соціальних еталонів. В якості соціальних еталонів використовуються перш за все соціальні норми. Вони визначають міру типових обов'язкових і допустимих варіантів поведінки, наказують її, наділяючись в політичні, правові, моральні форми. Також ці функції виконують соціальні еталони, не стільки розпорядчі межі поведінки, скільки впливають на ціннісну орієнтацію особистості. Це різні художні образи, традиції, стереотипи, ідеальні та матеріальні цінності.
Четверта функція засобів соціалізації - стимулююча. Проявляючись на політичному, громадянському, етичному і життєвому рівнях, вони забезпечують стимулювання соціальної активності особистості.
Важливим механізмом процесу соціалізації є соціальне навіювання. Досить великий обсяг соціального досвіду дитина привласнює неусвідомлено, емоційно переживаючи вчинки і психічні стани інших людей. На цьому механізмі конформності, тобто некритичному проходженні стереотипам поведінки, авторитетів в культурі та ідеології, будується вплив засобів масової комунікації, моди, поп-культури.
Процес соціалізації досягає певного ступеня завершеності при набутті особистістю інтегрального соціального статусу, тобто соціальної зрілості. Однак у процесі соціалізації можливі збої, невдачі, результатом яких є агресивна поведінка. Цим терміном найчастіше позначають різні види відступу від норм моралі та права.
1.2 Соціалізація дитини в сім'ї
Батьківська сім'я - найважливіший інститут соціалізації раннього дитинства. Це та сфера, в якій спочатку відбувається найбільш активне соціальне взаємодія дитини, де закладається його емоційне життя, створюється ціннісно-нормативна структура його особистості.
Стадія ранньої соціалізації, яка відбувається в сім'ї, - найважливіший період у розвитку дитини, період, коли повинні повністю задовольнятися основні потреби дитини: потреба в безпеці і розвитку. Якщо ці базові потреби депривовані, в другий період соціалізації, який здійснюється в школі, дитина входить з вантажем пригніченою активності і браком досвіду позитивної самореалізації.
Спотворення системи ціннісних орієнтації в суспільстві дезорієнтує і дезорганізує особистість, робить її емоційно нестійкою, веде до конфліктної поведінки, деформація суспільства веде до деформації особистості. У маленькій осередку суспільства - сім'ї, як у краплі води відбивається масовий сплеск насильства в суспільстві, дегуманізація соціальних зв'язків.
Е. Фромм підтверджує значимість сімейних установок на формування особистості дитини. "Сім'я - є свого роду" психологічний посередник "суспільства, тому в процесі адаптації в сім'ї дитина формує характер, який потім стане основою його адаптації до суспільства і вирішення різних соціальних проблем».
Ю.Б. Гіппенрейтер, Т.М. Трапезникова, вивчаючи агресивність у зв'язку зі стилями сімейного виховання, вказують на те, що авторитарні батьки формують тип агресивної дитини, у якого не складаються стосунки з оточуючими людьми. Недоліки і позитивні сторони суспільного та сімейного виховання розглядають у своїх роботах Є.П. Арнаутова і В.М. Іванова (див. додаток Б).
Перевантаженість людини негативними емоціями закономірно веде до появи ворожості, конфліктів. Свої негативні емоції батьки часто «виливають» на дітей, «зривають» на них зло. За твердженням А.А. Реан, жорстоке поводження з дітьми веде до розвитку агресивності, перетворює її в життєвий стиль особистості. У зв'язку з цим проблема взаємозв'язку стилів сімейних відносин з агресивною поведінкою особистості набуває особливої ​​актуальності. Від того як складаються відносини дорослого і дитини залежить нервово-психічне і моральне здоров'я майбутньої особистості дорослої людини.
Взаємозв'язок середовища і агресивності особистості широко вивчається в психології. Зокрема, Л.С. Виготський [18, с. 381] писав: «Вивчати треба середовище дитини: раніше за все треба вивчити, що вона означає для дитини, яке ставлення дитини до окремих сторін цього середовища».
Більш того, деякі дослідники, зокрема, О.А. Нікітіна., Вивчаючи причини жорстокого поводження з дітьми, виділяють, крім психіатричного (психічне нездоров'я батьків) і соціального (порушення характеру взаємодії між дитиною та її найближчому соціальним оточенням, зокрема, батьками) і ситуаційний підхід до питання про навмисне нанесення дітям психологічних і фізичних травм.
Результати досліджень соціальної ідентичності протягом ряду років показують, що сім'я залишається однією з провідних груп ідентифікацій росіян. Однак зараз вже ясно, що сім'я в наш час не завжди може зберегти свою структурну і психологічну основу, вона виявилася вельми чутливою до соціальних змін, і так само, як і інші традиційні соціальні інститути, схильна до руйнівних процесів.
Сучасна сім'я явно не має тієї самодостатньою роллю, на яку вона претендувала в попередню епоху. Автор концепції конфлікту поколінь Дж. Колсман вважає, що якщо в минулому сім'я готувала молодої людини до вступу в товариство, то в сучасних умовах вона вже не може більш здійснювати цю функцію. Батьки, на його думку, нездатні попятьте величезні зміни, які відбулися у суспільстві з часу їх власної молодості, і тому не можуть поставити себе на місце своїх власних дітей. А оскільки молоді люди мають, як правило, більш високу сприйнятливість до змін культурних стереотипів, то у них насправді мало спільного з їх батьками. Ймовірно, в цьому є частка розумного і для російської дійсності. Психологи і соціальні педагоги численних Центрів констатують, що відносини між батьками та підлітком у сучасній сім'ї дійсно характеризуються з обох сторін відсутністю взаєморозуміння, небажанням рахуватися з почуттями іншого, спробами дріб'язкового контролю нал підлітком і емоційної відстороненістю від його реальних труднощів.
Зміни в суспільстві, що почалися півтора десятка років тому, в першу чергу зачепили молоді, тільки що сформувалися сім'ї. В даний час це сім'ї, які мають дітей-підлітків. Це те підростаюче покоління, яке першим прийняло на себе удар стрімко мінливого світу.
Правоохоронні органи, потім педагоги в школах на практиці зіткнулися з тим психологічним фактом, що проблеми дитини починаються в сім'ї. З'явився термін - «соціально неблагополучна сім'я». Алкоголь, як вихід з усіх важких ситуацій, наркотики, сімейні скандали, розлучення-з цим дуже часто стикаються соціальні педагоги та члени комісій у справах неповнолітніх.
Багато вроджені порушення у розвитку нервової системи дитини, за умови комплексних та систематичних зусиль фахівців, до початку навчання в школі можна було б звести практично до нуля. Якщо дитина страждає тією або іншою мірою порушеннями у розвитку з самого раннього дитинства (наприклад, агресссівностью, - і таких дітей все більше), і на це у сім'ї не зверталося уваги, його адаптивні можливості різко скорочуються. Накладала, на фактор неблагополуччя в сім'ї, вони звужуються ще більше, набуваючи все риси десоциализации (див. додаток В - Г).

Протилежний джерело сімейного неблагополуччя дитини в сучасному світі розвивається за сценарієм батьківського гіперопіки. Тепличні умови виховання, огорожу підлітка від будь-яких обов'язків, від самостійних зусиль щодо досягнення життєвих цілей, все це також заважає його нормальному психічному розвитку. Результат - порушення засвоєння соціального досвіду, виникнення захисних дезадаптивних форм поведінки, спотворення мотиваційних механізмів, найчастіше - тривогу та невпевненість, догляд, протест, правопорушення. Скільки сімей, навіть цілком благополучних, страждають від своїх підростаючих дітей. Часто в цей час батьки психологічно втрачають своїх дітей.

Зростання емоційно-психічної напруги серед дорослих призводить до поширення невротичних явищ серед дітей. Проблема полягає ще і в тому, що діти легко переймають зразки агресивної поведінки дорослих, повсюдно демонструючи їх у групах ДОП. У зв'язку з цим перед психологом постає завдання розвитку вміння дітей жити у суспільстві однолітків і дорослих, уміти відгукнутися на чужі переживання, тобто стати соціально-емоційно компетентним.
На думку А.В. Запорожця, емоційний розвиток дошкільника є одним з найважливіших умов його виховання. Підкреслюючи важливість емоційних переживань дошкільника при взаємодії з соціумом для його особистісного становлення, він акцентував увагу на тому, що раннє неблагополуччя афективних відносин з близькими дорослими і однолітками створює небезпеку порушення подальшого формування особистості.
Л.А. Абрамян визнавав той факт, що внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності «виростає» з його практичної взаємодії з цією дійсністю. Цей складний процес може становити зміст розвитку соціальної спрямованості потреб і мотивів у старшому дошкільному віці. Саме з цієї точки зору можлива взаємозв'язок емоційного, соціального і морального розвитку дошкільників.
Однією з найважливіших сфер, що характеризують просування дитини, є його соціальний розвиток, в основі якого лежить двосторонній процес засвоєння норм і правил: з одного боку, дитині необхідно засвоїти норми і правила по відношенню до предметного світу, а з іншого - норми та правила спілкування з іншими людьми. Цей процес супроводжується емоційними переживаннями, відбивається в поведінці дитини. Але під впливом цілої низки негативних факторів (порушення дитячо-батьківських відносин, несприятливий психологічний клімат та ін патологічні фактори) у дитини формуються ознаки соціально-емоційного неблагополуччя. Стійкі негативні емоційні стани надають регресує вплив на процес онтогенезу.
Умовно емоційні порушення можна розділити на дві підгрупи. В основі цього поділу лежать ті сфери, в яких проявляється соціально-емоційне неблагополуччя: з одного боку, у взаєминах з іншими людьми, з іншого - в особливостях внутрішнього світу дитини (див. додаток Д - Е).
Дана класифікація є дуже умовною, оскільки внутрішнє неблагополуччя дитини безпосередньо впливає на його поведінку і спілкування з оточуючими. Необхідність більш чіткого виділення дітей з різними рівнями соціально-емоційного розвитку сприяє створенню класифікації, поданої у додатку.
Формування у дітей старшого дошкільного віку вміння долати своє неблагополуччя відбувається в діяльності, у безпосередньому спілкуванні з дорослими і однолітками.
Н. Олуейз працював над проблемою причинності, використовуючи статистичний метод, що розкриває причинний зв'язок змінних (регресійний аналіз), щоб виявити як вплив дитини на поведінку батьків, так і вплив батьків на поведінку дитини. Агресивність дитини визначалася за оцінками його однолітків. При опитуванні батьків вимірювалися чотири параметри,
Теоретично й емпірично пов'язані з дитячою агресивністю:
1) негативізм матері - ворожість, відчуженість, холодність і байдужість до дитини;
2) терпиме ставлення матері до прояву дитиною агресії по відношенню до однолітків або членам сім'ї;
3) застосування батьками силових дисциплінарних методів - фізичних покарань, погроз, скандалів;
4) темперамент дитини - рівень активності і запальність.
Негативізм матері та її терпимість до агресії мають найбільший каузальний ефект на дитину. Дитина до якого проявляється занадто мало інтересу і якому дістається занадто мало материнської любові, якому надано занадто багато свободи і для якого введено занадто мало обмежень на агресивну поведінку, швидше за все, виросте агресивним підлітком.
Паттерсон і його колеги розробили базову модель зв'язку між характером сімейного керівництва і агресивністю, завдяки якій ми можемо глибше зрозуміти процеси, що зумовлюють залежність між цими параметрами. Одна зі сторін моделі - незрілі методи регулювання дисципліни, які означають, що в деяких випадках батьки можуть ігнорувати поведінка, що відхиляється дитини або дозволяти йому вести себе подібним чином, тоді як в інших випадках можуть загрожувати фізичними покараннями, не здійснюючи свої погрози. Наступного разу вони можуть «вибухнути» і повести себе агресивно (наприклад, нашльопати дитини або поставити йому прочухана). Іншими словами, батьки непередбачувані і непослідовні у виборі покарань за неприйнятну поведінку. Такі незрілі методи регулювання дисципліни готують грунт для засвоєння дитиною силової тактики відстоювання своїх інтересів.
Спроби стримувати агресивна поведінка дитини за допомогою фізичних покарань часто нагадують метання бумеранга. Стиль сімейного керівництва, спроби звести агресію нанівець або хоча б контролювати її прояви за допомогою суворих покарань, фактично, є підкріпленням і можуть потурати агресивній поведінці і збільшувати рівень демонстрованої агресії.
1.3 Соціалізація в дошкільному закладі
На мікросоціальному рівні (на рівні соціальних впливів сім'ї, групи однолітків, спілкування у виховних установах та школі) як суб'єкта та об'єкта соціалізації проявляють себе традиційні персонажі педагогічного процесу - вихователь і вихованець.
Вихователь - сакраментальне суб'єкт педагогічного процесу, носій педагогічної мети і організатор виховує діяльності в процесі соціалізації постає як би в двох «площинах». По-перше, він сприймається дитиною як частина, як представник певної середовища, конкретного способу життя. Ці особливості своїх проявів дорослі, вихователі, як правило, не контролюють; вони «працюють» на рівні паралельного педагогічного дії і нерідко вступають в протиріччя з їх же цілеспрямованими актами.
По-друге, вихователь може діяти, і відкрито, цілеспрямовано через соціалізуючі канали виховання. При такій позиції вирішальну роль будуть грати безпосередні, особистісні відносини з дитиною: чим вони глибше і гуманніше, тим дитина сприймає м'якше і природніше «соціальну суб'єктність» вихователя. Але при цьому сам вихователь не перестає бути об'єктом соціалізації у своєму дорослому взаємодії з соціумом.
Головна характеристика вихованця в процесі соціалізації - носій певного соціального досвіду. У ранні періоди дитинства дитина ще не виділяє себе з соціально-природного оточення. Але з розвитком мислення й мови він починає все більше усвідомлювати себе в контексті певного способу життя.
У нашому науковому побуті в якості метафори зустрічається визначення людини як істоти «генетично соціального». Такі штампи нерідко відводять від предметного змісту характеристики, а суть її в тому, що дитина з перших же хвилин народження включається в складний світ людських соціальних зв'язків. Сутністю його життя стають не самі по собі впливу навколишнього середовища (природного, культурного, соціального), а перші досліди співробітництва з дорослими, усвідомлення змін, що відбуваються як з предметом його діяльності, так і з ним самим. Безперечно, дитина представляється дорослим традиційно як об'єкт соціалізації, на якого спрямовані всі турботи, щоб він зайняв гідне місце в суспільстві. Але дитина в тій чи іншій мірі (наскільки він у цьому плані вихований) завжди проявляє позицію суб'єкта своєї життєдіяльності.
Мета як компонент процесу соціалізації існує не сама по собі, а як би включається в усі засоби соціалізації: декларується в освітньо-комунікативних формах, виражена в нормативних зразках, стереотипах і традиціях, пред'являється в якості стимулів та регуляторів поведінки. У педагогічному відношенні розуміння цієї особливості мети соціалізації допомагає вийти на особистісний план соціалізації, на виборчі дії особистості в системі «мета - мотив», які й становлять предмет виховання і самовиховання.
Позиція педагогів і психологів Г.М. Андрєєвої, Є.П. Белінської, Б.П. Бітінас, Л. Колберг, І.С. Кон, які в якості підстави змісту соціалізації виділяють соціальні ідеї, символи, цінності та установки, соціальні навички і моделі поведінки. Ці складові змісту узагальненого соціального досвіду в процесі соціалізації перетворюються у внутрішні вимоги особистості, тобто інтерналізується.
У дитини в процесі соціалізації складається певна модель світу, система соціальних уявлень і узагальнених образів (наприклад, образ Батьківщини, образ хорошої сім'ї, образ щасливого життя). Інтерналізіруясь, соціальні ідеї і образи не просто засвоюються їм на когнітивному рівні, а присвоюються і перетворюються у зміст його особистості.
Педагогічна сутність процесу соціалізації передбачає розгляд засобів соціалізації. У самому загальному сенсі це - елементи навколишнього середовища, які надають социализирующее вплив і виявляють себе на різних рівнях.
В одних випадках педагогічним засобом у процесі соціалізації стають її чинники: соціально-політичне життя суспільства, етнокультурні умови, демографічна ситуація.
Педагогічним засобом другого рівня слід вважати інститути соціалізації: сім'ю, дитсадок, школу, суспільство однолітків, релігійні організації, засоби масової інформації.
На третьому рівні педагогічним засобом соціалізації виступають відносини. У психолого-педагогічній літературі поняття «ставлення» вживається в двох значеннях, нерозривно пов'язаних між собою. Ставлення характеризується як об'єктивна зв'язок людини і предмета, однієї особи і другого, згідно Я.Л. Коломинского, Н.К. Платонова, А.І. Щербакова. Крім того, ставлення розглядається як своєрідний відгук на предмети, речі, явища, як суб'єктивна позиція, яку займає людина по А.Д. Алфьорову, Л.І. Божович, А.Г. Ковальову, В.М. Мясищеву. Ця суб'єктивна позиція, яка виникає в спілкуванні і діяльності дитини, «працює» як засіб соціалізації. «У зв'язку із вдало або невдало сформованим досвідом відносин формуються не тільки індивідуальні симпатії чи антипатії, але й багато рис характеру: доброзичливість, довірливість чи недовіру, страх. При цьому відносини стають усталеними, починають характеризувати особистість, стають рисами характеру ». Соціальний вплив відносин як системи суб'єктивних виборчих зв'язків дитина здатна сприймати досить рано. Але в дошкільному дитинстві і в багатьох ситуаціях перших шкільних років він ще нечітко розрізняє пізнавальний і соціальний план цих відносин. Так, О.М. Леонтьєв підкреслює: «Спочатку ставлення до світу речей і до оточуючих людей злиті для дитини між собою, але далі відбувається їх роздвоєння і вони утворюють різні, хоча і взаємопов'язані, лінії розвитку, що переходять один в одного».
Відношення дитини до інших людей починається з діади «дитина - дорослий» і поступово в процесі соціалізації і виховання накопичується досвід відносин у діаді «дитина - дитина». Ставлення до себе як суб'єкту соціального життя з'являється пізніше ставлення до інших. У процесі соціальної взаємодії, соціального порівняння себе з іншими на міжособистісному і міжгруповому рівні у дитини складається позитивна соціальна ідентичність.
Соціальна адаптація як механізм соціалізації передбачає пристосування дитини до навколишнього середовища: природним умовам, режиму, нормам і правилам життя соціальної спільності (школи, класу, спортивної команди). Механізм соціальної адаптації дозволяє дитині освоювати типові способи соціальної дії, форми поведінки, запам'ятати алгоритм рішення часто повторюваних проблем.
Важливу роль у здійсненні механізму соціальної адаптації відіграє метод вправи (і класичної педагогіки він частіше іменувався «приучення», що ще точніше виражає його адаптує природу). Без тривалих, систематичних зусиль, повторення окремих дій та операцій дитина не навчиться, не тільки читати, писати, грати в м'яч, їздити на велосипеді, майструвати з дерева і паперу, а й застібати гудзики, виконувати правила гігієни, етикету, вуличного руху, стримувати себе в суперечці, планувати свій час і боротися з бажанням взяти чуже. Результат вправ - навички та звички, стійкі соціальні відносини.
У вихованні дітей, особливо дошкільнят, велике місце займають «прямі» вправи, тобто абсолютно відкрита демонстрація дитині тієї чи іншої поведінкової ситуації і ретельна, багаторазова тренування показаного дії. Методом прямого вправи малюка вчать пити з чашки, тримати ложку, надягати одяг. Цей же метод використовується для привчання першокласника до школи: його тренують в правильній посадці за навчальним столом, в умінні розташовувати письмове приладдя і книги на робочому місці, тримати ручку, вставати, вітаючи вчителя, тихо сідати на своє місце.
Чим старше вихованці, чим більше і різноманітніше їх власний соціальний досвід і арсенал позитивних звичок, тим менш значуща пряма форма вправ. Крім того, пробуджується самосвідомість дитини вже в молодшому шкільному віці, його виникає прагнення орієнтуватися на референтну групу (однокласників, приятелів) викликає протест проти прямого привчання. Таке педагогічна дія вихователя він сприймає як «дресирування».
Не меншу значимість для реалізації механізму адаптації мають і непрямі за формою вправи. Природа такого привчання прихована від дитини, він вчиться, грає, спілкується з товаришами, але не усвідомлює в конкретних ситуаціях, що його привчають до чого-небудь. Адаптаційний механізм тут «включається» за допомогою спеціально створеної матеріально-речової середовища, постійної обстановки, в якій дитина навчається або грає, стійких відносин у спілкуванні дітей і дорослих. Ось чому привітна і доброзичлива вчителька обов'язково вправляє дітей у ввічливості, а завжди чиста і світла кімната для занять, де соромно навіть потайки кинути на підлогу фантик, привчає до акуратності.
Велике значення у здійсненні механізму соціальної ідентифікації має і приклад однолітка. У багатьох ситуаціях життя дітям корисно придивлятися до своїх ровесників: однокласникам, друзям у дворі, героям книг і фільмів. Їхні вчинки зрозуміліше, ніж у дорослих, мотиви дій схожі на свої власні, труднощі впізнати. Але пряме нав'язування дитині прикладу його ровесника неприпустимо: публічне порівняння себе з зразковим ровесником дуже болісно для дитини. Страх бути гірше інших може надовго паралізувати його активність і навіть зрости в комплекс неповноцінності.
Професійному вихователю, який працює з групою дітей-однолітків і розуміла складності дитини у пошуках ідентичності, слід пам'ятати, що для успішного дорослішання кожній дитині потрібно пережити ситуацію, де б він став прикладом для інших. Не може в навчанні, значить, може у праці або спорті, у співі або танцях, в посмішки або щедрості. Чим різноманітніше діяльність дітей, яку організовує вихователь, тим більше у кожного з них можливостей, хоч у чомусь стати прикладом для товаришів.
Механізм соціальної орієнтації пов'язаний з усвідомленням особистістю своїх потреб та умов їх задоволення. Формула «мені потрібно» є базовою для усвідомлення потреби, але потім людина має визначитися: як задовольнити потребу в даних соціальних умовах, в конкретному оточенні, у відповідності зі своїм соціальним статусом. Освоєння механізму соціальної орієнтації починається вже в ранньому дитинстві і пов'язане з використанням відомого методу виховання - педагогічного вимоги. Цей метод застосовується досить широко, тому що покликаний ввести дитину в діяльність, включити до спілкування і «окреслити» соціально прийнятні межі поведінки.
Прийнято умовно розрізняти індивідуальне педагогічне вимога (пропоноване окремим вихователем) і колективне (що йде від колективу, від спільноти). Індивідуальне педагогічне вимога за формою дуже різноманітно: це і прямі вказівки, розпорядження, команди, заборони, застереження, погрози, і прохання, і наділені гумором поради, натяки, і щиро висловлене довіру, яку дитина сприймає як вказівку до дії.
Всі розглянуті компоненти процесу соціалізації пов'язані як складові єдиної педагогічної системи (див. додаток Ж).
1.4 Значимість соціалізації
Соціалізація - найширше поняття серед процесів, що характеризують освіту особистості. Вона передбачає не тільки свідоме засвоєння дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною та духовною культурою, адаптацію до соціуму, а й вироблення (спільно з дорослими і однолітками) власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.
У процесі соціалізації і соціальної адаптації дитина знаходить свою індивідуальність, формуються її особистісні якості. Якщо розглядати соціалізацію, як процес самостійного вибудовування дитиною свого соціального досвіду, то виділимо значущі компоненти, такі як когнітивний, емоційний, поведінковий, позитивно-оцінний або ціннісний.
Когнітивний компонент містить інформацію, яку дитина отримує з різних джерел, в різній мірі усвідомлює і структурує, використовуючи для пояснення подій і явищ.
Емоційний компонент соціальних уявлень висловлює емоційне ставлення дитини до тих чи інших явищ соціальної дійсності, до людей або до самого себе як члену соціуму.
Дієвий (поведінковий) компонент соціальних уявлень дітей проявляє їх мотиваційну сутність, бажання чи небажання діяти в смисловій «рамці» даного подання. Цей компонент опосередковує поведінку дитини і вказує на те, що соціальні уявлення - це не стільки система знань про суспільство, як система смислів.
Позиційно-оцінний компонент виражається через прояв рефлексивної позиції особистості, її активності, готовності до самовизначення, саморозумінню.
У процесі соціалізації, в цьому віці у дітей відбувається подальший розвиток саморегуляції поведінки відповідно до норм і правил. Діти все більше орієнтуються на них і на свої етичні уявлення. Тому їх поведінка стає менш залежним від ставлення до людей (наприклад, деякі 6-річні діти можуть справедливо розподілити ролі, поділитися іграшками, надати допомогу в ситуації взаємодії з однолітками, яких вони не симпатизують) і від власних бажань та інтересів (наприклад, діти можуть сумлінно виконувати обов'язки чергового, коли інші грають в цікаву гру, поділитися єдиною цукеркою з одним, відмовитися від своєї привабливої ​​ролі на користь іншого і т.п.). При цьому дошкільнята підготовчої групи не тільки орієнтуються на норми та правила, свої етичні уявлення, але вже можуть активно відстоювати їх як перед однолітками, так і перед дорослими. Емоційний та інтелектуальний розвиток дітей сприяє більш вірному розумінню ними етичного сенсу ситуації, і отже їх поведінка більшою мірою стає соціально схвалюваним.
Можна зробити наступні висновки:
1. У процесі соціалізації дитина освоює і активно відтворює громадський соціальний досвід, набуває необхідних для життя серед людей знання, вміння, навички, розвиває здатність спілкуватися і взаємодіяти, орієнтуватися в системах соціальних норм і правил. Все це неможливо без цілеспрямованого втручання виховання, яке не просто функціонує як складова частина соціалізації, а системою своїх методів по суті забезпечує цілеспрямований механізм соціалізації.
2. У процесі соціалізації можливі збої, невдачі, результатом яких є поведінка, що відхиляється, в даному випадку, агресивна поведінка в дошкільному віці.
3. В останні роки в Росії трансформується та розмивається ціннісно-нормативна система соціальних відносин, яка виступає основою социализирующих процесів в дитячій субкультурі.
4. Процес повернення важких дітей у суспільство, процес виправлення починається завжди з встановлення контакту з дитиною, з виникненням діалогу.
5. Товариство напрацьовує певні механізми, структури та інститути, що дозволяють в якійсь мірі вирішувати завдання нейтралізації деструктивних впливів на підростаючого людини.

2 ХАРАКТЕРИСТИКА АГРЕСІЇ І АГРЕСИВНОСТІ В РОСІЙСЬКИХ та зарубіжної теорії
2.1 Поняття агресії і агресивності
Вирішенню проблеми агресивності людини присвячені численні зарубіжні дослідження таких авторів, як Е. Фромм А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковіц, Р. Берон, Д. Річардсон, К. Лоренц.
Е. Фромм розглядав два різних види агресії: оборонну «доброякісну» агресію, яка служить справі виживання людини і має біологічні корені. Інший вид агресії називається «злоякісної», це деструктивність і жорстокість, яка визначається психологічними і соціальними чинниками. Л. Берковіц є автором фрустраційної теорії агресії і висуває припущення про те, що фрустрація викликає озлобленість і емоційну готовність реагувати агресивно. Альфред Адлер вважає, що «агонізуючу» свідомість породжує різні форми агресивної поведінки. Це природна реакція на примус, що випливає з прагнення кожної людини відчувати себе суб'єктом, а не об'єктом. Теорія соціального навчання, представлена ​​А. Бандурою, переконує, що ми навчаємося агресії не тільки тому, що це буває вигідно, але також переймаємо її як модель поведінки, спостерігаючи за іншими людьми.
У вітчизняній психології проблема агресивності представлена ​​наступними вченими: А.А. Реан, Ю.Б. Гіппенрейтер, Ю.М. Антонян, Т. М. Трапезнікової, Ю.Б. Можгинського, І.А. Кудрявцевим, В.Г. Леонтьев і багатьма іншими. Завдяки їхнім роботам в даний час дослідження агресивності особистості перетворилося на самостійний науковий напрям.
Вивчення агресивності у вітчизняній психології Агресія (і агресори) завжди оцінюється різко негативно як вираз антигуманізм, насильства, культу грубої сили. У деяких випадках про агресивних діях говорять як про енергійно наступальних і дають їм позитивну оцінку. Це зазвичай робиться, коли мова йде про спортивні змагання: відсутність у команди спортивної «злості» чи агресивності оцінюється як істотний недолік. Така «позитивна» агресія є скоріше винятком, які мають місце у вузькій спеціальній сфері. У повсякденному житті зустрічаються форми грубого насильницької поведінки, пов'язані з агресії.
Для наукового осмислення людської агресії необхідно уточнити зміст і значення цього поняття. В історико-етимологічному словнику сучасної російської мови термін «агресія» (від латинського - agressio) трактується як напад, напад. "Агресивний" (франц. agressif) в словнику іноземних слів, що характеризується актами насильства й агресії, що загрожує миру і безпеці народів; повний неприязні, ненависті, ворожнечі, погрози. У психологічному словнику агресія розглядається як мотиваційна поведінка, акт, який часто може завдавати шкоди об'єктам атаки-нападу або ж фізичну шкоду іншим індивідам, що викликає у них депресію, психодискомфорт, незатишність, напруженість, страх, аномальне псіхопережіваніе. У літературі використовується різна термінологія: розрізняють агресію, агресивність, агресивна поведінка. Чіткого визначення поняття «агресія» до цих пір немає.
Н.Д. Левітів зазначає, що «Під агресією розуміється шкідливе поведінку. У понятті «агресія» об'єднуються різні за формою і результатами акти поведінки - від таких, як злі жарти, плітки, ворожі фантазії, деструктивні форми поведінки, до бандитизму і вбивств ».
Л.М. Семенюк пише, що зустрічаються різні трактування цього поняття: по-перше, під агресією розуміється сильна активність, прагнення до самоствердження, по-друге, на думку Ю.Б. Можінского, це акти ворожості, атаки, руйнування, тобто дії, які шкодять іншій особі або об'єкту. Згідно Т.Г. Румянцевої, яка виділяє індивідуальну агресію і соціально-групову. Індивідуальна агресія може вдосконалюватися не завдяки, а всупереч прийнятої в суспільстві системі цінностей і бути свідченням соціального неблагополуччя не суспільства в цілому, а або самого індивіда, або його безпосереднього оточення. В. В. Знаків розрізняє агресію «ініціативну» і «оборонну». Перша має місце, коли агресором є призвідник, а друга - коли агресія являє собою реакцію на агресію.
Багато авторів розводять поняття агресії як специфічної форми поведінки та агресивності як психічного властивості особистості. Агресія трактується як процес, що має специфічну функцію і організацію; агресивність ж розглядається як деяка структура, що є компонентом більш складної структури психічних властивостей людини. Агресію ми розглядаємо як психологічний стан, слідом за професором Н.Д. Левітова, який виділяє в агресії пізнавальний, емоційний і вольовий компоненти. Пізнавальний і вольовий компоненти полягають в орієнтуванні, яка вимагає розуміння ситуації, виділення об'єкту для нападу і «ідентифікації своїх« наступальних »коштів».
Виключно важливий емоційний компонент агресивного стану. Як відомо, люди істотно відрізняються своєю емоційною сферою. К. Ізард пропонує класифікацію людських емоцій, які діляться на фундаментальні і похідні. До перших належать: інтерес-хвилювання; радість; подив; горе - страждання; гнів; відраза; презирство, і страх; сором; вина. Із з'єднання фундаментальних емоцій виникають різні комплексні емоційні стани. Тривога може поєднувати в собі страх, гнів, провину, інтерес, хвилювання, а емоційні компоненти агресивного стану - це гнів, одночасно з емоцією гніву часто активізуються емоції відрази і презирства і тоді формується комплекс емоцій, який ми називаємо тріадою ворожості. Емоційна сторона агресії не вичерпується названими емоціями. Особливий відтінок цього стану надають переживання недоброзичливості, злості, мстивості, а в деяких випадках і відчуття своєї сили, впевненості. Буває й так, що агресор переживає радісне, приємне почуття, патологічним проявом якого є садизм. Людина на всіх етапах агресивного стану (при підготовці агресії, в процесі її здійснення і при оцінці результатів) переживає сильну емоцію гніву, іноді приймаючу форму афекту, люті. Але не завжди агресія супроводжується гнівом і не всякий гнів призводить до агресії. Зовсім не так було б вважати кожен гнів провокуючим агресію. Існує «безсилий гнів» при фрустрації, коли немає ніякої можливості зняти бар'єр, що стоїть на шляху до мети. При всій важливості емоційного компонента агресії не можна недооцінювати її вольової сторони. У агресивному дії є всі формальні якості волі: цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, в ряді випадків ініціативність і сміливість.
Агресивний стан часто виникає і розвивається в боротьбі, а будь-яка боротьба вимагає вищевказаних вольових якостей. Таким чином ми віднесли поняття «агресія» до категорії станів. Термін «стан» застосовується нами як тимчасове положення, в якому хто-небудь або що-небудь знаходиться. Тут виступає також значення терміна як готовності до дії.
Зустрічаються стану особистісні і ситуативні. По-перше, перш за все, виражаються індивідуальні властивості людини, по-друге, особливості ситуації, які часто викликають у людини нехарактерні для нього реакції. Таким чином, та обставина, що психічні стани часто бувають особистісними (тобто виражають ту чи іншу рису людини), не заважає визначати їх як тимчасові характеристики психічної діяльності. Якщо, наприклад, людина схильна до афектації, все ж у нього афект є тимчасовим цілісним психічним станом, що в певний час починається і закінчується Окремі питання вивчення агресії знайшли відображення в роботах вітчизняних психологів Н.Д. Левітова, Т.Г. Румянцевої, В.В. Знакова, В.Г. Степанова, І.Б. Бойко, Г.М. Андрєєвої, Л.П. Колчин, який під агресією розуміють стан, що включає в себе загрозу, бажання напасти, ворожість, а також насильницькі дії, що завдають шкоди об'єктам нападу.
У психологічному словнику "агресія - мотивоване деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам співіснування людей у ​​суспільстві, що завдає шкоди живим і неживим об'єктам нападу, приносить фізичний збиток людям або викликає у них психологічний дискомфорт". П. А. Ковальов вважає, що агресивні дії людини обумовлені його агресивністю, як психологічним властивістю особистості. Він пропонує таке визначення агресивності: "Агресивність - стійкий набір особистісних якостей, який сприяє збігом потреби і цілі насильницького поведінки" і експериментально підтверджує, що рівень агресивної поведінки залежить від вираженості у суб'єкта конфліктних властивостей особистості. З віком детермінація агресивної поведінки змінюється від чисто яскравих, імпульсивних якостей гарячковість, уразливості до мстивості і підозрілості.
Іншими словами, агресія є акти ворожості, атаки, руйнування, тобто дії, які шкодять іншій особі або об'єкту.
Агресивність, за визначенням К.К. Платонова, це «... психічне явище, що виражається в прагненні до насильницьких дій у міжособистісних відносинах. А.А. Реан розуміє під агресивністю така властивість особистості, яка виражається в готовності до агресії.
Для того, щоб віднести агресивність до категорії властивостей особистості, необхідно її відповідність ряду критеріїв. У філософському енциклопедичному словнику властивість визначається так: "Властивість - філософська категорія, що виражає таку сторону предмета, яка обумовлює його відмінність чи спільність з іншими предметами і виявляється в його ставленні до них. Всяке властивість щодо: властивість не існує поза відносин до інших властивостях і речам . Властивість речей внутрішньо притаманне їм, існує об'єктивно ".
«Один з основних ознак, властивостей, - пише В.С. Мерлін, - полягає в тому, що вони завжди виражають відношення людини до певної стороні дійсності ".
В.Н. Мясищев вказує: "Психологічні відносини людини в розвиненому вигляді представляють цілісну систему індивідуальних, виборчих, свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності". Б.Г. Ананьєв зазначає: "Формування початкових властивостей особистості пов'язані з утворенням постійного комплексу соціальних зв'язків, які регулюються нормами і правилами, освоєнням коштів спілкування, предметною діяльністю з її соціальною мотивацією, усвідомленням сімейних та інших ролей у процесі соціалізації".
К.К. Платонов описує властивість особистості як частнопсіхологіческую категорію: «... рід психічних явищ, що відрізняються від короткочасних психічних процесів і психічних станів більшою стійкістю, хоча й піддаються формуванню в процесі виховання та перевиховання. Стійкість властивостей в особистості не в їх безперервності, а в подібності при повторних проявах. Психічні властивості змінюються в результаті біологічного розвитку людини від дитинства до старості. Можуть вони змінюватися і в результаті захворювання. Але найбільше вони змінюються під впливом соціальних умов ".
На думку BC Мерліна, відносні стійкість і сталість основні ознаки, що відрізняють психічні властивості особистості. Таким чином, основними критеріями, що дозволяє віднести агресивність до властивостей особистості, є: вираз даними властивістю деякого ставлення до певних сторін дійсності;
формування в процесі соціалізації і освіти постійного комплексу соціальних зв'язків, відносна мінливість під впливом соціальних умов, відносна стійкість, постійність, однаковість при повторних проявах.
Тобто агресивність, ми будемо розуміти як стійке особистісне властивість, яке реалізується в поведінці такими особливостями як сталість, схожість, передбачуваність. Т.Г. Румянцева розглядає агресивність як форму соціальної поведінки, оскільки людське агресивна поведінка здійснюється у контексті соціальної взаємодії. У визначенні поведінки як агресивного вирішальне місце має належати поняття норми, звідси і назва даної орієнтації. Норми формують своєрідний механізм контролю за позначенням тих чи інших дій. Коли ці норми дотримані, сприймається поведінка не буде розглядатися в якості агресивного, незалежно від ступеня згубності наслідків такої поведінки. І навпаки, якщо норми порушені, на поведінку "навішується ярлик агресії". Таким чином, поведінка називається агресивним за наявності двох обов'язкових умов:
1) коли мають місце згубні для жертви наслідки;
2) коли порушені норми поведінки.
Хоча нормативний характер представлення агресивної поведінки не абсолютизувати, все ж таки його прояви знаходять відображення в непровоціруемом нападі. Таким чином, взаємозв'язок трьох форм агресії, агресивності та агресивної поведінки очевидна. "Властивості виявляються і в процесах, і у відносинах, і в станах людини, ... властивості відносин, станів у діяльності виступають як властивість особистості" - пише В.М. Мясищев. Соціально небезпечні наслідки агресивної поведінки, привертаючи до себе особливу увагу, наповнили цей термін лише негативним змістом і призвели до заперечення соціально схвалюваної агресії.
Феномен аутоагресії досить добре вивчений А.А. Реан. Рівень аутоагресії достовірно корелює з інтроверсією, педантичністю, невротичність і негативно - з товариськістю і з адекватною самооцінкою особистості.
Кримінальні аспекти агресії досліджено Ю.М. Антонян, В.В. Гульдмана, І.А. Кудрявцевим та іншими. Ю.Б. Можгинського досліджує емоційні і кризові механізми агресивної поведінки особистості, а І.А. Фурмановим проведено теоретичний аналіз численних концепцій і механізмів агресії і умовно визначено рівні агресії. Критерієм даних рівнів є суб'єктно-об'єктні відносини. На думку В.Г. Леонтьєва, О.М. Жмирікова агресія є неконструктивною формою адаптації людини до несприятливих ситуацій. Вона виражається в вербальної агресії (частих сварках з колегами, друзями, членами сім'ї тощо), а іноді й у фізичній агресії. Неконструктивність агресивних реакцій, на думку авторів, виражається в невмінні встановлювати контакти з соціальним оточенням, у відсутності гнучкості, пластичності при вирішенні будь-яких проблем, в наявності великої кількості невирішених конфліктів. Для них характерні: висока емоційна нестійкість, підозрілість, напруженість.
Такі особистісні характеристики знижують рівень психічної адаптації, так як у них домінує его-захисна спрямованість. Суб'єкти з такою спрямованістю пред'являють набагато більш високі вимоги до оточуючих людей, ніж до себе, завжди виправдовують власні невдачі втручанням інших людей. Вони легко впадають в афективний стан навіть при вирішенні простих завдань.
Порушення адекватності в поведінці частіше викликаються непосильними вимогами суспільства до особистості, родини до дитини.
Агресивно-негативна атмосфера суспільства, пропаганда насильства засобами масової інформації провокує руйнівні тенденції в особистості. Функції агресивного поводження різноманітні:
функція самозахисту, що орієнтується на інстинкт самозбереження;
функція самореалізації та самоствердження; функція розрядки накопиченої негативної енергії; функція адаптації.
Останній підхід «заснований на припущенні, що сім'ї живуть в культурі, де панує насильство, що знаходить відображення, зокрема, у відповідному виборі телевізійних програм для сімейного перегляду (насильство, жорстокість, агресія)» [20, с. 5]. За даними ЦЗГ РАВ, у 1999 році в середньому на одну годину телетрансляцій припадає 4,2 сцени насильства або еротики, тобто кожні 15 хвилин глядач російського телебачення бачить на екрані акт агресії, насильства або еротичну сцену, А наявність різної кіновідеопродукції агресивного змісту, зокрема, призначеної для перегляду дітьми, є досить актуальним питанням.
Г.С. Мельник, досліджуючи психологічні проблеми і ефекти засобів масової інформації, зазначає: «З'ясовуються негативні фактори впливу на систему цінностей, поведінки та соціальні установки дітей за допомогою кіно, радіо, телебачення. Один з аспектів проблеми - сприйняття телепрограм; фактори, що впливають на ідентифікацію; роль телебачення в засвоєнні просоціальних зразків поведінки, виявлення залежності між насильством і реальною поведінкою. Масова комунікація, поведінка, що відхиляється і злочинність розглядається в загальній концепції впливу ЗМІ на людину ». [55, с. 126]. Крім того, ми вважаємо, що всебічний розгляд цього питання вимагає взаємодії не тільки з педагогічною або соціологічною наукою, як це робилося раніше, а й із різними аспектами мистецтвознавства, що стосуються, зокрема, різних екранних мистецтв (роботи М. І. Жабського, Е . В. Квасова, А. М. Орлова, І. А. Полуектова та інших). Ця позиція знаходить підтвердження в роботі П.А. Кудіна, Б.Ф. Ломова і А.А. Митькина. Проблема впливу агресивної кіновідеопродукції досить широко висвітлюється в західній, зокрема, американської соціальної психології (Бандура, Ліберт, Берон, Лейенс, Каміно, Парку, Берковіц та інші), однак акцент робився, головним чином, на досить загальному питанні - підвищується або знижується агресивність дитини у зв'язку з фактом перегляду «агресивних телепередач». У вітчизняній психології вплив ЗМІ на дітей вивчався, головним чином, з точки зору теорії масових комунікацій у роботах С.Х. Раппопорт, Ю.А. Огородніков, Ю.М. Давидов, М. Лаурістін, Н. Богомолова, Ю.А. Шерковін, Є.П. Крупник Є.П. Тут акцент робився, головним чином, на різні механізми передачі і сприйняття інформації, під якою в даній концепції розумілося «те, що вносить зміну в нашу свідомість і почуття і переживається нами психічно або у вигляді вироблення і прийняття рішень, або у вигляді тих чи інших емоцій ». [7, с. 66]. О.В. Гордякова [15, с. 97] відзначає також, що в літературі неодноразово висловлювалося припущення про те, що агресивна поведінка дітей, що виникло після перегляду відповідних передач визначається, крім ситуативних, і особистісними чинниками, проте до цих пір ця проблема не отримала однозначного рішення.
Проблема дитячої агресивності повинна розглядається у зв'язку з експонуванням соціальної агресії, джерела якого в даний момент широко представлені в навколишньому середовищі дитини, зокрема, у вигляді різного роду кіно-та відеопродукції.
2.2 Специфіка прояву агресивної поведінки у дошкільному віці
Агресивність дитини досить неоднорідна. З одного боку, вона може служити способами самозахисту, відстоювання своїх прав, задоволення бажань і досягнення мети. Виражена в прийнятній формі агресія грає важливу роль в здатності адаптуватися до обстановки, пізнавати щось нове, домагатися успіху.
Класифікувати прояви дитячої агресивності можна по-різному, можна застосувати загальні схеми, але зручніше використовувати спеціальні класифікації, що відображають вікові особливості проявів агресії.
В основі першої лежать прояви агресії, другий - механізми агресивної поведінки.
Перший варіант виховання агресивності: надмірно попереджувальні батьки. Постійно домагаючись потрібного результату за допомогою агресії, дитина виробляє стереотип агресивної поведінки. При найменшому зволіканні у виконанні його бажань він починає кричати, тупотіти ногами і виявляти інші форми вербальної, експресивній і, цілком ймовірно, фізичної агресії. Такий розвиток подій особливо ймовірно при відповідній вродженої фізіологічної базі (холеричний темперамент) чи соціальному научении (агресивний батько). Така поведінка спочатку формується будинку, потім воно переноситься в суспільне середовище - дитячий сад, двір, дачу і пр. У міру дорослішання стереотип агресивної поведінки у такої дитини переростає у властивість особистості, і це приносить чимало клопоту і самій людині, і всім оточуючим. У характері вже виріс істоти обов'язково будуть чітко видно егоцентризм, істероїдні і збудливі риси.
Другий варіант виховання агресивності: батьки емоційно відкидають дитини, ставляться до нього зневажливо або негативно (на хлопчиків особливо впливає відсутність уваги матері). Це породжує страх, що тягне за собою агресію. Численні історії хвороб показують, що більшість агресивних дітей в дуже ранньому віці були з різних причин надовго відірвані від матерів. Поява агресивності в цих випадках пояснюється тим, що вона приносить дитині можливість якоїсь емоційної розрядки і змушує мати і / або інших близьких звернути на нього увагу. Альтернативний варіант розвитку при відкиданні матір'ю або при відірваності від неї - замкнутий, дуже тривожний, безініціативний дитина, готова підкорятися всім і кожному.
Однак це крайні варіанти, що зустрічаються відносно нечасто: велика частина агресивності дітей розвивається десь між цими двома протилежностями, що приводять до однакового результату.
Потрапивши в ситуацію, коли його потреби не задоволені, дитина (як і дорослий) реагує на неї негативними емоціями - залежно від темпераменту і психологічних особливостей це можуть бути лють, гнів, страх і тривога. Для того щоб відновити психологічний комфорт, у нього (знову ж таки, як і в дорослого) є тільки два шляхи:
· Впоратися з подіями і змінити ситуацію в потрібному йому напрямку;
· Відновити своє емоційну рівновагу, незважаючи на несприятливу ситуацію (в основному - за допомогою механізмів психологічного захисту: витиснення, придушення, заперечення та ін.) У цьому випадку негативні емоції каналізується в особисте несвідоме, де і накопичуються до пори.
Між тим, керовані механізми психологічного захисту у маленьких ще не сформовані, тому зазвичай він прагне змінити ситуацію, і нерідко - з допомогою агресії. Але рано чи пізно прояв агресивності перестає викликати зворушливі посмішки батьків і все частіше призводить до несхвалення, а то й покаранню, і це породжує в дитини почуття тривоги і страху. У нього виробляється комплекс вини, який потім буде частково перетворюватися на почуття совісті і обростати моральними нормами, сприяючи її соціалізації та адаптації в навколишньому середовищі. Далі цей комплекс - вина, совість і мораль - будуть супроводжувати дорослу дитину все життя, природно, змінюючись і розвиваючись.
Для того щоб викликати схвалення батьків, дитина вчиться контролювати свою агресію, причому на перших порах це досягається зовнішнім контролем, які диктуються реакціями оточуючих і його страхом. Тривога зазвичай двояка: це і страх покарання, і боязнь образити, викликати роздратування батьків і позбутися через це їх підтримки. При нормальному розвитку система соціальних норм і заборон поступово інтеріорізіруется, і контроль стає внутрішнім. Тоді велика частина поведінки, в тому числі і прояви агресивності, регулюється вже совістю і / або почуттям провини, в різних пропорціях у різних особистостей.
У багатьох людей, особливо агресивних за своєю природою, внутрішній контроль в силу різних причин формується неважливо, і зовнішній контроль залишається провідним на все життя. Розвиток внутрішнього контролю у дітей йде за допомогою процесу ідентифікації - прагнення чинити як значимий чоловік. У ранньому віці це імітація батьківської поведінки - адже саме, наслідуючи поведінці батьків, ми добиваємося схвалення своєї поведінки. А «виправляючи помилки» після батьківського засудження ми отримуємо, знову ж таки, жадане батьківське схвалення. Правда, тут є одна складність. Діти в розмовах, іграх та ін намагаються копіювати поведінку дорослих, вважаючи його зразковим, але самим батькам у власній поведінці подобається далеко не все. Причому дорослі не завжди усвідомлюють непрінімаемие форми своєї поведінки, зате, коли бачать його з боку - відразу ж напружуються і реагують дуже бурхливо. У наших дітях ми найбільше не любимо ті риси, які нам не подобаються в нас самих. Страждають ж, як водиться, нещасні дітлахи, які старанно копіюють батьківське поводження, а отримують за це несхвальні зауваження, а то і загрози покарання.
І.А. Фурманов, грунтуючись на прояви агресії, виділяє чотири категорії дітей:
1. Діти, схильні до прояву фізичної агресії. Це активні, діяльні й цілеспрямовані хлопці, що відрізняються рішучістю, схильністю до ризику, безцеремонністю і авантюризмом. Їх екстравертірованность (товариськість, розкутість, впевненість у собі) поєднується з честолюбством і прагненням до суспільного визнання. Зазвичай це підкріплюється хорошими лідерськими якостями, умінням згуртувати однолітків, правильно розподілити між ними групові ролі, повести за собою. У той же час вони люблять демонструвати свою силу і владу, домінувати над іншими людьми і проявляти садистські тенденції.
Крім того, ці діти відрізняються малою розважливістю та стриманістю, поганим самоконтролем. Зазвичай це пов'язано з недостатньою соціалізацією і невмінням або небажанням стримувати або відстрочувати задоволення своїх потреб. Вони постійно прагнуть відчувати гострі відчуття, а за відсутності таких починають нудьгувати, оскільки потребують постійної стимуляції. Оскільки будь-яка затримка для них нестерпна, то свої бажання вони намагаються реалізувати відразу ж, не замислюючись про наслідки своїх вчинків навіть у тих випадках, коли розуміють, що справа добром не закінчиться. Агресивні діти діють імпульсивно і непродумано, часто не витягують уроків з свого негативного досвіду, тому й роблять одні й ті ж помилки. Вони не дотримуються ніяких етичних і конвенціональних норм, моральних обмежень, зазвичай просто ігнорують їх. Тому такі діти здатні на нечесність, брехня, зраду.
2. Діти, схильні до прояву вербальної агресії. Цих хлопців відрізняють психічна неврівноваженість, постійні тривожність, сумніви і невпевненість у собі. Вони активні й працездатні, але в емоційних проявах схильні до зниженому фону настрою. Зовні часто справляють враження похмурих, недоступних і зарозумілих, проте при більш близькому знайомстві перестають бути скутими і відгородженими і стають дуже товариськими і балакучими. Для них характерний постійний внутрішньоособистісний конфлікт, який тягне за собою стану напруги і збудження.
Спостерігаються істотні відмінності в емоційній сфері хлопчиків і дівчаток.
У числі емоційних проявів дошкільника, які звертають на себе увагу і викликають занепокоєння, а нерідко й обгрунтовану тривогу, - дитяча агресивність (удари ногами і кулаками, щипання, загрози, руйнування будівель однолітків і т. п.). При цьому хлопчики частіше і в більшому ступені виявляють агресивність, ніж дівчатка. Істотну роль у виникненні та закріпленні цієї форми вираження негативних емоцій відіграє сім'я (див. додаток).
Поведінка однолітків, перегляд телевізійних передач (сцен насильства) можуть посилювати агресивність дитини. У запобіганні та корекції агресивності важлива позиція дорослих (контроль агресивних форм поведінки, обмеження схильності дітей впливів, збудливим агресію, навчання поведінці, несумісного з агресією, а також управління своєю поведінкою, виховання емпатії, використання в керівництві дітьми гуманістичних методів і прийомів та ін) .
Ще однією особливістю таких дітей є низька фрустраційна толерантність, найменші неприємності вибивають їх з колії. Оскільки вони мають сензитивним складом, то навіть слабкі подразники легко викликають у них спалахи роздратування, гніву і страху. Особливо сильно ці негативні емоції з'являються при будь-яких реальних чи уявних приниження їх значимості, престижу або почуття особистої гідності. При цьому вони не вміють і / або не вважають за потрібне приховувати свої почуття і ставлення до оточуючих і виражають їх в агресивних вербальних формах. Спонтанність і імпульсивність у них поєднуються з уразливістю і консерватизмом, перевагою традиційних поглядів, що відгороджують їх від переживань і внутрішніх конфліктів.
3. Діти, схильні до прояву непрямої агресії. Таких дітей відрізняє надмірна імпульсивність, слабкий самоконтроль, недостатня соціалізація потягів і низька усвідомленість своїх дій. Вони рідко замислюються про причини своїх вчинків, не передбачають їх наслідків і не переносять відтяжок і коливань. У дітей з низькими духовними інтересами відзначається посилення примітивних потягів. Вони з задоволенням віддаються чуттєвих насолод, прагнуть до негайного і невідкладного задоволення потреб, не рахуючись з обставинами, моральними нормами, етичними стандартами і бажаннями оточуючих. Непрямий характер агресії є наслідком подвійності їх натури: з одного боку, їм властиві сміливість, рішучість, схильність до ризику і суспільного визнання, з іншого - фемінні риси характеру: сензитивность, м'якість, поступливість, залежність, нарцисизм (прагнення привернути до себе увагу шляхом екстравагантного поведінки). Крім того, через сензитивності хлопці дуже погано переносять критику і зауваження на свою адресу, тому люди, які критикують їх, викликають у них почуття роздратування, образи і підозрілості.
4. Діти, схильні до прояву негативізму
Хлопців цієї групи відрізняють підвищена ранимість і вразливість. Основні риси характеру - егоїзм, самовдоволення, надмірна зарозумілість. Все, що зачіпає їх особу, викликає почуття протесту. Тому і критику, і байдужість оточуючих вони сприймають як образу і образу і, оскільки мають низьку фрустрационную толерантність і не здатні володіти емоціями, починають відразу ж активно висловлювати своє негативне ставлення. У той же час ці діти розважливі, дотримуються традиційних поглядів, зважують кожне своє слово, і це часто захищає їх від непотрібних конфліктів та інтенсивних переживань. Щоправда, вони нерідко змінюють активний негативізм на пасивний - замовкають і розривають контакт.
Англійський психолог Дженні Лешли стверджує, що в якийсь період багатьом малюкам властива агресивність. Їх життя повне розчарувань, які дорослим здаються дрібними, але які стають всепоглинаючими для дитини. І найбільш задовільним рішенням для дитини може здатися і фізична реакція, особливо якщо в дитини обмежена здатність до самовираження.
Проявів фізичної агресивності у дітей багато. Дитина може роз'яритися, обсипаючи ударами того, хто знаходиться поруч. Деякі налітають на дітей молодше за себе або навіть немовлят. Ймовірно, при цьому дитина відчуває власну силу і малу ймовірність відповідної атаки. Для затурканого в сім'ї дитини молодші діти в яслах або саду можуть стати найпершим об'єктом для вихлюпування його агресивних почуттів на кого-то трохи менше і слабше.
Фізична агресія - це така проблема, яка негайно привертає дорослих. Іноді насторожує тільки шум конфронтації. Якщо дитина щипає або кусається нишком, то збурити дорослих може «скритність» його дій. Таку проблему навряд чи залишиш без уваги, хоча в різних дорослих різні мірки - деякі цілком виразно терплять агресивність хлопчиків більше, ніж дівчаток.
2.3 Соціальна адаптація агресивних дітей
У соціології прийнято виділяти дві фази соціалізації: адаптацію та интериоризацию (інтерналізацію). Адаптація (від лат. Adaptare - пристосування) найчастіше визначається як:
1) пристосування систем, що самоорганізуються до мінливих умов середовища;
2) матеріально-енергетична взаємодія із зовнішнім середовищем, одне з функціональних умов існування соціальної системи поряд з интеракцией, досягненням мети і збереженням ціннісних зразків (Т. Парсонс).
Під соціальною адаптацією розуміється процес і результат активного пристосування індивіда до умов нової соціального середовища. Людина з вираженою індивідуальністю в більшій мірі освоює нове середовище, ніж пристосовується до неї. У процесі освоєння соціального середовища індивід, пізнаючи її норми і цінності, починає ними керуватися. Адаптація дозволяє людині інтегруватися в соціальну, професійну, освітню та інше середовище, включитися в діяльність спільнот, організацій, групи. Вона може бути активною або пасивною, позитивної або негативної. Г.Є. Зборівський зазначає, що основна функція адаптації полягає в освоєнні відносно стабільних умов середовища, вирішенні повторюваних, типових проблем шляхом використання прийнятих способів соціальної поведінки, дії.
Залежно від характеру соціального середовища виділяють розходження види адаптації: соціально-політичну, соціально-економічну, соціокультурну, соціально-побутову, соціально-психологічну, етнічну і т.д. Якщо людина пристосувалася в середовищі і творчо її освоїв, адаптація пройшла успішно. Успіх виражається у високих ролях і статуси особистості. Неуспішна адаптація і, відповідно, низький соціальний стан пов'язані з невмінням пристосуватися до соціального середовища, пасивністю і негативністю особистості. Однією з форм неуспішної адаптації є дезадаптація, супроводжується маргінальністю.
Наступна фаза соціалізації - інтеріоризація, або інтерналізація, - означає сутнісне, глибинне включення індивіда у процес, освоєння його таким чином, що відбувається органічне перетворення норм, стандартів, стереотипів поведінки, цінностей, характерних для зовнішнього середовища, у внутрішню «належність» особистості. Це процес перекладу зовнішніх вимог у внутрішні установки людини.
Интериоризация грунтується на адаптації, будучи в порівнянні з нею більш тривалим і фундаментальним етапом. У процесі інтеріоризації індивід, по-перше, набуває систему стійких внутрішніх регуляторів, що відповідають вимогам суспільства, по-друге - повністю включається в яку-небудь структуру. Часом навіть соціальна організація або група асоціюється з певною особистістю, оскільки вона стала необхідною і незамінною.
Соціалізація проходить певні стадії, що збігаються з так званими життєвими циклами. Життєві цикли пов'язані зі зміною соціальних ролей, придбанням нового соціального статусу, відмовою від колишніх звичок, оточення, зміною способу життя і т.д. Кожен етап життєвого циклу супроводжується двома взаємодоповнюючими один одного процесами: десоциализации і ресоціалізації. Десоциализации - це процес відучення від старих цінностей, норм, ролей і правил поведінки. Ресоціалізація - процес навчання новим цінностям, нормам, ролям і правилам поведінки замість старих.
Такі відомі дослідники, як М. Мід і Ч. Кулі, виділяють три стадії соціалізації як процесу освоєння ролей:
• імітацію - механічне повторення побачити дій;
• гру - перехід з ролі в роль, відсторонення від зіграної ролі;
• групове членство - освоєння своєї ролі очима групи.
Ж. Піаже сформулював концепцію когнітивного (розумового) розвитку як ланцюги послідовних стадій соціалізації особистості: до 2 років - сенсомоторна стадія: річ є, поки дитина її бачить або відчуває; від 2 до 7 років - преопераціональная стадія: дитина навчається розрізняти річ і символ речі ; від 7 до 11 років - конкретно-операциональная стадія: уявне оперування поняттями, розвиток уяви; після 12 років - формально-операциональная стадія: формування абстрактних понять.
Щоб відповісти на запитання, як людина пристосовується до ролі, як освоює її, микросоциология звертає свою увагу на психологічні теорії, використовує тести і соціально-психологічні інтерпретації. Таким чином, відбувається виникнення нової системи знань - соціоніки та появи більш суворих способів формалізації у вивченні установок і поведінки людей.
Більшість соціологів вважають, що цей процес соціалізації здійснюється протягом усього життя людини. Прихильники менш поширеною точки зору вважають, що соціалізація завершується періодом дорослішання, зрілості.
Результати досліджень корелятів прибування в дитячому саду суперечливі. Згідно з одними даними, у дітей, які відвідують дитячі садки, краще розвинені соціальні навички, вони більш схильні до співпраці, більш цілеспрямовані, ніж діти, які проводять дошкільні роки будинку. Було виявлено, що чим довше перебуває дитина в дитячому садку, тим більше часу він проводить, беручи участь у соціальній діяльності, конструктивної грі, а не сидить без діла чи спостерігає за грою інших. З іншого боку, з'ясувалося, що діти, які мають досвід у дитячому садку, гірше пристосовані, менш поступливі і більш агресивні.
Ефекти раннього виховання в дошкільних установах неоднозначні; різні дошкільні установи значною мірою відрізняються за формою і якості догляду. Було доведено, що якість догляду в дитячому саду надає як спадає, так і тривалий вплив на соціальний розвиток дитини і на успішність його подальшого навчання.
Було проведено люгнітюдное дослідження дітей, які в період з дитинства до дошкільного віку відвідували дитячі садки з високим і низьким якістю догляду. Діти, в дитинстві отримували догляд низької якості, в 2-3-річному віці демонстрували більш низький рівень слухняності та самоконтролю; вони були менш компетентні в спілкуванні з однолітками, а в старших групах були більш агресивні і менш цілеспрямовані.
Все більше число досліджень підтверджує ту очевидну думку, що високий рівень догляду сприяє здоровому розвитку, а низька - перешкоджає.
У роки змін втратили свою творчу і захисну функцію майже всі механізми адаптації, які підтримували людей і сім'ї в радянські роки. З усією очевидністю проявилася неміч системи соціального захисту громадян і сім'ї.
У результаті навіть сім'ї цілком благополучні опинилися в тяжких життєвих умовах. Назріла явна необхідність у створенні служби, яка могла б взяти на себе турботу про сім'ї. Причому такої служби, де сім'ї і діти могли б отримувати комплексну, різнобічну допомогу. Указ Президента Російської Федерації № 1338 «Про профілактику бездоглядності та правопорушень неповнолітніх, захисту їх прав» (від 6 вересня 1993 р .) Спрямований на активізацію діяльності державних структур в сфері профілактики розвитку дезадаптаційних процесів серед підлітків. Для надання допомоги таким дітям створюються спеціалізовані установи з соціальної реабілітації дітей, які втратили родинні зв'язки, що відмовилися жити в інтернатних установах, які залишилися без піклування, постійного місця проживання, засобів до існування. До таких установ належать соціальні притулки для дітей та підлітків, центри допомоги дітям, які залишилися без піклування батьків, центри соціальної реабілітації для неповнолітніх.
У багатьох регіонах Росії створена мережа закладів з надання комплексної допомоги сім'ї та дітям: центри екстреної психологічної допомоги по телефону («телефон довіри»), центри психолого - медико-педагогічної допомоги сім'ї та дітям, центри соціальної допомоги сім'ї та дітям.
Діяльність таких установ реалізується через такі принципи:
· Різноплановість зусиль, тобто спрямованість соціальної роботи на різні сфери життєдіяльності дітей та підлітків,
· Єдність психосоціальних, педагогічних, соціальних (а при необхідності - медичних, біологічних) впливів,
· Партнерство як всемірне залучення дезадаптованих дітей та підлітків у відновний процес,
· Ступінчастість, поступовість, послідовність, створення «переходів» від одного виду корекційних, реабілітаційних або виховують заходів до іншого.
Завданнями установ для дезадаптованих дітей та підлітків є:
- Профілактика бездоглядності, бродяжництва, дезадаптації,
- Психолого-медична допомога дітям, що потрапили з вини батьків або у зв'язку з екстремальною ситуацією (в тому числі у зв'язку з фізичним і психічним насильством або з небезпечними для життя і здоров'я умовами проживання) у безвихідне становище,
- Формування у дітей та підлітків позитивного досвіду соціальної поведінки, навичок спілкування та взаємодії з оточуючими людьми,
- Виконання опікунських функцій по відношенню до тих, хто залишився без батьківської уваги і турботи, засобів до існування,
- Психологічна і педагогічна підтримка, яка сприяє ліквідації кризових станів особистості,
- Сприяння поверненню в сім'ю,
- Забезпечення можливості здобути освіту,
- Турбота про подальший благоустрій, місці проживання.
Іншими словами, основна мета діяльності таких установ - соціальний захист і підтримка потребують цього дітей, їх реабілітація та допомога в життєвому визначенні. Створення спеціалізованої установи для дітей надають реальну можливість надати їм екстрену допомогу.
Фахівець, який прагне подолати всякого роду відхилення в поведінці дитини, повинен обрати об'єктом своєї уваги зовсім не не дезадаптацію, а причини їх виникнення, зокрема соціально-психологічні.
Для надання професійної допомоги агресивним дітям необхідно наступне:
По-перше, вивчити соціальне оточення дитини і провести соціально-психологічну роботу з ключовими фігурами з значущого найближчого оточення (з батьками та іншими членами сім'ї, педагогами, друзями).
По-друге, коректувати перш за все ті цінності, поведінку, риси характеру, які порушують адекватну самореалізацію та соціальну адаптацію дошкільника.
По-третє, створити оптимальну модель відносин і способів поведінки дитини.
Для того щоб робота з агресивною дитиною була ефективною, необхідно дотримуватися певних загальних правил. [9, з 9]
Позитивний настрій. Переключення на позитивні сторони в поведінці дошкільника. Необхідно зібрати думки про достоїнства дитини
Довірче взаємодію. При взаємодії дитина веде себе відповідно до законів живої природи. Рівень його відкритості прямо пов'язаний з відчуттям власної безпеки. Досягнення довіри - першочергове завдання.
Суб'єктивність взаємодії. Зробити сім'ю маленького агресора зацікавленим союзником всіх позитивних змін в собі і власного життя.
Виявлення причин. Конкретне поведінка-це завжди наслідок чогось. Причина агресивності в поведінці досить значима, тому, усуваючи лише слідство, не можна домогтися стійких результатів.
Послідовність у взаєминах. Слова і заяви повинні відповідати діям. Наприклад, якщо радити дитині не втрачати самовладання у важких ситуаціях, говорити, що бійкою або сваркою нічого не довести, але при цьому кричати на дитину і карати, то в результаті нерозуміння і відчуження між дитиною і дорослим тільки збільшитися
Позитивність взаємодії. Передбачає наступне:
Постановку позитивної мети, що враховує інтереси, права і можливості дитини. Наприклад, безглуздо від дитини з холеричним темпераментом домагатися рівного, спокійного поведінки протягом усіх навчальних занять у школі. Однак при цьому можна ставити завдання підвищення у нього довільності поведінки та розвитку вольового контролю.
Опору на позитивні якості і ресурси, відновлення позитивного самовідчуття. Важливо разом з дитиною виявити його переваги і ресурси для позитивних змін.
Заохочення позитивних змін. Заохочення мінімальних змін передбачає вміння виділяти і цінувати навіть найменші досягнення. Навряд чи агресивна дитина може швидко стати кардинально іншим.
Приваблива альтернативність. Робота з корекції агресивної поведінки повинна обов'язково супроводжуватися виробленням і закріпленням привабливої ​​альтернативи. Важливо, щоб дошкільник не просто усвідомив негативність своєї поведінки, а й виробив форми альтернативної поведінки, усвідомив вигоди такої поведінки, володів навичками, які необхідні, щоб утриматися від зривів.
Гнучкість. Якщо одна зі стратегій виявилася неефективною, можна спробувати реалізувати іншу.
Індивідуальний підхід. Будь-яка допомога буде ефективною настільки, наскільки вона враховує унікальність і неповторність самої дитини.
Системність. Необхідно в процесі роботи створювати позитивну виховує середу. З'ясувати і постаратися по можливості змінити соціальну ситуацію малюка в дитячому садку, сім'ї, під час дозвілля.
Превентивність. Завжди легше попередити, ніж виправити. Сприяти формуванню вольових, моральних, інтелектуальних, духовних якостей, що забезпечують стійкість поведінки.
Робота з агресивними дітьми може здійснюватися в різних формах: профілактичної індивідуальної бесіди, інтерв'ю, психологічного консультування, індивідуальної психотерапії, групової психокорекції. [24, с 150]
У ряді випадків необхідно висновок лікаря для того, щоб знати про наявність або відсутність медичних проблем у даного агресивного дитини.
Участь агресивного дошкільника в психокорекційних групах сприяє його особистісному зростанню, саморозкриття, придбання певних знань.
Прикладом груповий реабілітації може бути програма «Тренінг модифікації поведінки» І.А. Фурманова. У програмі тренінгу застосована модель покрокового зміни агресивної поведінки: [28, с85]
1-й крок - «усвідомлення»: розширення інформації про власну особистість і проблеми агресивної поведінки.
2-й крок-«Переоцінка власної особистості»: оцінка того, що підліток думає про себе і власну поведінку.
3-й крок-«Переоцінка оточення»: як агресивну поведінку впливає на оточення.
4-й крок - «внутригрупповая підтримка»: відкритість, довіру і співчуття групи при обговоренні проблеми агресивної поведінки.
5-й крок-«Катарсис» відчуття і вираз власного ставлення до проблеми агресивної поведінки.
6-й крок-«Зміцнення Я»: формування впевненості в здатності змінювати свою поведінку.
7-й крок-«Пошук альтернативи»: можливі заміни
8-й крок-«Контроль за стимулами»: уникнення чи протистояння стимулам, що провокує агресивну поведінку.
9-й крок-«Підкріплення»: Самозаохочення або заохочення навколишніх за змінену поведінку.
10-й крок-«Соціалізація»: розширення можливостей у соціальному житті.
Індивідуальна реабілітація, перш за все, покликана зняти в дитини почуття тривоги, невпевненості, внутрішнього дискомфорту і напруги, а також підвищити його самооцінку, допомогти впоратися зі страхами, сформувати довіру до людей.
2.4 Досвід російських і зарубіжних соціальних служб в роботі з агресивними дітьми
Досвід соціальної роботи Красноярського Центру соціального здоров'я «Качинський» дозволив сформулювати ряд теоретичних і практичних положень, які можна розглядати як варіанти первинної, вторинної та третинної психопрофілактики в рамках комплексної медико-психологічної та соціально-педагогічної програми профілактики агресивної поведінки у дітей.
На першому етапі роботи досліджуються клініко-біологічні; особливості анамнезу дитини і визначається ступінь уразливості їх психічного здоров'я. На другому етапe, оцінюються типи акцентуації характеру дітей з визначенням їх приналежності структурі девіантної поведінки і форми агресивної поведінки. І, нарешті третій етап пов'язаний з оцінкою соціальної ситуації, в якій, відбувається розвиток дитини та соціально-психологічна корекція особистісних і поведінкових розладів.
Проводити профілактику набагато простіше, ніж надалі намагатися щось змінити. Психопрофілактика - система державних та громадських соціальних, гігієнічних і медичних меропріятнй, спрямованих на підвищення рівня здоров'я населення та попередження захворювань.
Первинна профілактика передбачає:
а) вивчення механізмів формування материнського і батьківського поведінки, типу сім'ї та стилю виховання;
б) вивчення та корекція порушення материнсько-дитячих відносин, які служать причиною зниження емоційного благополуччя дитини і відхилень у його оптимальному психічному розвитку в дитячому, ранньому та дошкільному віці.
Вторинна профілактика передбачає:
а) раннє втручання в корекцію клініко-біологічних порушень у дитини;
б) дослідження Генограмма сім'ї;
в) корекція сімейних відносин, фізичних та емоційних зв'язків, визначення дитячо-батьківських кордонів;
г) наявність чітких сімейних ролей.
Тренінг соціальних умінь або як навчитися не створювати собі проблеми застосовується в США для роботи з агресивними дітьми і підлітками.
Одна з головних причин того, що багато людей постійно потрапляють у проблемні ситуації, неймовірно проста: у них просто не вистачає базових соціальних умінь. Наприклад, вони не знають, як відповісти на провокації інших, щоб загасити полум'я гніву, а не роздути його ще більше. Точно так само вони уявлення не мають про те, як проінформувати інших про свої бажання, і дуже засмучуються, коли реакції людей не співпадають з їх очікуваннями. Найчастіше їх манера самовираження по м'якості і делікатності нагадує наждак. А якщо додати до цього байдужість до емоційного стану інших. У результаті вони постійно відчувають сильну фрустрацію, кажуть слова і роблять речі, які налаштовують оточуючих проти них. Схоже, що люди, що не володіють соціальними вміннями, займають в кожному суспільстві свою нішу серед осіб, які вчиняють насильство. Таким чином, навчаючи цих людей соціальним вмінням, яких їм так не вистачає, можна поступово зменшити кількість випадків прояву агресії.
На щастя, існують різні способи навчання людей таким умінням. Більш того, оволодіння ними, схоже, різко знижує ймовірність бути втягнутими у агресивні взаємини. Позитивні сторони навчання соціальним умінням були продемонстровані найбільш яскраво в дослідженні, здійсненому Шнейдером. У рамках його дослідження хлопчики і дівчатка у віці від 7-ми до 14-ти років з лікувального центру для дітей з поведінкою, що відхиляється пройшли тренінг соціальних умінь, метою якого було зниження їх дуже високого рівня агресії. З цими дітьми, розділеними на дві групи чисельністю від 2-х до 4-х осіб, протягом 12 тижнів проводилися 30 - 40-хвилинні заняття, під час яких діти, виконуючи різні вправи, навчалися тому, як найкраще вести себе в ситуаціях , які в іншому випадку можуть призвести до агресії. Наприклад, вони навчилися неагресивно реагувати на поддразніваніе, не приймати близько до серця фрустрирующие ситуації і з більшим розумінням ставитися до почуттів і вчинків інших дітей.
Після закінчення тренінгу дослідники спостерігали, як поводяться колишні учасники під час відпочинку та ігор. Було зафіксовано помітне зниження рівня агресивності і зростання потреби у спільних діях. Ці та аналогічні дані дозволяють припустити, що прищеплення соціальних умінь агресивним людям може виявитися дуже корисним - воно допоможе їм уникнути небезпечних сутичок з іншими. Інші ж способи, що дозволяють розширити репертуар соціальних умінь у жорстких, схильних до агресії людей, зазвичай грунтуються на наступних процедурах:
Моделювання. Цей спосіб передбачає демонстрацію особам, які не мають базових соціальних умінь, прикладів адекватної поведінки. Після показу різних моделей поведінки, що приводять до досягнення наміченої мети, в учасників тренінгу часто спостерігається поліпшення власної поведінки.
Рольові ігри. Цей метод пропонує особам, які пройшли тренінг соціальних умінь, представити себе в ситуації, коли потрібна реалізація базових умінь. Це дає їм можливість перевірити на практиці моделі поведінки, яким вони навчилися в ході моделювання або споріднених з ним процедур.
Встановлення зворотного зв'язку. Під час цієї ступені тренінгу соціальних умінь (яка може поєднуватися з рольовими іграми та навіть з моделюванням) з індивідами встановлюється зворотний зв'язок у вигляді реакцій - як правило, позитивних - на їх поведінку. Вони заохочуються або навіть винагороджуються за бажане й адекватне соціальну поведінку, Навпаки, позитивне підкріплення відсутня, якщо вони звертаються до колишніх, неприйнятним моделей поведінки.
Перенесення навичок з навчальної ситуації в реальну життєву обстановку. Майже на всіх тренінгах соціальних умінь значну увагу приділяється тому, щоб все, чому навчилися учасники, знайшло своє відображення в реальних життєвих ситуаціях. Іноді ці програми завершуються тим, що їх учасників навчають загальним принципам - принципам, які доречні завжди і скрізь. Крім того, додаються чималі зусилля до того, щоб заняття під час тренінгу та навчальні ситуації містили якомога більше елементів, характерних для реальної життєвої обстановки. Чимало також робиться для того, щоб урізноманітнити навчальні ситуації, щоб підвищити ймовірність узагальнення.
Описані методи часто практикуються в групах, які від 6 до 12 чоловік. Члени цих груп ретельно відбираються з тим, щоб вони не надто відрізнялися за рівнем дефіциту соціальних умінь. Такі групи зазвичай займаються 2-3 рази на тиждень по 1 - 2 години. Навчання триває до тих пір, поки всі члени групи не доб'ються помітних успіхів в оволодінні соціальними вміннями, необхідними для великої кількості ситуацій - від міжособистісного спілкування до здатності нормально реагувати на відмову і справлятися зі стресом. Більш того, тренінги соціальних умінь розроблені для найрізноманітніших груп індивідів - від занадто агресивних підлітків до поліцейських і батьків, погано звертаються зі своїми дітьми. У більшості своїй відвідування такого роду тренінгів призводить до дуже помітним зрушень у поведінці учнів - до зниження рівня агресивної поведінки та зменшення частоти його проявів. Таким чином, якщо брати всі ці факти до уваги, виходить, що навчання адекватним соціальним умінь є багатообіцяючим методом зниження інтенсивності та зменшення кількості випадків людського насильства.
За останні кілька десятиліть багато великі вчені, особливо американці, зуміли зробити певний вплив на загальнонаціональну внутрішню політику своїми рекомендаціями через участь в президентських і федеральних комісіях. Серед найбільш авторитетних можна було б назвати Федеральну комісію з вивчення агресивної поведінки (середина 60-х років); Національну комісію з проблем вивчення причин та запобігання насильства (1968 рік); президентську Комісію зі спостереження за дотриманням законності і правосуддя (1968 рік); Федеральну комісію у відповідь на вимоги конгресу США дослідити впливу телевізійного насильства на соціальне і особливо дитяче та юнацьке насильство (1969 рік); Комісію з питань американського майбутнього (середина - кінець 70-х років) і т. д. Певним успіхом можна вважати також і той факт, що у вересні 1989 року обидві палати американського конгресу проголосували за те, щоб телевізійні компанії цієї країни виробили нарешті спільні позиції з приводу показу насильства та агресії на екранах телебачення.
Зараз існує цілий ряд державних і міжнародних, урядових та неурядових організацій та інститутів, у рамках яких працюють висококваліфіковані експерти з проблем насильства й агресії. Тут варто було б згадати Advanced study institute, здійснює свою діяльність під егідою НАТО; Міжнародне товариство з дослідження агресії; Національний інститут психічного здоров'я (National institute of Mental health, США); шведський інститут з дослідження миру (The Peace Research of Sweden) і деякі інші .
Роль фахівців у цих комісіях і організаціях складається головним чином у формулюванні спільної стратегії контролю і запобігання злочинності. Отримуючи від психологів, соціологів та інших вчених конкретні знання про природу насильства, члени комісій набувають таким чином солідний науковий фундамент у пошуках рішень багатьох життєво важливих проблем сучасного суспільного розвитку. Однак ці теоретичні викладки є лише основою для самих загальних рекомендацій з формування соціальної політики.
Вивчивши, науково-методичний матеріал з проблеми агресивної поведінки дошкільнят, можна зробити наступні висновки:
1. Агресія в людині закладено біологічно і виступає в якості засобу досягнення значущої мети, способу психологічної розрядки, задоволення потреб у самореалізації та самоствердженні.
2. Природа виникнення дитячої агресивності складається з трьох компонентів: пізнавального, емоційного і вольового. Кожен з компонентів несе в собі важливе, в першому випадку обгрунтування мотиву для прояву агресії, у другому негативні емоції, в третьому цілеспрямованість. Всі вони пов'язані з темпераментом, інтроверсією і екстраверсією, тобто фізіологічними властивостями особистості дитини.
3. Варіанти проявів дитячої агресивності є: прагнення привернути до себе увагу однолітків; прагнення отримати бажаний результат; прагнення бути головним; зашита і помста, бажання ущемити гідність іншої з метою підкреслити свою перевагу.
4. Серед психологічних особливостей маленьких агресорів виділяють: недостатній розвиток інтелекту та комунікативних навичок, знижений рівень саморегуляції, нерозвиненість ігрової діяльності, знижену самооцінку, порушення у стосунках з однолітками, низьку емпатію і недовіра до оточуючих.

3 СОЦІАЛІЗАЦІЯ І ДИТЯЧА АГРЕСИВНІСТЬ У ДОШКІЛЬНИХ УСТАНОВАХ г.ЗЕІ
3.1 Дослідження процесу соціалізації та вираженості агресивності серед дітей старшого дошкільного віку г.Зеі
Емпіричне дослідження проводилось за наступними етапами:
1. Підготовчий, тобто розробка програми дослідження, визначення цілей, завдань, плану (листопад 2006 року).
2. Прикладний - збір первинної соціологічної інформації, який включав запису спостереження, результати опитувань, роботу з науково-методичними джерелами (грудень 2006р).
3. Аналітичний - підтвердження або спростування гіпотез, інтерпретації та аналізу зібраної в ході соціологічного дослідження інформації (січень - лютий 2007 р).
4. Завершальний, тобто формування висновків та рекомендацій, створення проекту чи моделі (березень 2007 р).
Підготовка дослідження починалася з розробки його програми, у якій викладалася загальна концепція, формулювалися цілі, завдання, гіпотеза, а також логічна послідовність операцій і процедур. Програма складається з двох розділів: методологічного (формулювання й обгрунтування проблеми, зазначення мети, визначення об'єкта і предмета дослідження, логічний аналіз основних понять, формулювання гіпотез і завдань дослідження) та методичного (визначення обстежуваної сукупності, вибірка, характеристика використовуваних методів збору соціологічної інформації, логічна структура інструментарію для збору інформації, логічні схеми її математичної обробки, аналіз інформації) (див. додаток К).
Дослідження проводилося в реальних умовах освітньо-виховного процесу в дитячих садах: у ході перебування дитини протягом дня у дитячому садку, в кожному виді діяльності дитини (ігровий, художньо-творчої, пізнавальної). В експерименті брало участь 212 дітей старшого дошкільного віку і 60 експертів Муніципальних дошкільних освітніх установ № 2, № 3, № 4, № 5, № 11, № 12, № 14, № 15, № 18, № 19 г.Зеі. Всього було виділено десять груп дітей. Для вивчення рівня соціалізації та агресивності дошкільників використовували експертне опитування. Метод експертної оцінки застосовувався для збору інформації, незалежному оцінюванні і виявленні дітей, схильних до агресивної поведінки, а також для визначення, на скільки социализирован той чи інший дитина в суспільстві.
До кола експертів увійшли такі фахівці дитячих садів: методист, вихователь, психолог, логопед, вчитель ІЗО, старша медична сестра - всього 60 чоловік. Дана група експертів, все жіночої статі, мають першу та вищу кваліфікацію, вищу та середньо-спеціальну освіту, високий рівень професійної майстерності, психологічну підготовку та педагогічний стаж роботи з дітьми, десятирічний й понад десять років стаж роботи, достатньо компетентні в медико-психологічних і соціально-педагогічних питаннях. Всі експерти показали позитивне ставлення і зацікавленість до даного опитування.
Метод спостереження, як доповнюючий метод застосовувався для дослідження природної поведінки дітей без втручання ззовні в ситуацію, дозволив отримати цілісну картину того, що відбувається і відобразити агресивні реакції під час спілкування, ігри, труднощі поведінки дітей у всій їх повноті. Так, експерти звертали увагу на висловлювання дітей (їх зміст, послідовність, частоту, тривалість, інтенсивність); на виразність рухів і експресію обличчя, очей, тіла; на прояв емоцій та фізичний вплив (торкання, погладжування, поштовхи, удари, відпихання, підніжки ). Метод спостереження допоміг експертам зорієнтуватися у відповідях опитування.
Аналіз наукової та методичної літератури дозволив виділити особливості соціалізації дошкільника, спираючись на науковий досвід Н.Ф. Голованової, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.І. Анциферова, ми розробили опитувальник, який був сформований за чотирма взаємопов'язаним компонентів соціалізації дитини. У опитувальнику розглядається комунікативна, пізнавальна, поведінкова, ціннісна сфери старшого дошкільника як основи соціалізації дитини. (Див. додаток К).
Комунікативний компонент - вбирає в себе все різноманіття форм і способів оволодіння мовою і мовою, іншими видами комунікації та використання їх у різних обставинах діяльності та спілкування.
Пізнавальний компонент передбачає освоєння певного кола знань про навколишню дійсність, становлення системи соціальних уявлень, узагальнених образів. Він реалізується в значній мірі в процесі навчання і виховання, включаючи засоби масової інформації, в спілкуванні, а виявляється, перш за все, в ситуаціях самоосвіти, коли дитина шукає і засвоює інформацію з власної потреби й ініціативі, щоб розширити, поглибити, уточнити своє уявлення про світі.
Поведінковий компонент - це велика і різноманітна область дій, моделей поведінки, які засвоює дитина: від навичок гігієни, побутового поведінки до умінь у різних видах трудової діяльності. Крім того, цей компонент передбачає освоєння різних правил, норм, звичаїв, табу, вироблених у процесі суспільного розвитку і повинні бути засвоєні в ході прилучення до культури даного суспільства.
Ціннісний компонент являє собою систему проявів мотиваційно-потребової сфери особистості. Це ціннісні орієнтації, які визначають вибіркове ставлення дитини до цінностей суспільства. Людська істота, включаючись в життя суспільства, має не тільки правильно сприйняти предмети, соціальні явища і події, зрозуміти їх значення, а й «привласнити» їх, зробити значимими особисто для себе, наповнити їх змістом. Ще В. Франкл стверджував, що сенс людського життя не може бути дано «ззовні», але і не може бути «придуманий» людиною, він повинен бути «знайдений».
Підрахунок балів за опитувальником «Соціалізація» дозволив виявити дітей з високою, середньою і низькою соціалізацією в групах окремо по кожній дитині та дитячому садку, а потім скласти зведені дані по всіх десяти дошкільним закладам г.Зеі.
Опитувальник Г.П. Лаврентьєвої і Т.М. Титаренко, дозволяє опитати вихователів чи батьків дошкільнят з метою виявлення агресивних дітей у групі, а також отримати показники дитячої агресивності в дошкільних установ, діагностувати наскільки виражені агресивні прояви в кожного індивідуально і в цілому по групі (див. додаток К).
За самостійно розробленому опитувальником «Соціалізація» для експертів, виходячи з важливих взаємопов'язаних компонентів соціалізації дитини (комунікативний, пізнавальний, поведінковий, ціннісний), ми отримали відповіді експертів і були визначені рівні соціалізації та агресивності дітей.
Отримали за опитувальником «Соціалізація» наступні результати: у МДОУ № 2 високий рівень у 32% дітей, середній рівень у 56% осіб; низький рівень у 12% хлопців. У МДОУ № 3 високий рівень соціалізації у 55% ​​дітей, середній рівень у 45% дошкільнят; з низьким рівнем соціалізації дітей не виявлено. У МДОУ № 4 високий рівень соціалізації у 32%, середній рівень у 48%; низький рівень відзначений у 20% дітей у групі. У МДОУ № 5 високий рівень соціалізації показали 33% осіб, середній рівень у 54% дітей; низький рівень у 13% дошкільнят. У МДОУ № 11 відзначений високий рівень у 40% дітей і середній рівень у 60% дошкільнят. У МДОУ № 12 високий рівень показали 40% осіб, середній рівень 56% дітей; низький рівень у 4%. У МДОУ № 14 високий рівень соціалізації у 36% хлопців; середній рівень у 52%; низький рівень у 12%. У МДОУ № 15 такі показники: високий рівень 37,5%, середній рівень 50%; низький рівень 12,5%. У МДОУ № 18 виявлено високий рівень у 36%, середній рівень 55%; низький рівень у 9%. У МДОУ № 19 виявлено високий рівень у 29% і середній рівень у 71% дошкільника (див. додаток М).
За опитувальником Г.П. Лаврентьєвої і Т.М. Титаренко, отримали наступні результати: агресивність проявляється високим рівнем в МДОУ № 2 20%, в МДОУ № 3 у 35%; в МДОУ № 4 у 44%; в МДОУ № 5 33%; в МДОУ № 11 у 20%; в МДОУ № 12 у 8%; в МДОУ № 14 у 36%; в МДОУ № 15 у 18%; в МДОУ № 18 у 27%; МДОУ № 19 у 20% дітей старшого дошкільного віку (див. додаток М - Н).
Проводячи наше дослідження, ми виявили наступну тенденцію: практично всі діти старшого дошкільного віку виявляють у більш-менш виражену ступінь агресивності і також визначили, що соціалізація кожної дитини має індивідуальну вираженість як успішний, адекватного та пасивного процесу в соціумі.
Агресивність проявляється у більшості дітей старшого дошкільного віку, її основними видами і формами є: фізична, вербальна, непряма і негативізм. Виходячи із спостережень і бесід з педагогами, на прояв дитячої агресивності істотний вплив роблять такі особистісні якості, як почуття провини, фрустрированность, недостатньо розвинені комунікативні навички, прагнення до домінування, знижена самооцінка. Крім цього, ступінь вираженості дитячої агресивності залежить від таких соціальних факторів, як особливості дитячо-батьківських відносин, характер міжособистісних взаємодій дитини з однолітками, рівень засвоєння гендерних ролей.
Гендерні відмінності між хлопчиками і дівчатками проявляються не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Так, хлопчики, в порівнянні з дівчатками демонструють вищі показники фізичної, непрямої агресії, дратівливості і почуття провини, дівчинки ж частіше виявляють непрямі форми агресії і негативізм. Хлопчики виявляють також меншу стресостійкість в порівнянні з дівчатками свого віку.
Аналіз отриманих даних по десяти дитячим садам дозволив виявити суттєві відхилення в поведінці дошкільників, які пов'язані з соціальними факторами, а саме в якому середовищі дитина росте, яке його найближче оточення, який стиль спілкування і виховання використовують батьки, скільки приділяється йому вільного часу і навіть впливають на прояв агресивності дитини - які вважає за краще іграшки, книги, фільми і програми.
На підставі оцінок експертів, ми виявили як індивідуальні показники соціалізації та агресивності у дітей, так і середні показники по групах старших дошкільників, а також змогли побачити зв'язок між вираженістю агресивності окремої дитини і його ступенем соціалізації.
Таким чином, можна відзначити, що високоагресивних дитина проявляє неконструктивні форми спілкування і поведінки у вигляді сварок, конфліктів, словесних випадів, демонстративних витівок по відношенню до однолітків і дорослим, настороженість, підозрілість, недоброзичливість, що свідчить про низьку соціалізації дитини і неуспішної адаптації в суспільстві .
Умеренноагрессівний дитина показує досить розвинені комунікативні здібності, наполегливість, спортивну азартність, наполегливість, проте не завжди доброзичливі до оточуючих, можуть проявити образливість, якщо вважатимуть, що їх права порушені, лихослів'я, обурення, демонстративність, що говорить про среднеположітельной соціалізації та адекватної адаптації в соціумі .
Дитина з низькою агресивністю або мінімальноагрессівний дошкільник виявляє себе спокійно, доброзичливо, часом насторожено і соромливо, він емпатічен до оточуючих, тактовний, емоційно стриманий, уважний на заняттях, любить свою сім'ю, що свідчить про високу соціалізації та успішної адаптації в дошкільному періоді.
У ході дослідження виявлено, що підвищена агресивність більше 30% переважає серед дошкільнят МДОУ № 3, 4, 5, 14.
У МДОУ № 14 виявлена ​​низька соціалізація у 20% дітей, що є насторожувати і може свідчити про недостатню проведеної медико-психолого-педагогічної роботи в установі.
Висока соціалізація виялена у більше половини дітей 55% в МДОУ № 3 і в 40% випадків у МДОУ № 11 и12, що може означати добре поставлену консультаційно-освітню роботу з сім'ями, психокорекційну роботу з дітьми, злагоджену соціальну роботу з відвідування неблагополучних сімей на дому , проведення з ними бесід.
Розглядаючи показники по всіх дошкільним закладам, можна відзначити, що високу соціалізацію показують близько 40% дітей міста, середню соціалізацію переважна більшість - 55% чоловік і лише невелика частина 8% дітей показують низьку або неуспішну соціалізацію та негативну адаптацію в суспільстві.
Проведене дослідження дозволило виділити дошкільнят міста в декілька груп за ступенем агресивності та соціалізації дітей (див. додаток П):
I група дітей з високим рівнем соціалізації і низьким рівнем агресивності 24% - поведінка дітей не викликає труднощів, ні носить агресивного характеру.
II група дітей з високим рівнем соціалізації і високим рівнем агресивності 13% - ця група дітей з вираженим агресивною поведінкою та прагненням до самоствердження та лідерства.
III група дітей із середнім рівнем соціалізації і високим рівнем агресивності 6%, дана група дошкільнят проявляє себе агресивно, лише, претендуючи на лідерство у групі і на першість у грі, як би підвищуючи свій соціальний статус.
IV група дітей із середнім рівнем соціалізації і з середнім рівнем агресивності 48%, ці діти не викликають особливих проблем і як, правило їх агресивність проявляється у спортивних змаганнях, командних іграх, суперечках, швидко примирюються з друзями.
V група дітей з низьким рівнем соціалізації і з високим рівнем агресивності 7%, найбільш проблемна група дітей, які не приймають існуючі вимоги, порушують їх, агресивна поведінка носить характер, як непрямого, так і фізичного впливу на оточуючих.
VI група дітей з низьким рівнем соціалізації з середнім рівнем агресивності у 2%, ці дошкільнята сором'язливі, досить урівноважені, агресивні спалахи спостерігалися, лише при образі.
Підводячи підсумок, хотілося відзначити, що гіпотеза нашого дослідження частково підтвердилася. По-перше, ми виявили, що існує взаємозв'язок між агресивністю і соціалізацією у дітей. По-друге, дійсно підвищена агресивність впливає на соціалізацію дитини негативно і деструктивно, порушуючи активну адаптацію дітей в навколишньому світі дорослих і однолітків. По-третє, існує група дітей з високою агресивністю і високої соціалізацією, що можна пояснити з позицій індивідуальності кожної дитини і його стану здоров'я, дитячо-батьківських відносин, розвинених комунікативних здібностях. По-четверте, домінуюча група 48% дітей з помірною агресивністю і середньої соціалізацією, що можливо свідчить про золоту середину, для них характерні цілеспрямованість, завзятість, наполегливість, достатня комунікабельність, дружелюбність і здатністю захистити себе і свої інтереси.
За дослідженням, можна зробити короткі висновки:
1. Знижена і помірна агресивність сприяє успішній соціалізації дітей у дошкільному віці.
2. Висока агресивність дитини впливає на процес соціалізації і проявляється зниженням соціальної адаптації, труднощами спілкування і поведінки, дисгармонійним розвитком дошкільника.
3. Низька соціалізація або неуспішна адаптація пов'язані з невмінням пристосуватися до соціального середовища, пасивністю і негативністю особистості, а висока соціалізація виражається у високій пристосованості в середовищі, активності, високий статус серед однолітків, творчому підході і освоєнні всього нового.
4. Наявність виражених агресивних форм поведінки впливає на розвиток дитини і перешкоджає адаптивним можливостям особистості.
5. Прояв агресивності виникає часто не через соціальної занедбаності дитини, а від не знання їм інших способів вираження почуттів, тому так важливо на дошкільному етапі навчати дітей прийнятним способам виходу з конфліктних ситуацій і розширювати їх поведінковий репертуар.
6. Комплексна система соціально-психологічної корекції, заснована на особистісні особливості дитини та умов його соціального оточення сприяє створенню відносин співробітництва, розвиває адекватні способи реагування в конфліктах, руйнує деструктивні тенденції в поведінці дитини, що призводить в цілому до зниження рівня агресивності.

3.2 Досвід практичної роботи МДОУ № 12 г.Зеі
Робота з агресивними дітьми здійснюється в різних формах: профілактичної індивідуальної бесіди, інтерв'ю, діагностики, психологічного консультування, індивідуальної і групової психокорекції.
На першому етапі роботи фахівці ДОП № 12 прагнуть створити атмосферу доброзичливості, оптимізму, безпосередності, щирості і довіри, як з дитиною, так і його батьками. Важливо налагодити з дитиною теплі, дружні відносини і при цьому зберегти певну дистанцію з ним. Це дозволяє уникнути залежності дитини від розумного старшого товариша і підвищити відповідальність маленького пацієнта за свою поведінку і терапію. Дуже важливо знати міру і не звільняти дитини від відповідальності за агресивні реакції, непослух або невиконання доручених завдань, не дати звалити на спеціаліста вирішення всіх проблем.
Фахівці ДОП № 12 працюють в наступних напрямках:
1. Робота з сім'єю агресивного дитини. Роботу з батьками агресивних дітей проводять в якості інформування (що таке агресія, які причини її прояви, ніж вона небезпечна для дитини та оточуючих, психологічними особливостями агресивних дітей, наприклад самооцінка і структура мотиваційно-потребової сфери). А також навчання ефективним способам спілкування зі своєю дитиною і організації нового досвіду взаємодії з агресивними дітьми (звертати увагу на дитину тоді, коли він веде себе добре; надавати вибір у способах поведінки; оцінювати не особистість, а окремі вчинки), перебудови системи покарання і заохочення . Дорослі (вихователі, батьки, психолог) повинні розуміти, що виправлення агресивної поведінки дитини - копітка робота, що вимагає розуміння проблем таких дітей і терпіння.
Практичні рекомендації по вихованню дітей, що виходять з наведеної моделі агресивності, полягають у тому, що з різними видами агресивної поведінки неможливо управлятися однаково. У будь-якому випадку батьки повинні допомогти своїм дітям адаптуватися до навколишнього світу. В одних випадках, слід заохочувати дитину, в інших - захищати від агресивності. Іншими словами, розуміти, чи є дії дитини самозахисними або ворожими.
Необхідну для себе інформацію батьки отримують на лекціях, консультаціях і в «Куточку психолога». Коли мати чи батько усвідомлюють необхідність корекційної роботи з дитиною, психолога можна починати їх навчання ефективним способам взаємодії з дитиною.
Корекційну роботу з агресивними дітьми проводимо за наступними напрямками:
1) Навчання агресивних дітей способам вираження гніву у прийнятній формі.
2) Навчання агресивних дітей прийомів саморегуляції, самовладання.
3) Відпрацювання навичок спілкування.
4) Формування емпатії і довіри до людей.
2. Індивідуальна робота з агресивними дітьми. Поведінка агресивних дітей часто є деструктивним, тому проблема навчання дитини прийнятним способів вираження гніву - одна з найбільш гострих і важливих, що стоять перед фахівцем.
Дітей молодшого та середнього віку (3-5 років), які не завжди можуть вербалізувати свої думки і почуття, можна навчити переносу гніву на безпечні об'єкти. Для роботи з такими дітьми в арсеналі працівників соціальної служби повинні бути гумові іграшки й каучукові кульки (їх можна кидати в тазик з водою), подушки, поролонові м'ячі, мішень з дротиком, стаканчик для крику, шматок м'якого колоди, іграшковий молоточок і ін Всі ці предмети потрібні для того, щоб дитина не направляв свій гнів на людей, а переносив його на неживі предмети. Така техніка роботи з гнівом є особливо корисною для невпевнених у собі дітей, але в той же час неприпустима при корекції поведінки надмірно відкритого дитини (див. додаток Р).
У процесі корекційної роботи можна говорити з дитиною про те, що таке гнів, які його руйнівні дії, а також про те, яким злим і негарним стає людина в пориві гніву. Агресивним дітям часто властиві м'язові затиски, особливо в області обличчя та кистей рук. Тому для даної категорії дітей будуть корисні будь-які релаксаційні вправи. Для того щоб привчити дитину в неприємній ситуації не стискувати щелепи (що характерно для агресивних дітей), а розслабляти м'язи обличчя, використовуємо релаксаційні вправи, запропоновані в наукових статтях Л. ватів, Є. Смирнової та Г. Хузеевой, Л. Булдакова, К. Фопель в книзі «Як навчити дітей співпрацювати».
В індивідуальній роботі з дитиною застосовуємо рисункові техніки.
Малювання дозволяє дитині відреагувати свої емоції, виплеснути агресію на папір, дати волю своїй фантазії: адже намальоване - це в якійсь мірі справджене. Як вважає А.І. Захаров, малювання - це не тільки невербальний спосіб комунікації, але й засіб розвитку дитини, оскільки допомагає йому розібратися у своїх переживаннях.
Агресивні діти зазвичай і в малюнках агресивні: їх постійним вмістом є війни, зброю, зіткнення і т. п. Вже сам характер малюнка може говорити про підвищеній збудливості: особливо симптоматичні размазанності і розкиданість компонентів малюнка, нечітка композиція, чорно-біле, некрасочное виконання і т. п.
Цікавий колірний аналіз малюнка: при сильній напрузі і тривозі кольоровість знижується аж до повної відсутності. При страху і почуття самотності дитина малює себе чорним кольором. Зображення кого-небудь з членів сім'ї або знайомих червоною фарбою говорить про те, що дана людина викликає у дитини стан збудження. Воно може бути різним в залежності від ставлення дитини до цієї особистості: при хорошому відношенні - це почуття радості, при поганому - показник агресивних прагнень, тривоги.
Про симпатіях дитини до кого-небудь із зображених на малюнку говорить однакова розфарбування постатей дитини і цю людину (якщо інші фігури пофарбовані іншим кольором). Зображення кого-небудь забарвленим в синій колір може розцінюватися як символ любові і прихильності до нього. Перед початком роботи дитини обов'язково потрібно попередити, що важливий сам факт малювання, а якість малюнка значення не має.
Дитина працює, а кабінеті фахівця під час сеансу. Зазвичай пацієнт отримує завдання намалювати що-небудь і відразу приступає до справи. З маленькими дітьми (3-6 років) застосовуємо такий поширений метод: просимо їх намалювати малюнок сім'ї, а поки він цим займається, працюємо з матір'ю або іншими рідними, проводимо бесіду, або тестування, збираємо анамнез або що-небудь пояснюємо.
З метою корекції дитині дається завдання намалювати різні конфліктні ситуації, бажано - у вигляді коміксів, що показують динамічний розвиток подій. Йому пропонується зобразити ситуацію, в якій він вів себе агресивно, а потім намалювати нову картинку (або ряд картинок), що зображують як він дозволяє конфлікт конструктивно. Таке моделювання ситуації є фактично навчанням більш адаптивному поведінці, а дії фахівця - непрямим навіюванням. Кілька таких сеансів з промальовуванням як колишніх, так і можливих ситуацій дають навчальний і закріплює ефект. Після малювання дитині рекомендується вести себе аналогічним чином і в реальних ситуаціях.
3. Групова робота з агресивними дітьми
Групи були сформовані на підставі результатів, отриманих в ході обстеження, амнестичних відомостей про дітей, спостережень за ними, інформації про них від вихователів та батьків (див. додаток С).
Кожна група складається від 4-6 дітей, в групі діти з різними проблемами займаються разом, в одній групі. У журналі коротко фіксується причина призначення тієї чи іншої дитини на заняття, що надалі допомагає при плануванні ігор, визначенні основних виховних і корекційних цілей для даної групи в цілому.
Діти іноді виявляють агресивність лише тому, що не знають інших способів вираження почуттів. Завдання фахівців - навчити дітей виходити з конфліктних ситуацій прийнятними способами. З цією метою на занятті обговорюються з дітьми, найбільш часто зустрічаються конфліктні ситуації. Наприклад, як вчинити дитині, якщо йому потрібна іграшка, з якою вже хтось грає. Такі бесіди допоможуть дитині розширити його поведінковий репертуар - набір способів реагування на певні події.
Одним із прийомів роботи з агресивними дітьми - рольова гра. Наприклад, з дітьми у колі розігруємо таку ситуацію: в дитячий сад прийшли два іграшкових ведмедика. На очах у дітей вони посварилися, тому що один з них хотів пограти з новою великою машиною, з якою вже грав його товариш. Поки ведмежата сварилися, вихователь покликав усіх на прогулянку. Так ніхто з забіяк і не встиг пограти з машинкою. Через це вони посварилися ще більше. Педагог-психолог просить хлопців помирити ведмежат. Кожен бажаючий дитина (або по колу) пропонує своє рішення. Потім декілька із запропонованих варіантів розігруються парами дітей, які виступають в ролі впертих ведмежат. Після закінчення гри діти обговорюють, наскільки вдалим був той чи інший спосіб примирення і розв'язання конфлікту.
Досить часто діти пропонують агресивні способи виходу із ситуації, наприклад: закричати на одного, вдарити, відібрати іграшку, налякати. У цьому випадку педагог-психолог не критикує і не дає оцінку пропозиціям дитини. Навпаки, він пропонує дітям цей варіант для рольової гри. У процесі його обговорення вони, як правило, самі переконуються в неефективності такого підходу до вирішення конфлікту.
Розвиваємо емпатію у дітей під час спільного читання, прослуховування музичних творів, ігор, етюдів. Обговорюємо з дитиною прочитане, заохочуємо його у вираженні своїх почуттів. Крім того, складаємо з дитиною казки та історії.
Найбільш ефективним засобом корекції виступає ігрова діяльність, спеціально організована фахівцями дитячої установи. Саме це може служить не тільки цілям корекції, але й дає цінний діагностичний матеріал, що дозволяє побачити проблему очима дитини.
Корекційна робота будуватися за типом організації спільних ігор, програвання сюжетів відомих казок, при цьому агресивному дитині пропонуються ролі слабких, що потребують захисту персонажів, щоб дитина могла відчути себе на їхньому місці, тобто розвивати емпатію. Якщо ж дитині дістається роль агресивного персонажа, акцентуємо увагу на таких якостях персонажа, як стриманість, витримка, вміння володіти собою, захищати слабких.
Профілактична та корекційна робота з агресивними дітьми дає позитивну динаміку (це відстежується за опитуваннями батьків і педагогів, а також за результатами діагностики на початок і кінець навчального року в дитячому саду). Зниження рівня агресивності окремих дітей сприяє відновленню більш доброзичливою і спокійній обстановці в групі дитячого саду, а також підвищується залучення агресивних дітей у спільну діяльність і гру (див. додаток Т).
Практичні рекомендації для педагогів:
З самого початку, паралельно, необхідно починати роботу з сім'єю. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їх дисгармоничности повинна слідувати корекційна робота як індивідуальна, так і групова. Основна спрямованість роботи полягає у створенні психологічних умов для подолання батьківських обмежень і придбання батьками нового досвіду взаємодії з власними дітьми за допомогою практичного тренування комунікативних навичок.
Використання педагогічного вимоги як методу соціальної орієнтації повинно враховувати наступні умови:
1. Педагогічна вимога не можна пред'являти з простого бажання домогтися негайного послуху дитини. Він повинен відчувати і бути впевнений, що вимога вихователя - не від роздратування та безпорадності, а від сили досвіду, впевненості і знання.
2. Будь-яке вимога вихователя має бути їм проконтрольовано. І зовсім не обов'язково, щоб дитина помічав цей контроль. Якщо будь-яка вимога неможливо проконтролювати, краще його не пред'являти.
3. Суворих, жорстких вимог повинно бути дуже небагато, адже категоричні, прямі висловлювання - це пряме нав'язування дитині нашого ставлення, погляду, бажання. Досить просто включити дитини в діяльність насильно, але це - оманлива простота авторитаризму.
4. Гуманістичне взаємодія вихователя з дітьми більше потребує непрямих формах пред'явлення вимоги. Непряма форма вимоги (прохання, порада, натяк) не зобов'язує дитини до негайного підпорядкування, а залишає йому можливість самостійного вибору дії, дає відчуття благополуччя, поваги.
5. Найбільш результативно включають дітей у діяльність ті вимоги, які вони встановлюють разом з дорослими. Розроблений разом з татом «Режим дня», створені для свого класу «Правила доброго поведінки», «Заповіді чергового» весело і цікаво дотримуватися, та й зрозуміло, що вимоги ці розумні, корисні й необхідні.
Социализирующая ефективність методу вправ залежить від певних педагогічних умов:
1. Вправа має бути доступним для дитини, відповідним його силам і соціального досвіду.
2. Незважаючи на те, що вправа вимагає багаторазових, майже механічних повторень дії, дитина повинна виконувати їх усвідомлено й умотивовано, він повинен розуміти, навіщо йому потрібні такі вміння або звички, він повинен захотіти їх мати, прагнути до нової лінії поведінки.
3. У ситуації вправи, особливо на самому початку освоєння дії, де важливі точність і послідовність, правильніше виконувати частину дій разом з дитиною або з групою дітей, звертаючи увагу на досягнення кожного.
4. Вправляючи дітей, вихователь повинен організувати контроль за всіма їхніми діями і в кожному необхідному випадку - допомога. Як зробити, щоб не образити дитину, не злякати його перший боязкий успіх, допомогти впоратися зі страхом, що нічого не вийде, підбадьорити - це область людського і педагогічної творчості самого вихователя.
3.3 Модель соціалізації агресивних дітей у дошкільних установах
У своїй структурі дошкільний заклад повинен мати кілька служб:
Медико-педагогічна служба (профілактична робота в дитячому саду, проведення акцій, правових ігор, семінарів, дозвіллєвих заходів для сім'ї дошкільнят, дітей та пр.)
Служба соціальної реабілітації (термінова соціальна допомога, комора речей, рейди, участь в роботі комісії у справах неповнолітніх, клуб для дітей-інвалідів, організація реабілітаційної роботи в клубах за місцем проживання тощо)
Служба медико-консультативної допомоги (прийом лікарів, призначення консультацій 1 раз на місяць).
Служба психолого-педагогічної допомоги сім'ї і дітям (групова та індивідуальна консультативна, психокорекційна робота, допомога в професійному та життєвому самовизначенні, корекційна робота з агресивними дітьми та ін)
Служба соціальної реабілітації неповнолітніх в клубах за місцем проживання (організація виховної та розвиваючої роботи для дітей, в основному з «неблагополучних сімей», організація літнього відпочинку та дозвілля, спортивних заходів та свят, тематичних зустрічей, екскурсій, сприяння у вирішенні правових, медичних, дошкільних проблем та ін)
Усі служби у своїй діяльності, повинні підкорятися завідуючої ДОП. Тут необхідні такі фахівці: соціальний педагог, психолог, методист, логопед, педіатр, валеолог, медична сестра.
Комплексний підхід до проблем дітей та сім'ї реалізується через такі види підтримки, як психологічна, медична, педагогічна, соціальна.
Установа має тісно взаємодіяти з соціальними інститутами міста з реалізації профілактичних і реабілітаційних завдань.
Діяльність установ повинна бути спрямована на вирішення багатьох соціальних проблем нашого міста. У даній роботі ми докладніше зупинимося на основних методах з соціальної роботи з агресивними дітьми.
Профілактична та просвітницька робота. Дана робота ведеться як з дитиною, так і з педагогами та батьками. У рамках медико-педагогічної служби організуються виходи фахівців поліклініки в дитячі установи. Фахівцями установи розробляються заняття з елементами тренінгу, метою яких є оптимізація взаємин у групі, розвиток толерантності, навичок конструктивної взаємодії серед однолітків, поведінки в конфлікті, уміння протистояти стресу.
Проведення ігор для дітей і батьків:
«Мій будинок - моя фортеця» (проаналізувати взаємини дітей і батьків, розкрити основні причини виникнення конфліктів, намітити шляхи вирішення конфліктних ситуацій);
«Мирися, мирися і більше не бийся» (допомогти учасникам осмислити взаємини з однолітками з позиції толерантності, поваги до іншого);
У процесі роботи з батьками через батьківські збори, лекторії вирішуються такі завдання: переосмислення ролі й позиції батька, взаєморозуміння і взаємоповага прав і потреб один одного, вироблення ефективного стилю взаємодії з дітьми, формування готовності обговорювати з дітьми всі спірні і конфліктні ситуації в сім'ї.
Систематичні заняття на методичних об'єднаннях вузьких фахівців, у клубі для педагогів «Педагогічна швидка», присвячені і проблем взаємини з агресивними дітьми, порушниками дисципліни.
У ході занять вирішуються такі завдання: розпізнання та ідентифікація власних негативних емоційних станів, що виникають при спілкуванні з асоціальними дітьми, навчання прийомам регуляції психічної рівноваги, зняття особистих і професійних затискачів і обмежень, вироблення ефективного стилю взаємодії.
Індивідуальна робота починається з первинного знайомства, встановлення довірчого контакту, створення безпечного середовища, мотивування на спільну роботу. Наступним етапом роботи є діагностика з мета виявлення характеру агресивності, причин її виникнення. Потім розробляється програма роботи сребенком, яка в процесі взаємодії може змінюватися. В індивідуальній роботі використовуються техніки казкотерапії, тілесно-орієнтованої терапії, арт-терапії.
Для досягнення цієї мети фахівець в процесі корекції, повинен вирішити такі завдання:
1. Дати дитині можливість усвідомити не конструктивність його агресивної поведінки.
2. Навчити дитину розуміти переживання, стану та інтереси інших людей.
3. Виробити у дитини вміння грамотно виявляти свої емоції і стримувати агресивні реакції.
4. Сформувати навички конструктивного розв'язання міжособистісних конфліктів.
Виконання цих завдань дає можливість дітям знизити рівень агресивності до прийнятного і таким шляхом домогтися більш адекватної соціалізації.
Життєвий простір дитини ще заповнене не стільки логічними побудовами і рольовими відносинами, скільки яскравими, емоційно забарвленими образами. У корекції агресивної поведінки використовується техніка «образу»:
1) візуалізація смутно усвідомлюваних емоційних станів, що дозволяють фахівцеві конкретизувати ті чи інші аспекти агресивності (наприклад, проективне малювання «Я і мій гнів», «Я і мої страхи»);
2) образи психотравмуючих ситуацій, що становлять основний матюкав для психокорекційної опрацювання;
3) образи - мітки, що дозволяють зафіксувати у свідомості підлітка проміжні етапи психокорекції (наприклад, малюнок «Моє самопочуття в даний момент», «Стан моєї проблеми на даний момент»);
4) образи-ідентифікації (персонажі книг чи кінофільмів, образи реальних особистостей, на яких підліток хоче бути схожий і з якими себе ідентифікує);
5) «ресурсні» образи або пам'ятні фантазії (образи, що асоціюються з позитивним емоційним досвідом та особистісними ресурсами);
6) образи досягнення - ідеальні уявлення про себе в майбутньому, мотивуючі особистісні переживання.
Індивідуальна робота зазвичай завершується словами напуття, отриманням зворотного зв'язку від дитини про значущість для нього проведеної спільної роботи.
Завдання фахівця, який працює з родиною агресивного дитиною, переконати в необхідності змін внутрішньосімейних взаємин, стилю виховання. Як правило, з батьками ведеться індивідуальна робота. У міру необхідності практикуються спільні консультації фахівців з дітьми та батьками. При необхідності проводяться дитячо-батьківські консультації, терапевтичні заняття.
Групова робота. Участь дитини у психокорекційних групах має величезне значення у розвитку його особистісних якостей, формуванні навичок конструктивної взаємодії в соціумі.
У дитячих установах можна працювати за програмою «Жити в мирі з собою та іншими». З кожною дитиною, які відвідують групу, ведеться індивідуальна попередня консультативна, діагностична робота. У роботі групи можуть брати участь волонтери. Заняття проводять соціальний педагог чи психолог.
Завдання програми спрямовані на забезпечення дітей засобами самопізнання, розвиток почуття власної гідності, підвищення уявлень про власну цінність, розвиток комунікативних навичок і вмінь, необхідних для впевненого, неагресивного поведінки, на формування мотивації саморозвитку та самопізнання, а також, зниження рівня тривожності і агресивності, розвиток толерантності (див. додаток XVII)
На заняттях дитину вчать оцінювати себе, свою поведінку. Традиційним на заняттях стало вправу «стілець хвастощів», сидячи на якому учасник ділиться своїми добрими справами, перемогами, досягненнями неконфліктними дозволами суперечок і розбіжностей. В кінці кожного заняття діти заповнюють (малюють кольором) лист настрою.
Ще одна форма групової роботи, яка повинна практикуватися в дошкільному закладі це тренінг дитячо-батьківських відносин. Така форма роботи викликає найбільш позитивні відгуки з боку батьків і дітей. Мета таких зустрічей: побачити, що є спільного в проблемах сімей, формування почуття близькості між батьками і дітьми, вміння співпереживати, розуміти іншого, довіряти один одному.
Діагностична діяльність в дитячих установах проводять з метою соціологічні опитування серед дітей, батьків, педагогів з різних дошкільною проблем. Зокрема проводитиметься опитування серед педагогів і батьків про причини, що викликають агресію, вандалізм, а також анкетування з вивчення дитячо-батьківських відносин, відносин до ДОП, взаємовідносин між однолітками. Дані аналізуються і використовуються при проведенні батьківських лекторіїв, в роботі з педагогами, при проведенні правових ігор, публікуються у місцевій газеті.
Інші види діяльності. Велику роботу необхідно проводити в клубах за місцем проживання. Діти, які відвідують ці клуби в основному з «неблагополучних сімей», педагогічно запущені, що мають проблеми в поведінці та адаптації. Діяльність дворових клубів важко переоцінити. Тут проводяться дозвільні заходи, гурткова робота, спортивні свята, виховна робота, психолого-педагогічна підтримка та супровід, участь у будуванні подальшої долі дітей. Діти вчаться спілкуванню з дорослими і однолітками, знаходять почуття своєї значимості.
В установі може працювати «Телефон довіри». Бажаючі можуть звернутися за допомогою і консультацією по телефону. Практика показує, що проблеми агресивності вимагають особистої зустрічі та бесіди. Бесіда по телефону допомагає знизити емоційне напруження, заспокоїти людину.
Діяльність спеціалізованих установ з соціальної реабілітації - це створення умов, що сприяють залученню дітей та їх сім'ї в нормальний життєвий процес, виведення з кризової ситуації, відновлення порушених зв'язків з оточуючими, допомога у формуванні активної життєвої позиції.
Разом з тим соціальна реабілітація дитини значно полегшується, якщо вона протікає на тлі емоційного прийняття ним нових умов, правил життя. Тому найперше завдання всіх дитячих фахівців - надати дитині, який прибув до установи, максимальну підтримку в процесі освоєння ним нового життя.

ВИСНОВОК
Агресивна поведінка є результатом несприятливого соціального розвитку, порушення соціалізації, що з'являється, можливо, вже на ранньому етапі дитинства.
Поки суспільство стабільно, трансляція соціальних цінностей досить стійка, соціалізація охоплює всі процеси прилучення до культури, навчання і виховання. У періоди соціальних криз, руйнування соціальних механізмів багато форм соціалізації стають неспроможними, віджилі соціальні інститути та структури трансформуються. Соціальні ідентифікації, пов'язані з колишньою нормативною базою, можуть або втрачатися, або змінюватися. Тоді є ймовірність виникнення проблем на всіх рівнях піраміди - від цілей до критеріїв відбору змісту социализирующей діяльності. Росія останнього часу саме таке трансформується, в якій виникають нові статуси і ролі, відбуваються перебудова потребностной сфери та мотиваційних структур, переформування соціально-типового в особистості. Саме основне - трансформується та розмивається ціннісно-нормативна система соціальних відносин, яка виступає основою социализирующих процесів. Крім того, окрім своїх специфічних проблем, Росія, як і все людство, відчуває соціальні складнощі, пов'язані з вступом в постіндустріальну епоху.
Основою колишньої парадигми соціалізації була людина, жорстко прикріплений до соціальної групи, яка в свою чергу підпорядковувалася детерминантам техніко-виробничого характеру. Людина завжди здійснював нормативне поведінка, тобто його поведінка завжди відбувався в умовах нормативного світу і завжди могло бути проаналізовано та оцінено в термінах норми або відхилення oт неї.
Товариство взагалі, а постіндустріальне особливо, позбавлене того єдиного основоположного центру, навколо якого обертається соціальне життя. Відбувається розхитування традиційних, історично сформованих систем соціальних норм, намічається формування нових систем, що обслуговують нові підвалини. Інститути і агенти соціалізації відрізняються неузгодженістю і множинністю, носять імовірнісний характер. З іншого боку, вплив на особистість посилюється - за рахунок країн, масових інформаційних засобів. Така суперечливість в коштах і механізмах соціалізації явно не спрощує процедуру включення індивіда в соціальне середовище.
Несвоєчасне виявлення початкових ознак агресивної поведінки і проблем у вихованні, що перешкоджають розвитку дитини, приводить до швидкого переходу відхилень в хронічні порушення поведінки.
У зв'язку з цим ми вирішили звернутися до проблеми соціалізації агресивних дітей. У ході написання дипломної роботи була досягнута мета - виявлено особливості соціалізації агресивних дітей. Для досягнення поставленої мети були вирішені всі основні завдання, у зв'язку з цим можна зробити наступні висновки:
1. Аналізуючи особистість, агресивного дитини відзначаємо, що на ранніх етапах розвитку ядром агресивної поведінки, що призвів до нестійкої емоційно-вольової сфери особистості, є недоліки сімейного виховання - жорстокість, агресивність, замкнутість, підвищена тривожність, неприйняття, відторгнення або гіперопіка своєї дитини.
2. У роботах вітчизняних і зарубіжних вчених відзначається прояв агресивності від наступних факторів: спадково-біологічні факторови (негативно впливають алкоголізм, схильність до нервових або психічних захворювань одного з батьків, патологічна вагітність, пологи); найближчого соціального оточення дитини - сім'я, соціально-економічний статус батьків , братів, сестер, особливості виховання дітей, дитячий заклад, ціннісні орієнтації, друзі, статус дошкільника в групі друзів; особистісні характеристики дитини - особливості характеру і темпераменту, ціннісно-мотиваційний блок, мотивація досягнення, рівень домагань, самооцінка і можливі конфлікти в сфері самооцінки .
3. У процесі соціалізації дитина освоює і активно відтворює громадський соціальний досвід, набуває необхідних для життя серед людей знання, вміння, навички, розвиває здатність спілкуватися і взаємодіяти, орієнтуватися в системах соціальних норм і правил. Все це неможливо без цілеспрямованого втручання виховання, яке не просто функціонує як складова частина соціалізації, а системою своїх методів по суті забезпечує цілеспрямований механізм соціалізації.
4. У процесі соціалізації можливі збої, невдачі, результатом яких є поведінка, що відхиляється, в даному випадку, агресивна поведінка в дошкільному віці. В останні роки в Росії трансформується та розмивається ціннісно-нормативна система соціальних відносин, яка виступає основою социализирующих процесів в дитячій субкультурі. Процес повернення важких дітей у суспільство, процес виправлення починається завжди з встановлення контакту з дитиною, з виникненням діалогу.
Товариство напрацьовує певні механізми, структури та інститути, що дозволяють в якійсь мірі вирішувати завдання нейтралізації деструктивних впливів на підростаючого людини.

СПИСОК:
1. Аксютіна Т.В., Ломоносова С.А. Методологічний аспект допомоги підліткам та їх батькам / / Школа здоров'я .- 1998.-т.5 .- № 3-4.-с.211-219.
2. Алексєєва Л.С. Психологічна служба сім'ї в системі соціальної роботи / / Сім'я в Росії .- 1994 .- № 2 .- С. 32-35.
3. Абрамян Л.А. Про можливості гри для розвитку та корекції соціальних емоцій дошкільнят .- Таллінн, 1984.
4. Балабанова Є.С. Соціально-економічна залежність і соціальний паразитизм: стратегії «негативної» адаптації / / Соціс .- 1999 .- № 4.-с.22-29.
5. Бандура О., Уолтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання і сімейних відносин .- К.:, 1999 .- 224с.
6. Баранова Т.С. Проблеми соціалізації молоді в сучасному суспільстві / / Школа здоров'я .- 2005 .- № 1 .- с.12-21.
7. Беличева С.А. Соціально-педагогічна підтримка дітей та сімей групи ризику: міжвідомчий підхід .- М.: Соціальне здоров'я Росії, 2005 .- 112с.
8. Беличева С.А. Психологічне забезпечення соціальної роботи та превентивної практики в Росії .- М.: Соціальне здоров'я Росії, 2005 .- 235с.
9. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. Пер. з англ .- М.: Прогрес, 1986.-288с.
10. Берон Р., Річардсон Д. Агресія .- СПб.: Питер, 2001 .- 400с.
11. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві .- М.: Педагогіка, 1995 .- 181с.
12. Бреслав Г.Е. Психологічна корекція дитячої та підліткової агресивності .- СПб.: Мова, 2006 .- 144с.
13. Бодров В.О. Психологічний стрес: розвиток вчення і сучасний стан проблеми .- М.: Інститут РАН, 1995 .- 368с.
14. Ватів Л. Як знизити агресивність дітей / / Дошкільне виховання .- 2003 .- № 6.-с.55-58.
15. Василюк Ф.Є. Психологія переживання .- М.: МГУ, 1988 .- 312с.
16. Васильєва О.С., Філатов Ф.Р. Етапи індивідуальної психокорекції дітей та підлітків «групи ризику» / / Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи .- 1999 .- № 3 .- 38-44.
17. Венгер А.Л. Психологічне консультування та діагностика .- М.: Генеза, 2001.
18. Волкова О.В. Скажімо «ні» агресії! / Психологічна газета .- 2003 .- № 5-6 .- с.17-21.
19. Голованова Н.Ф. Соціалізація і виховання дитини .- СПб.: Мова, 2004 .- 272с.
20. Горєва С. В., Бочарова Ю.Ю. Стратегія інтенсивної реабілітації дезадаптованих підлітків на базі соціально-реабілітаційного центру для неповнолітніх / / Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи .- 2004 .- № 3.-с.17-21.
21. Гордон Л.А. Соціальна адаптація в сучасних умовах / / Соціс .- 1994 .- № 8-9 .- с.23-29.
22. Гуттенбюль А. Лиховісне чарівність насильства. Профілактика дитячої агресивності та жорстокості і боротьба з ними. Пер. з ньому .- СПб.: Пітер, 2000 .- 320с.
23. Гурко Т.А. Особливості розвитку особистості підлітків у різних типах сімей / / Соціологічні дослідження .- 1996 .- № 3 .- с.81-88.
24. Гуров В.М. Соціальна робота дошкільного освітнього закладу з сім'єю .- М.: Когіто-центр, 2003.
25. Даніліна Т.А., Стьопіна Н.М. Соціальне партнерство педагогів, дітей і батьків .- М.: Айрис-пресс, 2004 .- 112с.
26. Денісенкова Н. Ваша дитина пізнає світ / / Дошкільне виховання .- 2000 .- № 1 .- с.100-106.
27. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої .- М.: Дитячий центр Венгера. 1996 .- 70С.
28. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічний словник-довідник. - Мінськ: Харвест, М.: АСТ, 2001.
29. Дрейкурс Р., Золц В. Щастя вашої дитини .- М.: Прогрес, 1987 .- 240с.
30. Енікопов С.М. Діти і психологія агресії / / Школа здоров'я .- 1995 .- № 3 .- с.31-39.
31. Запорожець А.В. Емоційний розвиток дошкільника. М., 1985.
32. Зимелева З.А. Агресивна поведінка підлітків і особистість батьків / / Психологічна наука і освіта .- 2001 .- № 4 .- с.22-27.
33. Златогорський О. На стежці довіри. Програма корекції агресивної поведінки підлітків / / Шкільний психолог .- 2003 .- № 30-31 .- с.8-15.
34. Кир'янова Є. Агресія у сучасному суспільстві / / Управління персоналом .- 1999 .- № 3 .- с.52-58.
35. Козлов О.О., Малих В.М. Соціальна робота за кордоном .- М.: Московський Госуд. Соц. Універ., 1998 .- 48с.
36. Копченова Є.Є. Що стоїть за агресивністю дошкільнят / / Психолог в дитячому саду .- 1999 .- № 1.-с.64-66.
37. Корнєєва Є.М. Якщо в сім'ї конфлікт .- Ярославль: Академія розвитку: Академія холдинг, 2001 .- 188с.
38. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: практичний посібник .- М.: Генеза, 2003 .- 204с.
39. Ле Шан Е. Коли ваша дитина зводить вас з розуму. -М.: ВЛАДОС, 1990 .- 182с.
40. Лешли Д. Працювати з маленькими дітьми, заохочувати їх розвиток і вирішувати проблеми. Пер. з англ. - М.: Просвещение, 1991 .- 223с.
41. Лернінг У. Соціальний захист людини .- М.: Інститут соціальної роботи, 1998 .- 202с.
42. Леннер-Аксельсон Б., Гюлефорс І. Психосоціальна допомогу населенню. - М.: Інститут соціальної роботи, 1998 .- 232с.
43. Лодкіна Т. Соціальний педагог приходить у сім'ю / / Виховання школярів .- 1996 .- № 5 .- с.25-29.
44. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих. Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми .- М.: Генеза, 2000 .- 202с.
45. Матюхіна Е.В. Комунікативний контекст як умова прояву агресивності у підлітків / / Журнал практичного психолога .- 1998 .- № 5 .- с.20-22.
46. Можгинського Ю.Б. Агресивність дітей та підлітків. Розпізнавання, лікування, профілактика .- М.: Когіто-центр, 2006 .- 181с.
47. Мудрик А.В. Спілкування в процесі виховання. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001 .- 320с.
48. Нагаєв В.В., Толстов В.Г., Толстов В.В. Основні напрями соціально-психологічної, психотерапевтичної і правової реабілітації підлітків-девиантов / / Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи .- 2001 .- № 3.-с.40-45.
49. Нікандров Н.Д. Росія: соціалізація і виховання на межі тисячоліть .- М.: Академія, 2000 .- 286с.
50. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми .- М.: Тривола, 1995 .- 382с.
51. Навчання практиці соціальної роботи. Міжнародний досвід і перспективи / Ред. М. Доел., С. Шардлоу .- М.: Аспект-Пресс, 1997 .- 223с.
52. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови .- М.: Азбуковнику .- 944с.
53. Паренс Г. Агресія наших днів / Пер. з англ .- М.: вид. будинок «Форум», 1997 .- 168с.
54. Перлз Ф.С. Его, голод і агресія .- М.: Сенс, 2000.
55. Принцип активізації в соціальній роботі / Під ред. Ф. Парслоу; пер. з англ. Під ред. Б.Ю. Шапіро .- М.: Прес, 1997 .- 223с.
56. Раттер М. Допомога важким дітям: пров. з англ. / За заг. Ред. А.С. Співаковський - М.: Прогрес, 1987 .- 424с.
57. Родіонова Т.М. Коригування виховання і поведінки дітей та підлітків у проблемних сім'ях / / Працівник соціальної служби .- 2003 .- № 2.-с.41-47.
58. Румянцева Т.Г. Поняття агресивності в сучасній зарубіжній психології / / Питання психології .- 1991 .- № 1 .- с.81-86.
59. Румянцева Т.Г. Агресія: проблеми і пошуки в західній філософії та науці .- М.: Педагогіка, 1995 .- 124с.
60. Семенюк Л.М. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і умови його корекції .- М.: Академія, 1998 .- 422с.
61. Семенака С.І. Соціально-психологічна адаптація дитини в суспільстві. Корекційно-розвиваючі заняття .- М.: аркто, 2004 .- 72с.
62. Соціальна педагогіка. Теорія, методика, досвід дослідження / За ред. В.Д. Семенова .- Свердловськ, 1989 .- 255с.
63. Соціальний захист людини: регіональні моделі / Під ред. В.Г. Бочарової, М.П. Гур'янова .- М.: Изд-во Асоп і РРФ .- 1995.-185с.
64. Соціально-педагогічна підтримка дітей та сімей групи ризику: міжвідомчий підхід
65. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Агресивні діти / / Дошкільна освіта .- 2003 .- № 5.-с.62-67.
66. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологічні особливості і варіанти дитячої агресивності / / Питання психології .- 2002 .- № 1 .- с.17-26.
67. Страхов М.Ю. Психоаналітичний погляд на агресію / / Школа здоров'я .- 2001 .- № 2.-с.29-33.
68. Теорія і практика соціальної роботи: проблеми, прогнози, технології / Відп. ред. Є.І. Холостова. - М.: РГСУ, 1992 .- 312с.
69. Чижова С.Ю. Дитяча агресивність .- М.: изд-во Академія розвитку, 2003 .- 54с.
70. Енциклопедія соціальної роботи. У трьох томах .- М.: Центр загальнолюдських цінностей, 1994 .- 1020с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
303.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Мас-медіа як джерело агресивних спонукань
Розробка та апробація методики психологічного консультування агресивних дітей 2
Розробка та апробація методики психологічного консультування агресивних дітей
Місце невербальних компонентів у парадигмі агресивних реакцій людини
Спеціальні види бетонів для експлуатації в умовах агресивних середовищ
Специфіка прояву агресивних станів людини у невербальних компонентах комунікації
Діяльність ДОП
Фізичне виховання дітей в ДОП
Виховання та навчання дітей у ДОП
© Усі права захищені
написати до нас