Соціальна відповідальність педагогів
Соціальна роль російських педагогів у сучасну епоху особлива. Вона визначається наступними обставинами.
Російське суспільство протягом останніх 15-20 років зі змінним успіхом здійснює тривалий і складний процес змін свого життєустрою, за задумом споконвічно орієнтований на демократичні перетворення. Зрозуміло, між бажаним і дійсним - дистанція чималого розміру, яка може збільшуватися і скорочуватися. Однак одна необоротно - кардинальні зміни в педагогічному свідомості. Подання про цілі сучасної освіти припускає по можливості повний розвиток тих здібностей особистості, які потрібні і їй, і суспільству, прилучення се до активної участі в житті, з'єднання буття кожної окремої людини з культурою.
У тоталітарному суспільстві, можливість повернення в яке для нинішньої Росії представляє аж ніяк не віртуальну небезпека, немає потреби в культурному, широко освічену людину. Тут необхідний фахівець, який зміг би виконати конкретну, запропоновану йому завдання. Він - деталь величезного механізму з відповідною функцією. Малоосвічена людина стає об'єктом соціальних маніпуляцій. Він легко керувати. Освічена ж людина здатна зрозуміти не тільки слова, вимовлені можновладцями, по і реальні наслідки їхніх дій.
Таким людям важко нав'язати будь-яке рішення, угодне його приймають. Демократичні свободи, як показало життя, тільки тоді можуть приносити відчутні плоди і для людини, і для суспільства в цілому, коли спираються на високу компетентність особистості. Ось чому в демократичному суспільстві від кожного потрібно універсальну освіту, яке дозволяло б людині вести гідне життя, а не виступати в якості об'єкта різного роду маніпуляцій.
У зв'язку з цим найважливіше завдання системи освіти полягає в тому, щоб надати будь-якому учню широкі можливості для вибору власної освітньої траєкторії, навчити його вільно рухатися в просторі ідей, розвинути його мислення й емоційне сприйняття дійсності, допомогти йому виробити цілісний погляд на світ, стати повноцінним громадянином країни.
Подібне розуміння нових цільових орієнтирів знайшло відображення Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року, де сказано, що школа - в широкому сенсі цього слова - повинна бути найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих установок особистості. Результат гуманістичної спрямованості педагогічного процесу - "сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співробітництва, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності за долю країни" [ 1, с. 2-3].
Відповідальність не випадково мислиться серед бажаних, проектованих якостей вихованців: тут проглядаються певні стратегії. Справа в тому, що відповідальність - сутнісна характеристика особистості в культурі європейського типу, пов'язана з такими її найважливішими рисами, як свобода і діяльність. Це проявляється насамперед у ставленні до людини як вільної творчої особистості, що реалізує себе па протягом усього життя.
Не так давно з'явився термін "європейський вимір в освіті", під яким розуміють досвід, стимулюючий нові орієнтації в освіті, покликані формувати людину, що сповідує терпимість, плюралізм, що цінує культурну спадщину спільноти, готового і здатного до активного поліпшенню умов життя. Відповідальність - невід'ємна властивість особистості в ряду названих якостей.
Звичайно, будь-яка духовна практика вимагає вольових зусиль і досвід відповідальної поведінки набувається нелегким шляхом. Але інакше відповідати на виклики сучасності не представляється можливим. У нинішній час головним джерелом їх виникнення у педагогічній сфері є освітня політика, реформи, що проводяться "зверху", без участі широкої педагогічної громадськості. Інновації в освіті часто носять поверхневий, фрагментарний, недостатньо продуманий характер, у малому ступені орієнтовані па людину та її потреби, чреваті затяжними негативними наслідками. Підкреслимо, що мова йде не стільки про самі нововведення, скільки про способи їх втілення. Сюди правомірно віднести і освітні стандарти, і профільне навчання, і ЄДІ, і майбутній перехід національної системи вищої освіти на дворівневі програми і кваліфікації (болопскій процес) і ін Нині діючі стандарти шкільної освіти багато в чому зберігають дореформену сциентиських орієнтацію. Перелік профілів для старшої ступеня середньої школи надмірно вузький і не відповідає сучасним соціокультурним реаліям. Введення ЄДІ суперечить ідеї особистісно орієнтованої освіти. Болопская модель підготовки фахівців загрожує втратою такої національної особливості російської освіти, як його фундаментальність.
Перераховані модернізаційні проекти викликають загальну незадоволеність і навіть стурбованість, і цей список можна продовжити. Головна причина слабкості процесу реформування освіти в Росії, з нашої точки зору, криється в реальному спрямованості освітньої реформи, що вступила в протиріччя з раніше проголошеним курсом, який отримав документальне закріплення. В даний час в середовищі широкої, в тому числі наукової та управлінської, громадськості отримав поширення погляд на освіту як на найважливіша умова економічного розквіту країни. Безперечно, від економіки залежить багато чого. Разом з тим не можна не погодитися з В.М. Мєжуєва в тому, що жорстка прагматизація завдань освіти, перетворення його на засіб тільки економічного розвитку досить небезпечні. Реформи (і соціальні, і освітні як їх невід'ємна частина), побудовані на чисто економічних принципах, приречені па невдачу. Технократична концепція російських реформ не враховує того значення, яке має розвиток суспільства і людини, їх діяльності для соціального оновлення. Адже реформи не самоціль, а засіб для розкріпачення людини, тому особистісний вимір має стати домінуючим у них. Підстави для цього - в цивілізаційному досвіді людства. В іншому випадку правильні слова про генеральної лінії реформування вітчизняної освіти так і залишаться на папері (подібне вже не раз траплялося в нашій історії), а в реальній педагогічній практиці справжнього повороту до гуманізації не відбудеться, що буде рівнозначно відмові від процесів модернізації,
Допомогти протистояти намітився регресивним і руйнівним тенденціям могла б професійна педагогічна громадськість, тим більше, що в головному освітньому відомстві - Міністерстві освіти і науки - немає єдиної думки з приводу долі модернізації. Громадянських інститутів в освіту майже нема. Тому вкрай цінно думку професійно-педагогічної спільноти, кожного педагога про спрямованість і хід реформування освіти в нашій країні. Зрозуміло, при цьому педагоги повинні бути критично мислячими общественниками, що передбачає широку загальгуманітарну і добротну педагогічну підготовку для всіх студентів, які навчаються за педагогічними спеціальностями. Без цього важко розраховувати на зважений, компетентнісний підхід в аналізі подій, що відбуваються, аргументованість суджень, конструктивну критику. Тим часом в цьому виявляє себе відповідальне ставлення до заявлених і поширюваним поглядам. Ми розглядаємо соціальну відповідальність педагогів як характеристику їх професіоналізму.
Сьогодні педагогічний професіоналізм набуває інноваційний модус - здатність чинити цивільне, громадський вплив (не змішувати з адміністративним тиском!) На освітню політику. Звернемо увагу: саме па освітню політику, на систему норм, на праві, па уклад, на принципи. Поле для прояву громадянських позицій практикуючих педагогів задається виконанням ними нових соціальних функцій, ініційованих специфікою часу, що сприяють вибору демократичного шляху розвитку, модернізації суспільства та освіти. До цих функцій ми зараховуємо наступні.
1. Pac сюдження e гуманістичних ідей і формування відповідних цінностей у нового покоління засобами освіти.
Ця функція невіддільна від освітньої. Її легітимність підтримана Законом РФ "Про освіту", в якому в якості одного з принципів освітньої політики проголошуються свобода і плюралізм. З іншого боку, розпорядчий характер виділеної функції начебто суперечить духу цього законоположення. Однак ведучий принцип сучасної школи - приведення ціннісної основи освіти у відповідність з загальнолюдськими цінностями. Це виклик часу, і для того, щоб розраховувати па успішний результат, відповідь на нього повинен бути соціально визнаним, і до того ж обов'язково вільним п відповідальним. Відповідальність педагога буде визначатися зробленим ним ціннісним вибором. Вона "інтенціональних співвідноситься з двома речами: зі змістом, за здійснення якого ми відповідальні, і тим, перед ким ми несемо цю відповідальність" [2, с. 68]. Але неможливо уявити собі педагога - вчителя, вихователя, - здатного підготувати молодь до життя і цивілізованому суспільстві, по сповідує іншу, крім гуманістичної, систему цінностей. При цьому він, безумовно, не має права - і це прямо випливає з того ж принципу свободи і плюралізму в освіті, встановленого законом, і культури професійної поведінки - нав'язувати свою точку зору учневі чи студенту, а тим більше - переслідувати його за політичну позицію, відмінну від власної. Ця практика, на жаль, не зжита і в епоху пострадянську.
2. Виявлення можливостей для позитивних інновацій в освітній мікросередовищі та участь у педагогічних проектах.
Крах авторитарно-бюрократичної соціальної системи в нашій країні відкрило доріг) 'масової інноваційної діяльності, орієнтованої па прогрес. Педагогічне проектування за роки реформ стало одним із значущих видів професійної діяльності. Для розуміння сутності розглянутої соціальної функції педагога та її зв'язку з особистою відповідальністю в умовах проектувальної діяльності інноваційного характеру принципово важливо мати на увазі, що будь-який проект в освіті має ціннісну складову. Він виникає в певному ціннісному контексті, грунтується па певній системі цінностей і норм, висловлює їх явно або неявно, І одночасно формує нові ціннісні орієнтації, що втілюються в нових регулятива і нормах, готує їх соціальне визнання. Тут спеціально слід зафіксувати важливу концептуальну позицію, властиву сучасності і зазначає В. І. Загвязінскій. Освіта тепер розглядається не як галузь, а як широка і багатофункціональна соціальна сфера, покликана виконувати функції не лише навчання, виховання і розвитку, по і здоров'язбереження, соціального захисту, культуросбереженія і культуротворчества, соціальної стабілізації. Можна навести чимало прикладів того, як педагогічні інноваційні проекти впливають па соціальне середовище. Так, відомий досвід Людмили Павлівни Квашко у підвищенні кваліфікації вчителів Чернігівського району Приморського краю, заснований па залученні педагогів у проектувальних діяльність в умовах, що сприяють лічпостно-професійного саморозвитку фахівців, у подальшому знайшов застосування в роботі Чернігівської філії регіонального суспільно-політичного руху "Всеросійський жіночий союз ", у двох проектах:" Центр сімейного консультування "і" Світ у родині ". У ході їх реалізації жителі Чернігівського району отримують додаткові послуги соціальної сфери. У результаті цієї допомоги в сім'ях відновлюються нормальні відносини, діти повертаються до батьків, батьки знаходять взаєморозуміння з дітьми. З наведеного прикладу добре видно, що зони, які потребують в інноваційному перетворенні, знаходяться не десь "за обрієм", а зовсім поруч, відкриваючись трохи більш уважного звичайного погляду.
3. Публічна оцінка інноваційних ідей і заходів.
Здавалося б, суть цієї функції очевидна і не потребує особливих коментарів. Зрозуміло, що мова йде про визначення значимості інноваційних пропозицій для модернізації вітчизняної освіти, продуктивності та ефективності їх втілення і про артикуляції поглядів представників педагогічної практики в суспільно-педагогічному середовищі. Кінцевою метою оцінок інноваційних дій має бути їх відповідність історичній тенденції подолання безнадійно застарілих форм, методів, змістовних та ціннісно-смислових засад освіти. Резонно вважати, що судження педагогів-практиків: вчителів, викладачів, директорів шкіл або ректорів вузів, не з вторинних джерел знають про проблеми у своїй галузі професійної діяльності та про проведену в країні освітній політиці, корисно почути чиновникам усіх рівнів та гілок влади, які приймають рішення , які спричиняють форми і зміст модернізації освіти в повой Росії. Але не все так просто. Оцінка буває як безпосередньо-емоційної, так і раціональною. Якщо цінність раціонального мислення для модернізується суспільства і освіти як його підсистеми не викликає сумнівів, то ціннісні ставлення людей до світу у всіх їх проявах аж ніяк не безперечні. Адже для пас не всяка емоція є цінність. Негативні почуття аж ніяк не цінні. Не будь-який смак - цінність: смаки (у тому числі й професійно-педагогічні) можуть бути і дурними. Тому людські емоції не можуть служити надійним засобом оцінки освітньої діяльності, способів і механізмів її вдосконалення. Критеріями, з пашів точки зору, повинні виступати педагогічна павука і суспільні ідеали,
Звернення до науки зумовлює неупереджену, коректну, аргументовану оцінку модернізаційних пропозицій і проведених на їх основі перетворювальних акцій і, отже, відповідальну професійну позицію. У зв'язку з цим гостро постає питання про професійну компетентність педагогів-практиків, дефіцит якої очевидний. На жаль, не можна визнати, що обгрунтування інноваційних ідей та дій в освітній практиці виключно на ціннісно-раціональної основі увійшло в традицію російського педагогічної спільноти. Так, легко виявити, що вся суспільно-педагогічна риторика останніх років з приводу проведених в освіті реформ зводиться до питань ЄДІ, прийому абітурієнтів до вузів, техніки здачі вступних іспитів, визначення переваг та недоліків тестування, характеристик болонської моделі підготовки фахівців, зокрема креднтно- залікової системи і т.п., в той час як смисли та ціннісно-цільові орієнтири змін у сфері національної освіти майже не обговорюються. Також не можна стверджувати, що публічні оцінки управлінських рішень, спрямованих на модернізацію вітчизняної освіти, з боку представників педагогічної практики носять масовий характер і роблять помітний вплив на освітню політику. По-справжньому професійних і яскравих виступі педагогів-практиків у пресі, па радіо, телебаченні, великих конференціях, семінарах занадто мало, щоб можна було говорити про педагогічному співтоваристві як серйозної формації, в рівній мірі здатної чинити опір волюнтаристським, необдуманим і руйнівним проектів та підтримку народжується прогресивним тенденціям. (До нечисленної когорти "публічних" педагогів можна віднести Є. Бунімовнча, А. Адамський, Ю. Афанасьєва.) Але саме ця обставина більшою мірою актуалізує виконання педагогами-практиками розглянутої соціальної функції. Запорукою успішності її реалізації виступає грунтовна гуманітарна і обов'язково - теоретична педагогічна - підготовка практичних працівників сфери освіти. (До слова сказати, всі названі вище педагоги-громадські - першокласні професіонали.) Тільки за цієї умови можна професійно відповідати на виклики сучасності, даючи компетентні, соціально значущі оцінки проводяться в освіті реформ.
4. Збереження аіпітоміі і незалежності інноваційних ініціатив.
Соціальна роль російських педагогів у сучасну епоху особлива. Вона визначається наступними обставинами.
Російське суспільство протягом останніх 15-20 років зі змінним успіхом здійснює тривалий і складний процес змін свого життєустрою, за задумом споконвічно орієнтований на демократичні перетворення. Зрозуміло, між бажаним і дійсним - дистанція чималого розміру, яка може збільшуватися і скорочуватися. Однак одна необоротно - кардинальні зміни в педагогічному свідомості. Подання про цілі сучасної освіти припускає по можливості повний розвиток тих здібностей особистості, які потрібні і їй, і суспільству, прилучення се до активної участі в житті, з'єднання буття кожної окремої людини з культурою.
У тоталітарному суспільстві, можливість повернення в яке для нинішньої Росії представляє аж ніяк не віртуальну небезпека, немає потреби в культурному, широко освічену людину. Тут необхідний фахівець, який зміг би виконати конкретну, запропоновану йому завдання. Він - деталь величезного механізму з відповідною функцією. Малоосвічена людина стає об'єктом соціальних маніпуляцій. Він легко керувати. Освічена ж людина здатна зрозуміти не тільки слова, вимовлені можновладцями, по і реальні наслідки їхніх дій.
Таким людям важко нав'язати будь-яке рішення, угодне його приймають. Демократичні свободи, як показало життя, тільки тоді можуть приносити відчутні плоди і для людини, і для суспільства в цілому, коли спираються на високу компетентність особистості. Ось чому в демократичному суспільстві від кожного потрібно універсальну освіту, яке дозволяло б людині вести гідне життя, а не виступати в якості об'єкта різного роду маніпуляцій.
У зв'язку з цим найважливіше завдання системи освіти полягає в тому, щоб надати будь-якому учню широкі можливості для вибору власної освітньої траєкторії, навчити його вільно рухатися в просторі ідей, розвинути його мислення й емоційне сприйняття дійсності, допомогти йому виробити цілісний погляд на світ, стати повноцінним громадянином країни.
Подібне розуміння нових цільових орієнтирів знайшло відображення Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року, де сказано, що школа - в широкому сенсі цього слова - повинна бути найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих установок особистості. Результат гуманістичної спрямованості педагогічного процесу - "сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співробітництва, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності за долю країни" [ 1, с. 2-3].
Відповідальність не випадково мислиться серед бажаних, проектованих якостей вихованців: тут проглядаються певні стратегії. Справа в тому, що відповідальність - сутнісна характеристика особистості в культурі європейського типу, пов'язана з такими її найважливішими рисами, як свобода і діяльність. Це проявляється насамперед у ставленні до людини як вільної творчої особистості, що реалізує себе па протягом усього життя.
Не так давно з'явився термін "європейський вимір в освіті", під яким розуміють досвід, стимулюючий нові орієнтації в освіті, покликані формувати людину, що сповідує терпимість, плюралізм, що цінує культурну спадщину спільноти, готового і здатного до активного поліпшенню умов життя. Відповідальність - невід'ємна властивість особистості в ряду названих якостей.
Звичайно, будь-яка духовна практика вимагає вольових зусиль і досвід відповідальної поведінки набувається нелегким шляхом. Але інакше відповідати на виклики сучасності не представляється можливим. У нинішній час головним джерелом їх виникнення у педагогічній сфері є освітня політика, реформи, що проводяться "зверху", без участі широкої педагогічної громадськості. Інновації в освіті часто носять поверхневий, фрагментарний, недостатньо продуманий характер, у малому ступені орієнтовані па людину та її потреби, чреваті затяжними негативними наслідками. Підкреслимо, що мова йде не стільки про самі нововведення, скільки про способи їх втілення. Сюди правомірно віднести і освітні стандарти, і профільне навчання, і ЄДІ, і майбутній перехід національної системи вищої освіти на дворівневі програми і кваліфікації (болопскій процес) і ін Нині діючі стандарти шкільної освіти багато в чому зберігають дореформену сциентиських орієнтацію. Перелік профілів для старшої ступеня середньої школи надмірно вузький і не відповідає сучасним соціокультурним реаліям. Введення ЄДІ суперечить ідеї особистісно орієнтованої освіти. Болопская модель підготовки фахівців загрожує втратою такої національної особливості російської освіти, як його фундаментальність.
Перераховані модернізаційні проекти викликають загальну незадоволеність і навіть стурбованість, і цей список можна продовжити. Головна причина слабкості процесу реформування освіти в Росії, з нашої точки зору, криється в реальному спрямованості освітньої реформи, що вступила в протиріччя з раніше проголошеним курсом, який отримав документальне закріплення. В даний час в середовищі широкої, в тому числі наукової та управлінської, громадськості отримав поширення погляд на освіту як на найважливіша умова економічного розквіту країни. Безперечно, від економіки залежить багато чого. Разом з тим не можна не погодитися з В.М. Мєжуєва в тому, що жорстка прагматизація завдань освіти, перетворення його на засіб тільки економічного розвитку досить небезпечні. Реформи (і соціальні, і освітні як їх невід'ємна частина), побудовані на чисто економічних принципах, приречені па невдачу. Технократична концепція російських реформ не враховує того значення, яке має розвиток суспільства і людини, їх діяльності для соціального оновлення. Адже реформи не самоціль, а засіб для розкріпачення людини, тому особистісний вимір має стати домінуючим у них. Підстави для цього - в цивілізаційному досвіді людства. В іншому випадку правильні слова про генеральної лінії реформування вітчизняної освіти так і залишаться на папері (подібне вже не раз траплялося в нашій історії), а в реальній педагогічній практиці справжнього повороту до гуманізації не відбудеться, що буде рівнозначно відмові від процесів модернізації,
Допомогти протистояти намітився регресивним і руйнівним тенденціям могла б професійна педагогічна громадськість, тим більше, що в головному освітньому відомстві - Міністерстві освіти і науки - немає єдиної думки з приводу долі модернізації. Громадянських інститутів в освіту майже нема. Тому вкрай цінно думку професійно-педагогічної спільноти, кожного педагога про спрямованість і хід реформування освіти в нашій країні. Зрозуміло, при цьому педагоги повинні бути критично мислячими общественниками, що передбачає широку загальгуманітарну і добротну педагогічну підготовку для всіх студентів, які навчаються за педагогічними спеціальностями. Без цього важко розраховувати на зважений, компетентнісний підхід в аналізі подій, що відбуваються, аргументованість суджень, конструктивну критику. Тим часом в цьому виявляє себе відповідальне ставлення до заявлених і поширюваним поглядам. Ми розглядаємо соціальну відповідальність педагогів як характеристику їх професіоналізму.
Сьогодні педагогічний професіоналізм набуває інноваційний модус - здатність чинити цивільне, громадський вплив (не змішувати з адміністративним тиском!) На освітню політику. Звернемо увагу: саме па освітню політику, на систему норм, на праві, па уклад, на принципи. Поле для прояву громадянських позицій практикуючих педагогів задається виконанням ними нових соціальних функцій, ініційованих специфікою часу, що сприяють вибору демократичного шляху розвитку, модернізації суспільства та освіти. До цих функцій ми зараховуємо наступні.
1. Pac сюдження e гуманістичних ідей і формування відповідних цінностей у нового покоління засобами освіти.
Ця функція невіддільна від освітньої. Її легітимність підтримана Законом РФ "Про освіту", в якому в якості одного з принципів освітньої політики проголошуються свобода і плюралізм. З іншого боку, розпорядчий характер виділеної функції начебто суперечить духу цього законоположення. Однак ведучий принцип сучасної школи - приведення ціннісної основи освіти у відповідність з загальнолюдськими цінностями. Це виклик часу, і для того, щоб розраховувати па успішний результат, відповідь на нього повинен бути соціально визнаним, і до того ж обов'язково вільним п відповідальним. Відповідальність педагога буде визначатися зробленим ним ціннісним вибором. Вона "інтенціональних співвідноситься з двома речами: зі змістом, за здійснення якого ми відповідальні, і тим, перед ким ми несемо цю відповідальність" [2, с. 68]. Але неможливо уявити собі педагога - вчителя, вихователя, - здатного підготувати молодь до життя і цивілізованому суспільстві, по сповідує іншу, крім гуманістичної, систему цінностей. При цьому він, безумовно, не має права - і це прямо випливає з того ж принципу свободи і плюралізму в освіті, встановленого законом, і культури професійної поведінки - нав'язувати свою точку зору учневі чи студенту, а тим більше - переслідувати його за політичну позицію, відмінну від власної. Ця практика, на жаль, не зжита і в епоху пострадянську.
2. Виявлення можливостей для позитивних інновацій в освітній мікросередовищі та участь у педагогічних проектах.
Крах авторитарно-бюрократичної соціальної системи в нашій країні відкрило доріг) 'масової інноваційної діяльності, орієнтованої па прогрес. Педагогічне проектування за роки реформ стало одним із значущих видів професійної діяльності. Для розуміння сутності розглянутої соціальної функції педагога та її зв'язку з особистою відповідальністю в умовах проектувальної діяльності інноваційного характеру принципово важливо мати на увазі, що будь-який проект в освіті має ціннісну складову. Він виникає в певному ціннісному контексті, грунтується па певній системі цінностей і норм, висловлює їх явно або неявно, І одночасно формує нові ціннісні орієнтації, що втілюються в нових регулятива і нормах, готує їх соціальне визнання. Тут спеціально слід зафіксувати важливу концептуальну позицію, властиву сучасності і зазначає В. І. Загвязінскій. Освіта тепер розглядається не як галузь, а як широка і багатофункціональна соціальна сфера, покликана виконувати функції не лише навчання, виховання і розвитку, по і здоров'язбереження, соціального захисту, культуросбереженія і культуротворчества, соціальної стабілізації. Можна навести чимало прикладів того, як педагогічні інноваційні проекти впливають па соціальне середовище. Так, відомий досвід Людмили Павлівни Квашко у підвищенні кваліфікації вчителів Чернігівського району Приморського краю, заснований па залученні педагогів у проектувальних діяльність в умовах, що сприяють лічпостно-професійного саморозвитку фахівців, у подальшому знайшов застосування в роботі Чернігівської філії регіонального суспільно-політичного руху "Всеросійський жіночий союз ", у двох проектах:" Центр сімейного консультування "і" Світ у родині ". У ході їх реалізації жителі Чернігівського району отримують додаткові послуги соціальної сфери. У результаті цієї допомоги в сім'ях відновлюються нормальні відносини, діти повертаються до батьків, батьки знаходять взаєморозуміння з дітьми. З наведеного прикладу добре видно, що зони, які потребують в інноваційному перетворенні, знаходяться не десь "за обрієм", а зовсім поруч, відкриваючись трохи більш уважного звичайного погляду.
3. Публічна оцінка інноваційних ідей і заходів.
Здавалося б, суть цієї функції очевидна і не потребує особливих коментарів. Зрозуміло, що мова йде про визначення значимості інноваційних пропозицій для модернізації вітчизняної освіти, продуктивності та ефективності їх втілення і про артикуляції поглядів представників педагогічної практики в суспільно-педагогічному середовищі. Кінцевою метою оцінок інноваційних дій має бути їх відповідність історичній тенденції подолання безнадійно застарілих форм, методів, змістовних та ціннісно-смислових засад освіти. Резонно вважати, що судження педагогів-практиків: вчителів, викладачів, директорів шкіл або ректорів вузів, не з вторинних джерел знають про проблеми у своїй галузі професійної діяльності та про проведену в країні освітній політиці, корисно почути чиновникам усіх рівнів та гілок влади, які приймають рішення , які спричиняють форми і зміст модернізації освіти в повой Росії. Але не все так просто. Оцінка буває як безпосередньо-емоційної, так і раціональною. Якщо цінність раціонального мислення для модернізується суспільства і освіти як його підсистеми не викликає сумнівів, то ціннісні ставлення людей до світу у всіх їх проявах аж ніяк не безперечні. Адже для пас не всяка емоція є цінність. Негативні почуття аж ніяк не цінні. Не будь-який смак - цінність: смаки (у тому числі й професійно-педагогічні) можуть бути і дурними. Тому людські емоції не можуть служити надійним засобом оцінки освітньої діяльності, способів і механізмів її вдосконалення. Критеріями, з пашів точки зору, повинні виступати педагогічна павука і суспільні ідеали,
Звернення до науки зумовлює неупереджену, коректну, аргументовану оцінку модернізаційних пропозицій і проведених на їх основі перетворювальних акцій і, отже, відповідальну професійну позицію. У зв'язку з цим гостро постає питання про професійну компетентність педагогів-практиків, дефіцит якої очевидний. На жаль, не можна визнати, що обгрунтування інноваційних ідей та дій в освітній практиці виключно на ціннісно-раціональної основі увійшло в традицію російського педагогічної спільноти. Так, легко виявити, що вся суспільно-педагогічна риторика останніх років з приводу проведених в освіті реформ зводиться до питань ЄДІ, прийому абітурієнтів до вузів, техніки здачі вступних іспитів, визначення переваг та недоліків тестування, характеристик болонської моделі підготовки фахівців, зокрема креднтно- залікової системи і т.п., в той час як смисли та ціннісно-цільові орієнтири змін у сфері національної освіти майже не обговорюються. Також не можна стверджувати, що публічні оцінки управлінських рішень, спрямованих на модернізацію вітчизняної освіти, з боку представників педагогічної практики носять масовий характер і роблять помітний вплив на освітню політику. По-справжньому професійних і яскравих виступі педагогів-практиків у пресі, па радіо, телебаченні, великих конференціях, семінарах занадто мало, щоб можна було говорити про педагогічному співтоваристві як серйозної формації, в рівній мірі здатної чинити опір волюнтаристським, необдуманим і руйнівним проектів та підтримку народжується прогресивним тенденціям. (До нечисленної когорти "публічних" педагогів можна віднести Є. Бунімовнча, А. Адамський, Ю. Афанасьєва.) Але саме ця обставина більшою мірою актуалізує виконання педагогами-практиками розглянутої соціальної функції. Запорукою успішності її реалізації виступає грунтовна гуманітарна і обов'язково - теоретична педагогічна - підготовка практичних працівників сфери освіти. (До слова сказати, всі названі вище педагоги-громадські - першокласні професіонали.) Тільки за цієї умови можна професійно відповідати на виклики сучасності, даючи компетентні, соціально значущі оцінки проводяться в освіті реформ.
4. Збереження аіпітоміі і незалежності інноваційних ініціатив.
Виконання цієї функції вимагає від педагогів прояви не тільки соціальної активності та громадянської позиції, але особистої мужності і терпіння. Потрібні твердий характер, здатність щоденно вести напружену ділову та емоційне життя, невпинно "відтворювати" себе навіть у самих несприятливих обставинах, відстоювати своп ідеї, йти "до кінця" у вибраному напрямку. Такі якості були необхідні і в інший час. Про це красномовно свідчать історії створення добре відомих педагогічних систем і біографії їхніх авторів: С.Т. Шацького, А.С. Макаренко, В.А. Сухомліпского, В.А. Караковський, Д.Б. Кабалевського та ін Однак не менш важко просувати свої ідеї та проекти сучасним новаторам. Нове, якщо воно прогресивно, завжди пробиває собі дорогу з працею, зустрічаючи природний опір консервативно мислячого професійного співтовариства, раз у раз наштовхуючись па перешкоди, на інерцію застарілих поглядів, установок і традицій. Дуже значущий досвід деяких вузів та педагогічних кафедр щодо подолання педагогічного нігілізму, що призводить до виключення зі змісту підсумкової державної атестації професійного, психолого-педагогічного блоку, обмеження її перевіркою предметної підготовки випускників. У ряді випадків вдалося повернути педагогіці і психології законне право служити областями для перевірки професійної готовності майбутніх педагогів па "виході" з стін педагогічних інститутів і університетів. Це виявилося можливим в тих освітніх установах, керівниками яких є або професійні педагоги, або педагогічно орієнтовані адміністратори. До числа таких вузів, чий досвід по включенню педагогічної складової у зміст підсумкової державної атестації можна поставити в приклад, відносяться Биробиджанский педагогічна академія, Волгоградський педагогічний університет, Казанський педагогічний університет, Красноярський педагогічний університет, до деякої міри - Хабаровський гуманітарний університет. Умовою успішності виконання і цієї функції виступає педагогічний професіоналізм. Він забезпечує кваліфіковане та відповідальне ставлення до справи одночасно.
Не ставлячи в даній статті мети спеціально розглянути проблему професійної підготовки майбутніх педагогів, відзначимо лише, що професійна педагогічна освіта закладає той фундамент, який підтримує стійкість і забезпечує розвиток як педагогічної практики, так і павуки педагогіки. Останньою окреслюється другий пласт заявленої памп теми, Роль освіти в житті окремо взятої людини і суспільства в цілому велика і багатогранна. Ця обставина накладає на педагогіку підвищені зобов'язання в частині вирішення такої універсальної наукової задачі, як виробництво достовірного наукового знання про світ, в нашому випадку - про педагогічної дійсності, охоплюючи своїми дослідженнями всі освітній простір країни і проводячи їх на високому рівні за якістю. Проте якість педагогічних досліджень у масі своїй залишає бажати кращого, і про це вже досить багато написано. При цьому в численних і справедливих претензії до рівня наукової роботи в галузі педагогіки критиками випущений з уваги такий важливий момент: слабка ступінь теоретичності педагогічного знання негативним чином позначається на виконанні педагогічною наукою не тільки своїх когнітивних, але і соціальних функцій.
Спільною для педагогів-теоретиків і педагогів-практиків, ключовою для розуміння всіх приписуваних їм соціальних функцій є трансмісія соціальних норм. Трансмісія (термін В. Д. Плахова) - це процес, що відбувається за допомогою індивідуально-психічних механізмів пізнання діяльності суб'єкта. Вона може бути представлена в межах життєдіяльності окремого індивіда як послідовний перехід норми з екстрасуб'ектівпого в інтрасуб'ектівное стан, а потім знову в екстрасуб'ектівное.
У науковому свідомості в даний час відбуваються зрушення від класичної моделі раціональності до її сучасного посткласичного формам (некласична та постнекласична раціональність у термінології В. С. Стьопіна). Не будемо заглиблюватися в їх докладний опис. Для нас принципово важливо відзначити, що розвиток позиції сучасної посткласснческой раціональності (у термінології М. С. Кагана) пов'язане з розширенням і поглибленням уявлень про характер вихідних установок і передумов науково-пізнавальної діяльності, з виходом їх аналізу за рамки так званого чистого розуму, т . е. обумовленості пізнавальних установок усім різноманіттям зовнішніх і внутрішніх чинників людської суб'єктивності. Зрушення в розумінні раціональності та сучасної ситуації призводять до того, що в предмет рефлексії над основами наукового пошуку, за вдалим спостереження В. С. Швирева, входить соціальне дію. У цій ситуації пізнання стає приватною формою соціальної дії і згадане протиріччя між знанням, освітою і життям долається. Твердження ж небезпеки відриву пізнавальної (так само самоосвітньої) діяльності від життя особистості позбавляється підстав, оскільки соціальна дія - це не що інше, як організація роботи в орієнтації на іншого. Особистість людини існує тільки у відносинах і взаєминах з іншими людьми.
Стає очевидним, що в що складається нині постнекласичної раціональності і самі соціальні норми, і механізм їх руху в суспільстві отримують нові смислові акценти. Ціннісні уявлення про належне, закріплені в статусі суспільних норм, несуть в собі нову міру всіх речей - людський вимір пізнання і діяльності. Їх поширення та "приживлення" у суспільстві закономірно і не в останню чергу залежить від того, якою мірою вони будуть сприйняті і "присвоєні" педагогами. У цій справі роль працівників павуки і практики освіти важко переоцінити. 1 £ е виконання невіддільне від процесу розвитку педагогічного професіоналізму па рівні особистості (слід звернути увагу: саме процесу, а недостигнуто рівня, так як професіоналізм характеризує динамічний, а по статичний стан людини!). Підкреслимо також, що траєкторія розвитку професіоналізму великою мірою залежить від самої людини, від його ставлення до себе і до світу, до інших людей, до обраної справи. Разом з тим не можна ігнорувати особливості історичного часу і його вимоги. Новими соціокультурними умовами ініційовані нові властивості професійної самосвідомості педагогів - суб'єктів практичної педагогічної діяльності: рефлексивність, критичність, відповідальність, діалогічність.
Специфіка постклассической раціональності змушує кардинально переглянути і роль суб'єкта наукового пізнання в порівнянні з "класикою", Путсіодним поняттям тут також може послужити категорія відповідальності. У класичній концепції раціональності суб'єкт поставлений в пізнавальну ситуацію, що захищає його від принципових помилок статусом наукового знання. Але саме в цьому прагненні відмовитися від свободи, застрахувати себе від ризику і відповідальності, переклавши останню на авторитет заданих норм і критеріїв, знаходиться джерело для безперервної критики класичного раціонального когнітівізма, що має давню історію.
Все сказане вище дозволяє представити функцію трансмісії соціальних норм як роботу громадянської свідомості педагогів (практиків і теоретиків), їх волі і діяльності з освоєння рефлексії над ціннісними підставами соціального досвіду (не виключаючи й досвід особистий), їх засвоєнню і закріпленню в структурі власної особистості. Тільки так можна надати цьому процесу усвідомленість, цільову спрямованість і педагогічну змістовність. Простіше кажучи, це означає, що обов'язком педагога стає безперервне самовдосконалення всіх його професійних і людських якостей з наступним "привласненням" їх новими поколіннями.
З позицій нового мислення включення відповідальності до переліку професійних якостей особистості педагога істотно змінює її тип. Якщо класичним стилем мислення була зумовлена відповідальність ретроспективного типу (наступаюча пізніше досконалого дії), то середній клас некласичний стиль ініціює відповідальність перспективного типу (проектує певні моральні зобов'язання).
Після докладного коментаря загальною для всіх категорій педагогів і основоположної функції трансмісії соціальних норм не складе великих труднощів вичленувати соціальні функції вчених-педагогів.
1. Поширення серед населення системи цінностей, орієнтованих на прогрес освіти та суспільства. Актуалізація цієї функції обумовлена наступними обставинами. Сучасне російське освіта перебуває в стані перманентного інноваційного пошуку. Педагогічні інновації існували і в колишні часи, але освітня реформа різко підвищила їх кількість і масштаб. Відокремлювати проблеми реформування освіти від проблем реформування суспільства в цілому, в інших його підсистемах, - заняття малопродуктивна і неперспективне. Б.С. Гершунский справедливо зауважив; "Школа і суспільство невіддільні. Це - одна система, і справжні масштаби цієї системи нами поки ще не усвідомлюються сповна. Звідси й наївні навіть за своїм задумом спроби реформувати, трансформувати, стандартизувати, диференціювати, деполітизувати, патріотизувавши і т.д ., і т.п. систему освіти в одній окремо взятій країні, регіоні, штаті або школі в надії па рішення якихось локальних, власне освітніх або виховних завдань поза вирішення завдань більш загальних, глобальних, громадських, цивілізаційних ... " [9, с. 5]. Інший висновок, що логічно випливає з попереднього контексту, полягає в тому, що реформування освіти вимагає масового поширення системи цінностей, орієнтованих на прогрес освіти та суспільства.
Виклик сучасності ставить науковців у галузі педагогіки перед необхідністю публічних виступів у ЗМІ, в наукових, публіцистичних та науково-публіцистичних виданнях, па конференціях, в дискусіях про хід реформи освіти в країні, про ціннісні обгрунтуваннях розроблюваних освітніх проектів у контексті повой соціокультурної реальності і нових цінностей у суспільстві. Зміст даної функції не обмежується пред'явленням спільноті нових цінностей, але припускає роз'яснення людям того, що відбувається в першу чергу в сфері освіти, а через неї - в оремо суспільстві, роз'яснення того, що заважає, і того, що сприяє прогресу.
2. Зондування громадської думки. Спроби пропонувати інноваційні заходи без знання громадської думки, виявлення па цій основі потенційних замовників і адресатів і без урахування їх ціннісно-цільових орієнтації в цій сфері, так само як і в інших, безперспективні. Саме тому реформа в освіті раз у раз пробуксовує. Тому, щоб домогтися успіху в справі модернізації освіти, потрібно брати до уваги цінності всіх залучених в інноваційні заходи груп і навчитися витягувати з них позитивний зміст,
Зондування громадської думки тісно пов'язане з поширенням серед населення системи цінностей, орієнтованих па прогрес освіти та суспільства.
3. Демонстрація досягнень педагогічної павуки. Тільки вивчати громадську думку недостатньо. Не менше значення має і його формування. Великими можливостями впливу на громадську думку володіють радіо, телебачення, преса, в слабкому ступені використовуються вченими-педагогами. Очевидно, дослідникам у галузі освіти треба сміливіше лобіювати інтереси суспільства, освіти та педагогічної павуки, тим більше, що у педагогіки є для цього необхідні культурні ресурси. Сьогодні для нас міг би бути повчальним досвід минулих років, коли активно функціонувало видавництво "Знання", під егідою якого регулярно і тривалий час виходили в світ популярні брошури рубрик "Педагогіка і психологія" та "Педагогічний факультет".
4. Захист педагогічної свідомості від міфологізації. Для початку визначимо вихідне поняття - поняття міфологізації. Слідом за Є.Л. Чертково під міфологізацією будемо мати на увазі конструювання або фабрикацію потрібного результату і подання його до наукоподібної формі. Між тим, своїм походженням міф може бути зобов'язаний як науковому, так і повсякденної свідомості. Педагогічна свідомість досить багато міфологічними уявленнями. У життєвої практиці росіян досі поширені такі міфи про виховання і освіту, як "хороша дитина - це слухняна дитина", "неслухняний дитина - поганий, впертий", "дитина повинна слухатися дорослих!", "Батьки {вчителя, начальники) знають краще "," хороша освіта - основа і гарантія забезпеченої і щасливого життя "," батьки повинні жити тільки заради своїх дітей, думати про себе - егоїстично і недозволенно "та ін В основі міфотворчості - гострий конфлікт між бажаним і дійсним, який не знаходить позитивного вирішення. Не виявляючи реалістичних стратегій власної діяльності, людина заміщає їх орієнтирами, що лежать в ірраціональній площині. З цієї причини подібні наведеним вище сентенції проникають і в педагогічну науку крізь "щілини" в її раціональному фундаменті.
У педагогіці можна знайти чимало міфів, які замінили справді наукове знання. Так, довгий час домінувала ідея tabula rasa: маленька дитина являє собою "чистий аркуш" - що на ньому напишеш, те й буде. Слід цього подання відображений в тезі "немає поганих учнів, є погані вчителі". Потім виявилося, що це не зовсім так: багато інстинктивні програми людини, як і тварини, закладаються на генетичному рівні. Тоді всі інстинктивне, "тварина" було оголошено шкідливим і таким, що підлягає викорінення, чим і понині займаються в сім'ях і в освітніх установах. З іншого боку, па наших очах отримує "друге дихання" ідея природосообразности виховання, відтісняються на узбіччя його соціокультурні корені. Фраза "всі діти талановиті від народження" не рідкість у педагогічних виданнях різних жанрів. Такі міфічні уявлення виросли на хиткому грунті педагогічної теорії, яка не зуміла органічно поєднати природничо і соціально-гуманітарний напрями наукового пошуку.
Особливо пильної уваги заслуговують міфи, викликані сциентиських умонастроями у науково-освітньому середовищі. Корпі їх відходять у минуле, по пагони продовжують йти у зростання і молодо зеленіти. До цього дня в педагогічній літературі можна зіткнутися з переконаннями авторів у тому, що в школах вивчаються науки (а не навчальні предмети!), Що радянська система освіти - краща в світі і що головна мета освіти полягає в отриманні знань, виключно наукових.
Безперервний процес створення нових педагогічних міфологем можна пояснити тим, що навколо науковій та внутрінаучние міфотворчість часто виконує функцію відсутньої ідеології. За штучно створеними міфами стоять цілком реальні суб'єкти зі своїми конкретними приватними інтересами. Наприклад, суспільству нав'язуються стійкі уявлення про краще в світі радянської системи освіти. Тим самим, по суті, відкривається дорога вузькопрагматичний цілям освіти, що зводиться до формування знань, умінь і навичок, що на мові економіки означає не що інше, як скорочення його фінансування, а мовою політики - спосіб виробництва людей, найбільш зручних для управління "зверху ". І те, і інше цілком відповідає інтересам певних політичних і фінансових груп, не виключаючи державні структури.
З висоти широких, філософських узагальнень стає очевидно, що в даний час грунт для міфотворчості особливо сприятлива внаслідок крутого повороту в нашій історії і неясності тієї історичної перспективи, яка могла б бути прийнятною для суспільства в цілому. Ні "вперед до капіталізму", пі "назад до соціалізму" або ще далі - до "православ'ю, самодержавства й народності" (знаменита тріада графа Уварова) - останнє інший раз пропонується в якості орієнтира в деяких педагогічних публікаціях - не можуть розглядатися як реалістичні цілі .
Цією обставиною пояснюється труднощі моменту, але не знімається відповідальність з вчених-педагогів за реанімацію старих міфів і виробництво нових, штучних. Викорінити міфологію не можна, по можна здійснювати її критичний аналіз. Більш того, це абсолютно необхідно тому, що в даний час, за спостереженнями МА.Маз-нічепко, міфологічна частина педагогічного знання не рефлексує теорією освіти. Аналіз та викриття педагогічних міфів, як і різним проявів утопізму, зараз не менш необхідні, ніж розробка позитивних концепцій розвитку освіти. Обидва ці процесу припускають і взаємно підтримують один одного, Критикувати міф непросто, тому що він, як вже було зазначено, будується па ірраціональному фундаменті. Єдина антитеза міфу - культивування самосвідомості, критичний підхід до самого себе і навколишнього світу, осягнення сенсу педагогічної реальності з позицій педагогічної теорії.
5. Експертна функція, виконувана науковцями у сфері освіти, в першу чергу передбачає зрілість цивільних, якостей особистості вченого. Адже експертиза може бути ефективною тільки у випадку повної її незалежності. Отже, від ученого потрібні вміння відстоювати свою думку, зберігати своє обличчя і гідність, долаючи можливий тиск ззовні.
Соціальне право па виконання педагогами-теоретиками аналізованої функції може знайти вираз і у формі вимог вчених па проведення самої акції експертизи у тих випадках, коли сумнівні експерименти, поширення завідомо слабких у концептуальному відношенні інноваційних проектів і т.п. становлять загрозу для інтелектуального здоров'я підростаючого покоління, призводять до моральних витратам всіх суб'єктів освітнього процесу. Особливо це стосується розроблюваних стандартів освіти, створюваних підручників і навчальних посібників як па федеральному, так і на регіональному та місцевому рівнях. Наприклад, багато церковнослужителі ратують за введення в школи і вузи Закону Божого або богослов'я. Патріарх Алексій II пропонує включити до навчальних планів державних навчальних закладів курс теології або основ православної культури. Такі тенденції мали б отримати певну оцінку в науково-педагогічних колах. Але замість цього Міністерство освіти в останні роки свого існування в зазначеному статусі привернуло патріархію для експертизи програм, проектів, навчальної літератури. Тим часом голос вчених-педагогів з приводу інноваційних заходів подібного роду майже не чути. Про їх небезпеку попереджають наші колеги - філософи освіти: "Суперечливі позиції, що впроваджуються у сучасну російську школу, коли стикаються ідеї креаціонізму і вчення про еволюцію, ведуть до неминучих фрустрації в головах школярів; з таких ситуацій не тільки учень, а й батьки не зможуть знайти вихід "[4, с. 32]. Безініціативність науково-педагогічної спільноти характеризує його не з кращого боку, знижує престиж педагогічної павуки. Відмовившись взяти на себе відповідальність за проектоване майбутнє (відповідальність перспективного типу), вчені-педагоги навряд чи зможуть уникнути відповідальності за наслідки описаної ситуації (відповідальність ретроспективного типу). Невигідність такої позиції для самих учених очевидна.
На закінчення наведемо деякі-висновки. По-перше, правомірно вважати соціальну відповідальність педагогів однієї з цінностей в російській громадській свідомості і розглядати її як типовий наукове поняття в контексті науки про освіту - педагогіки.
По-друге, специфіка педагогічного кута зору на поняття відповідальності полягає в тому, що воно розглядається з позицій соціально-педагогічної практики як характеристика професіоналізму педагогів-практиків і педагогів-працівників павуки.
По-третє, у якісному виконанні педагогами своїх соціальних функцій незамінну роль відіграють педагогічна освіта і педагогічна наука як головне джерело його змісту, так само як і професійний рівень педагогів-практиків і педагогів-науковців.
По-четверте, соціальні функції педагогів пов'язані між собою, по нетотожні. Виконанням однієї функції підтримуються і посилюються інші,
По-п'яте, соціальні функції педагогів варіативні і залежать від соціокультурних особливостей суспільства. Звідси ясно, що в майбутньому можливо відмирання окремих функції і поява замість віджилих нових.
Професійне виконання педагогами - практиками і науковцями - ставить їх в обов'язки соціальних функцій сприяє формуванню громадянського суспільства і гарантує відповідальне ставлення до результатів власної педагогічної діяльності.
Список літератури
1. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. М., 2002.
2. Франкл В. Людина в пошуках сенсу: Збірник. Пер. з англ. та нім. / Заг. ред. Л. Я. Гозмана, Д. О. Леонтьєва. М., 1990.
3. Гершунский Б.С. Менталітет і освіта: навчальний посібник для студентів. М., 1996.
4. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образи освіти. Західна філософія освіти. XX століття. СПб., 2004.
Не ставлячи в даній статті мети спеціально розглянути проблему професійної підготовки майбутніх педагогів, відзначимо лише, що професійна педагогічна освіта закладає той фундамент, який підтримує стійкість і забезпечує розвиток як педагогічної практики, так і павуки педагогіки. Останньою окреслюється другий пласт заявленої памп теми, Роль освіти в житті окремо взятої людини і суспільства в цілому велика і багатогранна. Ця обставина накладає на педагогіку підвищені зобов'язання в частині вирішення такої універсальної наукової задачі, як виробництво достовірного наукового знання про світ, в нашому випадку - про педагогічної дійсності, охоплюючи своїми дослідженнями всі освітній простір країни і проводячи їх на високому рівні за якістю. Проте якість педагогічних досліджень у масі своїй залишає бажати кращого, і про це вже досить багато написано. При цьому в численних і справедливих претензії до рівня наукової роботи в галузі педагогіки критиками випущений з уваги такий важливий момент: слабка ступінь теоретичності педагогічного знання негативним чином позначається на виконанні педагогічною наукою не тільки своїх когнітивних, але і соціальних функцій.
Спільною для педагогів-теоретиків і педагогів-практиків, ключовою для розуміння всіх приписуваних їм соціальних функцій є трансмісія соціальних норм. Трансмісія (термін В. Д. Плахова) - це процес, що відбувається за допомогою індивідуально-психічних механізмів пізнання діяльності суб'єкта. Вона може бути представлена в межах життєдіяльності окремого індивіда як послідовний перехід норми з екстрасуб'ектівпого в інтрасуб'ектівное стан, а потім знову в екстрасуб'ектівное.
У науковому свідомості в даний час відбуваються зрушення від класичної моделі раціональності до її сучасного посткласичного формам (некласична та постнекласична раціональність у термінології В. С. Стьопіна). Не будемо заглиблюватися в їх докладний опис. Для нас принципово важливо відзначити, що розвиток позиції сучасної посткласснческой раціональності (у термінології М. С. Кагана) пов'язане з розширенням і поглибленням уявлень про характер вихідних установок і передумов науково-пізнавальної діяльності, з виходом їх аналізу за рамки так званого чистого розуму, т . е. обумовленості пізнавальних установок усім різноманіттям зовнішніх і внутрішніх чинників людської суб'єктивності. Зрушення в розумінні раціональності та сучасної ситуації призводять до того, що в предмет рефлексії над основами наукового пошуку, за вдалим спостереження В. С. Швирева, входить соціальне дію. У цій ситуації пізнання стає приватною формою соціальної дії і згадане протиріччя між знанням, освітою і життям долається. Твердження ж небезпеки відриву пізнавальної (так само самоосвітньої) діяльності від життя особистості позбавляється підстав, оскільки соціальна дія - це не що інше, як організація роботи в орієнтації на іншого. Особистість людини існує тільки у відносинах і взаєминах з іншими людьми.
Стає очевидним, що в що складається нині постнекласичної раціональності і самі соціальні норми, і механізм їх руху в суспільстві отримують нові смислові акценти. Ціннісні уявлення про належне, закріплені в статусі суспільних норм, несуть в собі нову міру всіх речей - людський вимір пізнання і діяльності. Їх поширення та "приживлення" у суспільстві закономірно і не в останню чергу залежить від того, якою мірою вони будуть сприйняті і "присвоєні" педагогами. У цій справі роль працівників павуки і практики освіти важко переоцінити. 1 £ е виконання невіддільне від процесу розвитку педагогічного професіоналізму па рівні особистості (слід звернути увагу: саме процесу, а недостигнуто рівня, так як професіоналізм характеризує динамічний, а по статичний стан людини!). Підкреслимо також, що траєкторія розвитку професіоналізму великою мірою залежить від самої людини, від його ставлення до себе і до світу, до інших людей, до обраної справи. Разом з тим не можна ігнорувати особливості історичного часу і його вимоги. Новими соціокультурними умовами ініційовані нові властивості професійної самосвідомості педагогів - суб'єктів практичної педагогічної діяльності: рефлексивність, критичність, відповідальність, діалогічність.
Специфіка постклассической раціональності змушує кардинально переглянути і роль суб'єкта наукового пізнання в порівнянні з "класикою", Путсіодним поняттям тут також може послужити категорія відповідальності. У класичній концепції раціональності суб'єкт поставлений в пізнавальну ситуацію, що захищає його від принципових помилок статусом наукового знання. Але саме в цьому прагненні відмовитися від свободи, застрахувати себе від ризику і відповідальності, переклавши останню на авторитет заданих норм і критеріїв, знаходиться джерело для безперервної критики класичного раціонального когнітівізма, що має давню історію.
Все сказане вище дозволяє представити функцію трансмісії соціальних норм як роботу громадянської свідомості педагогів (практиків і теоретиків), їх волі і діяльності з освоєння рефлексії над ціннісними підставами соціального досвіду (не виключаючи й досвід особистий), їх засвоєнню і закріпленню в структурі власної особистості. Тільки так можна надати цьому процесу усвідомленість, цільову спрямованість і педагогічну змістовність. Простіше кажучи, це означає, що обов'язком педагога стає безперервне самовдосконалення всіх його професійних і людських якостей з наступним "привласненням" їх новими поколіннями.
З позицій нового мислення включення відповідальності до переліку професійних якостей особистості педагога істотно змінює її тип. Якщо класичним стилем мислення була зумовлена відповідальність ретроспективного типу (наступаюча пізніше досконалого дії), то середній клас некласичний стиль ініціює відповідальність перспективного типу (проектує певні моральні зобов'язання).
Після докладного коментаря загальною для всіх категорій педагогів і основоположної функції трансмісії соціальних норм не складе великих труднощів вичленувати соціальні функції вчених-педагогів.
1. Поширення серед населення системи цінностей, орієнтованих на прогрес освіти та суспільства. Актуалізація цієї функції обумовлена наступними обставинами. Сучасне російське освіта перебуває в стані перманентного інноваційного пошуку. Педагогічні інновації існували і в колишні часи, але освітня реформа різко підвищила їх кількість і масштаб. Відокремлювати проблеми реформування освіти від проблем реформування суспільства в цілому, в інших його підсистемах, - заняття малопродуктивна і неперспективне. Б.С. Гершунский справедливо зауважив; "Школа і суспільство невіддільні. Це - одна система, і справжні масштаби цієї системи нами поки ще не усвідомлюються сповна. Звідси й наївні навіть за своїм задумом спроби реформувати, трансформувати, стандартизувати, диференціювати, деполітизувати, патріотизувавши і т.д ., і т.п. систему освіти в одній окремо взятій країні, регіоні, штаті або школі в надії па рішення якихось локальних, власне освітніх або виховних завдань поза вирішення завдань більш загальних, глобальних, громадських, цивілізаційних ... " [9, с. 5]. Інший висновок, що логічно випливає з попереднього контексту, полягає в тому, що реформування освіти вимагає масового поширення системи цінностей, орієнтованих на прогрес освіти та суспільства.
Виклик сучасності ставить науковців у галузі педагогіки перед необхідністю публічних виступів у ЗМІ, в наукових, публіцистичних та науково-публіцистичних виданнях, па конференціях, в дискусіях про хід реформи освіти в країні, про ціннісні обгрунтуваннях розроблюваних освітніх проектів у контексті повой соціокультурної реальності і нових цінностей у суспільстві. Зміст даної функції не обмежується пред'явленням спільноті нових цінностей, але припускає роз'яснення людям того, що відбувається в першу чергу в сфері освіти, а через неї - в оремо суспільстві, роз'яснення того, що заважає, і того, що сприяє прогресу.
2. Зондування громадської думки. Спроби пропонувати інноваційні заходи без знання громадської думки, виявлення па цій основі потенційних замовників і адресатів і без урахування їх ціннісно-цільових орієнтації в цій сфері, так само як і в інших, безперспективні. Саме тому реформа в освіті раз у раз пробуксовує. Тому, щоб домогтися успіху в справі модернізації освіти, потрібно брати до уваги цінності всіх залучених в інноваційні заходи груп і навчитися витягувати з них позитивний зміст,
Зондування громадської думки тісно пов'язане з поширенням серед населення системи цінностей, орієнтованих па прогрес освіти та суспільства.
3. Демонстрація досягнень педагогічної павуки. Тільки вивчати громадську думку недостатньо. Не менше значення має і його формування. Великими можливостями впливу на громадську думку володіють радіо, телебачення, преса, в слабкому ступені використовуються вченими-педагогами. Очевидно, дослідникам у галузі освіти треба сміливіше лобіювати інтереси суспільства, освіти та педагогічної павуки, тим більше, що у педагогіки є для цього необхідні культурні ресурси. Сьогодні для нас міг би бути повчальним досвід минулих років, коли активно функціонувало видавництво "Знання", під егідою якого регулярно і тривалий час виходили в світ популярні брошури рубрик "Педагогіка і психологія" та "Педагогічний факультет".
4. Захист педагогічної свідомості від міфологізації. Для початку визначимо вихідне поняття - поняття міфологізації. Слідом за Є.Л. Чертково під міфологізацією будемо мати на увазі конструювання або фабрикацію потрібного результату і подання його до наукоподібної формі. Між тим, своїм походженням міф може бути зобов'язаний як науковому, так і повсякденної свідомості. Педагогічна свідомість досить багато міфологічними уявленнями. У життєвої практиці росіян досі поширені такі міфи про виховання і освіту, як "хороша дитина - це слухняна дитина", "неслухняний дитина - поганий, впертий", "дитина повинна слухатися дорослих!", "Батьки {вчителя, начальники) знають краще "," хороша освіта - основа і гарантія забезпеченої і щасливого життя "," батьки повинні жити тільки заради своїх дітей, думати про себе - егоїстично і недозволенно "та ін В основі міфотворчості - гострий конфлікт між бажаним і дійсним, який не знаходить позитивного вирішення. Не виявляючи реалістичних стратегій власної діяльності, людина заміщає їх орієнтирами, що лежать в ірраціональній площині. З цієї причини подібні наведеним вище сентенції проникають і в педагогічну науку крізь "щілини" в її раціональному фундаменті.
У педагогіці можна знайти чимало міфів, які замінили справді наукове знання. Так, довгий час домінувала ідея tabula rasa: маленька дитина являє собою "чистий аркуш" - що на ньому напишеш, те й буде. Слід цього подання відображений в тезі "немає поганих учнів, є погані вчителі". Потім виявилося, що це не зовсім так: багато інстинктивні програми людини, як і тварини, закладаються на генетичному рівні. Тоді всі інстинктивне, "тварина" було оголошено шкідливим і таким, що підлягає викорінення, чим і понині займаються в сім'ях і в освітніх установах. З іншого боку, па наших очах отримує "друге дихання" ідея природосообразности виховання, відтісняються на узбіччя його соціокультурні корені. Фраза "всі діти талановиті від народження" не рідкість у педагогічних виданнях різних жанрів. Такі міфічні уявлення виросли на хиткому грунті педагогічної теорії, яка не зуміла органічно поєднати природничо і соціально-гуманітарний напрями наукового пошуку.
Особливо пильної уваги заслуговують міфи, викликані сциентиських умонастроями у науково-освітньому середовищі. Корпі їх відходять у минуле, по пагони продовжують йти у зростання і молодо зеленіти. До цього дня в педагогічній літературі можна зіткнутися з переконаннями авторів у тому, що в школах вивчаються науки (а не навчальні предмети!), Що радянська система освіти - краща в світі і що головна мета освіти полягає в отриманні знань, виключно наукових.
Безперервний процес створення нових педагогічних міфологем можна пояснити тим, що навколо науковій та внутрінаучние міфотворчість часто виконує функцію відсутньої ідеології. За штучно створеними міфами стоять цілком реальні суб'єкти зі своїми конкретними приватними інтересами. Наприклад, суспільству нав'язуються стійкі уявлення про краще в світі радянської системи освіти. Тим самим, по суті, відкривається дорога вузькопрагматичний цілям освіти, що зводиться до формування знань, умінь і навичок, що на мові економіки означає не що інше, як скорочення його фінансування, а мовою політики - спосіб виробництва людей, найбільш зручних для управління "зверху ". І те, і інше цілком відповідає інтересам певних політичних і фінансових груп, не виключаючи державні структури.
З висоти широких, філософських узагальнень стає очевидно, що в даний час грунт для міфотворчості особливо сприятлива внаслідок крутого повороту в нашій історії і неясності тієї історичної перспективи, яка могла б бути прийнятною для суспільства в цілому. Ні "вперед до капіталізму", пі "назад до соціалізму" або ще далі - до "православ'ю, самодержавства й народності" (знаменита тріада графа Уварова) - останнє інший раз пропонується в якості орієнтира в деяких педагогічних публікаціях - не можуть розглядатися як реалістичні цілі .
Цією обставиною пояснюється труднощі моменту, але не знімається відповідальність з вчених-педагогів за реанімацію старих міфів і виробництво нових, штучних. Викорінити міфологію не можна, по можна здійснювати її критичний аналіз. Більш того, це абсолютно необхідно тому, що в даний час, за спостереженнями МА.Маз-нічепко, міфологічна частина педагогічного знання не рефлексує теорією освіти. Аналіз та викриття педагогічних міфів, як і різним проявів утопізму, зараз не менш необхідні, ніж розробка позитивних концепцій розвитку освіти. Обидва ці процесу припускають і взаємно підтримують один одного, Критикувати міф непросто, тому що він, як вже було зазначено, будується па ірраціональному фундаменті. Єдина антитеза міфу - культивування самосвідомості, критичний підхід до самого себе і навколишнього світу, осягнення сенсу педагогічної реальності з позицій педагогічної теорії.
5. Експертна функція, виконувана науковцями у сфері освіти, в першу чергу передбачає зрілість цивільних, якостей особистості вченого. Адже експертиза може бути ефективною тільки у випадку повної її незалежності. Отже, від ученого потрібні вміння відстоювати свою думку, зберігати своє обличчя і гідність, долаючи можливий тиск ззовні.
Соціальне право па виконання педагогами-теоретиками аналізованої функції може знайти вираз і у формі вимог вчених па проведення самої акції експертизи у тих випадках, коли сумнівні експерименти, поширення завідомо слабких у концептуальному відношенні інноваційних проектів і т.п. становлять загрозу для інтелектуального здоров'я підростаючого покоління, призводять до моральних витратам всіх суб'єктів освітнього процесу. Особливо це стосується розроблюваних стандартів освіти, створюваних підручників і навчальних посібників як па федеральному, так і на регіональному та місцевому рівнях. Наприклад, багато церковнослужителі ратують за введення в школи і вузи Закону Божого або богослов'я. Патріарх Алексій II пропонує включити до навчальних планів державних навчальних закладів курс теології або основ православної культури. Такі тенденції мали б отримати певну оцінку в науково-педагогічних колах. Але замість цього Міністерство освіти в останні роки свого існування в зазначеному статусі привернуло патріархію для експертизи програм, проектів, навчальної літератури. Тим часом голос вчених-педагогів з приводу інноваційних заходів подібного роду майже не чути. Про їх небезпеку попереджають наші колеги - філософи освіти: "Суперечливі позиції, що впроваджуються у сучасну російську школу, коли стикаються ідеї креаціонізму і вчення про еволюцію, ведуть до неминучих фрустрації в головах школярів; з таких ситуацій не тільки учень, а й батьки не зможуть знайти вихід "[4, с. 32]. Безініціативність науково-педагогічної спільноти характеризує його не з кращого боку, знижує престиж педагогічної павуки. Відмовившись взяти на себе відповідальність за проектоване майбутнє (відповідальність перспективного типу), вчені-педагоги навряд чи зможуть уникнути відповідальності за наслідки описаної ситуації (відповідальність ретроспективного типу). Невигідність такої позиції для самих учених очевидна.
На закінчення наведемо деякі-висновки. По-перше, правомірно вважати соціальну відповідальність педагогів однієї з цінностей в російській громадській свідомості і розглядати її як типовий наукове поняття в контексті науки про освіту - педагогіки.
По-друге, специфіка педагогічного кута зору на поняття відповідальності полягає в тому, що воно розглядається з позицій соціально-педагогічної практики як характеристика професіоналізму педагогів-практиків і педагогів-працівників павуки.
По-третє, у якісному виконанні педагогами своїх соціальних функцій незамінну роль відіграють педагогічна освіта і педагогічна наука як головне джерело його змісту, так само як і професійний рівень педагогів-практиків і педагогів-науковців.
По-четверте, соціальні функції педагогів пов'язані між собою, по нетотожні. Виконанням однієї функції підтримуються і посилюються інші,
По-п'яте, соціальні функції педагогів варіативні і залежать від соціокультурних особливостей суспільства. Звідси ясно, що в майбутньому можливо відмирання окремих функції і поява замість віджилих нових.
Професійне виконання педагогами - практиками і науковцями - ставить їх в обов'язки соціальних функцій сприяє формуванню громадянського суспільства і гарантує відповідальне ставлення до результатів власної педагогічної діяльності.
Список літератури
1. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. М., 2002.
2. Франкл В. Людина в пошуках сенсу: Збірник. Пер. з англ. та нім. / Заг. ред. Л. Я. Гозмана, Д. О. Леонтьєва. М., 1990.
3. Гершунский Б.С. Менталітет і освіта: навчальний посібник для студентів. М., 1996.
4. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образи освіти. Західна філософія освіти. XX століття. СПб., 2004.