Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
Ульяновський державний
педагогічний університет імені І.М. Ульянова
Кафедра методики викладання фізики
Кваліфікаційна робота
Систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в середніх загальноосвітніх закладах
Студентка 5 курсу
фізико-математичного
факультету
групи ФМ-02-2
Яхіна Н.К.
Керівник:
професор, кандидат
педагогічних наук
Зінов'єв А.А.
Ульяновськ, 2007
Зміст
Введення
Глава 1. Процес навчання фізики як єдиний процес освіти і виховання
1.1 Психологічні основи навчання
1.2 Формування умінь і навичок, розвиток творчих здібностей
1.3 Формування у школярів узагальнених умінь
1.4 Особливості змістовного узагальнення і теоретичного мислення
Глава 2. Вивчення фізики в середніх загальноосвітніх навчальних закладах
2.1 Введення профільного навчання
2.2 Процес формування фізичних понять
2.3 Узагальнення та систематизація знань учнів з фізики
2.4 Узагальнення і систематизація в курсі старших класів
2.4.1 Систематизація курсу механіки
2.4.2 Систематизація курсу молекулярної фізики
2.4.3 Систематизація курсу електродинаміки
2.5 Методика проведення узагальнюючих уроків
2.6 Педагогічний експеримент
2.6.1 Анкетування учнів старших класів загальноосвітньої школи
2.6.2 Перевірка умінь учнів працювати за узагальненим планом
Висновок
Література
Додаток
Введення
Тема кваліфікаційної роботи вибрана не випадково, адже розуміти функції, значення, види систематизації та узагальнення важливо для кожного вчителя, який прагне до збільшення ефективності сприйняття учнями матеріалу курсу. Уміння узагальнювати матеріал було актуально в усі часи - стародавні філософи були знамениті умінням спостерігати явища, узагальнювати і оформляти свої думки в красиві слова, оди, вірші. У журналах з методики викладання фізики у школі минулого століття і нашого можна зустріти різні способи систематизації знань. Необхідно відзначити, що систематизація та узагальнення - це творчий процес, але все ж вона вимагає дотримання деяких правил.
Реформи освіти і розвиток технічного прогресу стали причиною труднощів, що виникли перед вчителем. Зокрема збільшився обсяг досліджуваного матеріалу без передбачення додаткових годин на новий матеріал, а значить зменшення часу на вивчення кожної теми. Перед учителем основної школи з'явилося завдання передпрофільне підготовки учнів, допомогти хлопцям у майбутньому виборі напрямку навчання в старших класах у зв'язку з введенням профільного навчання. У старших класах залежно від профілю вчитель виконує різні завдання, але одна мета - передати красу науки фізики, продемонструвати міжпредметні зв'язки, систематизувати отримані знання за 11 шкільних років у єдину фізичну картину світу. Таким чином, вчитель фізики повинен знайти оптимальний метод навчання. Існують різні підходи до вирішення завдань, наприклад, використання комп'ютерів, особистісно-орієнтований підхід, індивідуальні методи навчання, систематизація та узагальнення і ін
Об'єктом вивчення в даній роботі є організація навчального процесу з фізики, а предметом вивчення - систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в загальноосвітніх установах. Експериментальне дослідження спрямоване на вивчення ефективності засвоєння при проведенні узагальнення та систематизації в старших класах загальноосвітньої школи.
Завдання дослідження:
1. вивчити закономірності процесу навчання і виховання, проблеми, з якими стикається сучасний учитель;
2. аналізувати науковий матеріал на тему систематизації та узагальнення з численних джерел;
3. експериментально дослідити рівень навичок узагальнення учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи № 24 г . Ульяновська;
4. розробити допоміжний матеріал для узагальнення та систематизації на уроках з фізики;
5. розробити конспекти узагальнюючих уроків з систематизації навчального матеріалу.
При плануванні навчального процесу з фізики в основній школі для успішної реалізації освітніх завдань необхідно приділяти увагу таким питанням:
1) проводити цілеспрямовану роботу з формування у школярів навчальних умінь;
2) концентрувати навчальний матеріал з фізики навколо фундаментальних понять;
3) сприяти інтенсивному розвитку мислення учнів;
4) повніше використовувати принцип систематизації та узагальнення досліджуваного матеріалу (1).
У даній роботі проаналізуємо останній напрям. Узагальнення знань у навчальному процесі вирішує два завдання: сприяє більш глибокому і усвідомленому засвоєнню знань і формування певних прийомів мислення. У процесі узагальнення знань навчальний матеріал постає перед учнями у систематизованому вигляді, чому сприяє встановлення зв'язку між вивченими поняттями, законами і теоріями, визначення меж їх застосовності, чітке виділення особливостей тих чи інших явищ, їх схожість з іншими і відмінності від них.
У ході узагальнення знань розвиваються мислення та пізнавальні здібності школярів, виконуються такі розумові операції, як аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація і т.п. Це відкриває великі можливості для формування наукового світогляду учнів, оскільки дозволяє завершити формування в них уявлення про сучасну фізичну картину світу, показати в ній місце кожної вивченої теорії. На узагальнюючих заняттях перед учнями можна розкрити процес розвитку та становлення наукових знань і ознайомити з методами наукового пізнання. У зв'язку з розглядом питань історії фізики школярів знайомлять з працями і біографією вітчизняних і зарубіжних вчених, тим самим, здійснюючи їх моральне виховання.
Глава 1
Процес навчання фізики як єдиний процес освіти і виховання
1.1 Психологічні основи навчання
Найважливішою складовою цілісного педагогічного процесу виступає процес навчання. Під процесом навчання розуміється взаємодію учнів і вчителя, в ході якого здійснюється, перш за все, освіта і робиться істотний внесок у виховання і розвиток особистості. Навчання - особливий вид діяльності, спрямований на організацію освоєння соціального досвіду учнями. Навчання носить двоїстий характер: викладання і научіння. Викладання - цілеспрямована діяльність вчителя, в основі якої лежить управління навчальною діяльністю. Учитель, спираючись на психологічні основи навчання і враховуючи особливості розвитку школярів, організовує педагогічний процес так, щоб забезпечити в максимальному ступені засвоєння знань, умінь і навичок. При цьому він враховує як особливості різних ступенів пізнання, специфіку навчального матеріалу, так і особливості конкретного учня - його розвиток, працездатність, інтереси і т.п.
Научение ж - різнобічна діяльність самих учнів, що включає розумові та фізичні операції. У процесі навчання школяр пізнає закономірності природи і суспільства, набуває певні інтелектуальні і практичні вміння та навички. Цей процес зазвичай ділять на чуттєве і раціональне пізнання (20).
Чуттєва ступінь пізнання являє собою процес відображення дійсності у формі відчуття (відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ), сприйняття (відображення предметів і явищ у цілому) і уявлення (відтворення раніше отриманих відчуттів і сприйняття). За допомогою відчуттів і сприйняття здійснюється безпосередній зв'язок свідомості людини із зовнішнім світом. В уявленнях вже з'являються елементи узагальнення, але, тим не менше, знання залишається наочним і конкретним.
Для чуттєвого ступеня пізнання важливі дії учнів з предметами, а також розгляд предметів, спостереження явищ, слухання пояснень, складання словесного опису і т.п. Особливу роль набувають засоби наочності (демонстраційні моделі, досліди, таблиці, картини, діафільми тощо).
Раціональну ступінь пізнання іноді називають логічною, або просто мисленням. Мислення - опосередковане й узагальнене пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках, властивостях і відносинах. На цьому ступені пізнання учні узагальнюють дані свого чуттєвого сприйняття, систематизуючи їх і встановлюючи зв'язки між ними, приходять до розуміння сутності досліджуваних явищ, створенню законів, логічному розвитку теорій, до висновку експериментально перевірених наслідків цих теорій (9).
У свою чергу, мислення пов'язане з процесом чуттєвого пізнання. Формування уявлень, наприклад, про електричні ланцюгах відбувається на основі сприйняття конкретного (досвід) і умовного (схема) наочного матеріалу. Тут в результаті аналітико-синтетичної діяльності одночасно відбувається конкретизація умовних позначень при складанні електричного кола за електричною схемою і абстрагування при переході від реальних об'єктів ланцюга до їх зображенню. Однією з важливих форм наукового знання є поняття, які у фізиці часто виражаються коротко спеціальними термінами та позначеннями. Формування понять і встановлення співвідношень між ними здійснюється в процесі розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, визначення, абстракції, узагальнення, систематизації, коли відбувається осмислення, розуміння і включення навчального матеріалу в певну наукову систему, встановлення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків (20).
Найбільш істотну роль при формуванні нових понять грають абстрагування, узагальнення і конкретизація. Абстрагування полягає у виділенні одних (важливих) властивостей об'єкта пізнання і відволікання від інших його властивостей. Процес абстрагування відбувається у школярів на основі аналізу, порівняння та інших розумових операцій, при широкому використанні учителем засобів наочності, диференціювання істотних властивостей від неістотних, об'єднання спільних істотних рис предметів і явищ дійсності становить процес узагальнення, який здійснюється в єдності з синтезом, абстракцією та іншими розумовими операціями. Отже, виділення істотних ознак - необхідний етап узагальнення.
Доцільність використання різних методів формування понять, а також кількість необхідних для цього вправ залежить від віку, підготовки та індивідуальних здібностей учнів. На початку вивчення фізичної теорії учень рухається від чуттєво-конкретного знання фактів до пізнання законів природи, тобто від конкретного до абстрактного. Проте це - не єдина лінія розвитку мислення: в процесі пізнання абстрактних моделей, теорій, і законів учні «приміряють» їх до вже відомих їм явищ і процесів, намагаючись зрозуміти їх. Так відбувається рух від загального до конкретного. Обидві ці лінії розвитку мислення пов'язані між собою і повинні враховуватися педагогом.
Процес навчання неможливий без запам'ятовування основних фактів, положень теорем, схем, постулатів і т.п. Ефективність запам'ятовування навчального матеріалу залежить від того, наскільки він логічно пов'язаний з уже наявними у школярів знаннями і може бути добре зрозумілий ними. При цьому вчитель повинен домагатися довільного запам'ятовування. Він вказує мету засвоєння тих чи інших відомостей, виділяє головне і другорядне, стимулює необхідну мотивацію процесу пізнання з боку школярів. Умовами успішного запам'ятовування є: осмислення навчального матеріалу, розумова активність і самостійність у роботі, постійне використання матеріалу, що запам'ятовується, розуміння його значимості, відтворення його в процесі повторення і практичне застосування вивченого (10).
Здійснення принципу розвивального навчання пов'язаний з випередженням навчання в порівнянні з розвитком. Однак прискорене проходження матеріалу призводить до збільшення його смислового обсягу, що припадає на один урок, і як наслідок - до надмірної труднощі засвоєння. Керуючи процесом навчання, вчителю доводиться враховувати також мотивацію навчальної діяльності учнів. Школяр може вчитися під впливом мотивів двох типів: зовнішніх (вимоги вчителя або товаришів, змагання, покарання чи нагороди тощо) і внутрішніх (інтерес до предмету, допитливість і т.п.). Мотивація навчання визначає стійкість уваги учнів у навчальній роботі.
Природно, що внутрішні і зовнішні мотиви не дають однакового результату - ефективність вище за наявності внутрішніх мотивів. Тому вчителю доводиться використовувати різні прийоми для підвищення інтересу учнів до навчального матеріалу, зокрема досліди і самостійний експеримент. У 7 - 8 класах в цьому плані корисні іграшки, використовувані в якості моделей машин і установок, у старших необхідно враховувати професійну орієнтацію хлопців. Навіть учні 7-го класу виявляють особливий інтерес до досліджуваних питань, якщо бачать, яке велике значення мають для техніки, хімії або інших наук.
Значну роль у сприйнятті і засвоєнні знань відіграють емоції. Почуття подиву, радості чи задоволення, які виникають при знаходженні правильного рішення складного завдання, при вдалому виконанні лабораторної роботи або успішному виступі на диспуті, стимулюють подальшу навчальну діяльність школярів.
1.2 Формування умінь і навичок, розвиток творчих здібностей
Розвиток науки неминуче призводить до зростання обсягу знань, які повинні бути придбані в період навчання в середній школі. Тому йде пошук шляхів вдосконалення процесу навчання, а значить поліпшення методів повідомлення нових знань і методики формування в учнів умінь і навичок.
Проблема прийомів пізнавальної діяльності, способів вирішення завдань давно привертає увагу психологів і методистів. Деякі дослідники пов'язують проблему формування пізнавальних умінь із засвоєнням знань. Розуміючи це, багато вчених прагнуть виявити умови, що сприяють формуванню в учнів відповідних умінь. Проблема формування прийомів пізнавальної діяльності вирішена в діяльнісної теорії навчання. При діяльнісному підході мислення розуміється не як якась готова функція, яка застосовується при вирішенні арифметичних завдань, при виконанні геометричних доказів і т.д. мислення розглядається як змістовна система різних видів діяльності, що формуються в процесі вирішення відповідних завдань і стають розумовими в результаті проходження ряду закономірно змінюють один одного етапів. Засвоєння загальних прийомів мислення може йти двома шляхами.
1. Прийоми мислення не виступають як спеціальні предмети засвоєння, їх становлення йде лише по ходу засвоєння знань, у процесі вирішення завдань, де вони займають місце коштів і тому не усвідомлюються. У результаті процес формування інтелектуальних умінь розтягується, далеко не завжди приводить до бажаного результату. Але навіть і там, де формуються прийоми мислення, вони залишаються, як правило, недостатньо усвідомленими, недостатньо узагальненими, а в результаті цього - обмеженими у своєму застосуванні тими приватними умовами, в яких вони були засвоєні.
2. Інтелектуальні вміння виступають як предмети спеціального засвоєння. Управління процесом формування пізнавальних прийомів сприяє їх якісному засвоєнню в короткий час. Крім того, ці прийоми будуються на основі орієнтовної основи третього типу, тобто носять не приватний, а загальний характер (17).
Засвоєння учнями умінь багато в чому визначається тим, якою мірою вчитель володіє знанням особливостей процесу засвоєння умінь учнями, труднощів, що виникають у них при оволодінні знаннями і вміннями, умов, що сприяють кращому засвоєнню. Уміння - готовність особистості до певних дій або операціями згідно з поставленою метою, на основі наявних знань і навичок. Усі психологи відзначають властивість вміння - узагальненість, яке дозволяє вирішувати поставлені завдання в різних мінливих умовах діяльності. До узагальненим умінням відносять категорію умінь, гнучких за своїми властивостями, легко переносяться в нові обставини, націлених на розвиток інтелектуальних здібностей учнів (5).
Процес навчання не може бути успішним без озброєння учнів системою знань і навичок навчальної праці - від уміння читати і писати до вміння планувати самостійно свої дії; здійснювати самоконтроль за її виконанням і вносити подальші корективи. Процес оволодіння знаннями нерозривно пов'язаний з процесом оволодіння інтелектуальними вміннями, такими, як аналіз, порівняння, синтез, абстрагування, систематизація, узагальнення, і вміннями практичного характеру. Першорядне значення мають пізнавальні вміння, тобто вміння самостійно здобувати знання з різних джерел (6). Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
Ульяновський державний
педагогічний університет імені І.М. Ульянова
Кафедра методики викладання фізики
Кваліфікаційна робота
Систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в середніх загальноосвітніх закладах
Студентка 5 курсу
фізико-математичного
факультету
групи ФМ-02-2
Яхіна Н.К.
Керівник:
професор, кандидат
педагогічних наук
Зінов'єв А.А.
Ульяновськ, 2007
Зміст
Введення
Глава 1. Процес навчання фізики як єдиний процес освіти і виховання
1.1 Психологічні основи навчання
1.2 Формування умінь і навичок, розвиток творчих здібностей
1.3 Формування у школярів узагальнених умінь
1.4 Особливості змістовного узагальнення і теоретичного мислення
Глава 2. Вивчення фізики в середніх загальноосвітніх навчальних закладах
2.1 Введення профільного навчання
2.2 Процес формування фізичних понять
2.3 Узагальнення та систематизація знань учнів з фізики
2.4 Узагальнення і систематизація в курсі старших класів
2.4.1 Систематизація курсу механіки
2.4.2 Систематизація курсу молекулярної фізики
2.4.3 Систематизація курсу електродинаміки
2.5 Методика проведення узагальнюючих уроків
2.6 Педагогічний експеримент
2.6.1 Анкетування учнів старших класів загальноосвітньої школи
2.6.2 Перевірка умінь учнів працювати за узагальненим планом
Висновок
Література
Додаток
Введення
Тема кваліфікаційної роботи вибрана не випадково, адже розуміти функції, значення, види систематизації та узагальнення важливо для кожного вчителя, який прагне до збільшення ефективності сприйняття учнями матеріалу курсу. Уміння узагальнювати матеріал було актуально в усі часи - стародавні філософи були знамениті умінням спостерігати явища, узагальнювати і оформляти свої думки в красиві слова, оди, вірші. У журналах з методики викладання фізики у школі минулого століття і нашого можна зустріти різні способи систематизації знань. Необхідно відзначити, що систематизація та узагальнення - це творчий процес, але все ж вона вимагає дотримання деяких правил.
Реформи освіти і розвиток технічного прогресу стали причиною труднощів, що виникли перед вчителем. Зокрема збільшився обсяг досліджуваного матеріалу без передбачення додаткових годин на новий матеріал, а значить зменшення часу на вивчення кожної теми. Перед учителем основної школи з'явилося завдання передпрофільне підготовки учнів, допомогти хлопцям у майбутньому виборі напрямку навчання в старших класах у зв'язку з введенням профільного навчання. У старших класах залежно від профілю вчитель виконує різні завдання, але одна мета - передати красу науки фізики, продемонструвати міжпредметні зв'язки, систематизувати отримані знання за 11 шкільних років у єдину фізичну картину світу. Таким чином, вчитель фізики повинен знайти оптимальний метод навчання. Існують різні підходи до вирішення завдань, наприклад, використання комп'ютерів, особистісно-орієнтований підхід, індивідуальні методи навчання, систематизація та узагальнення і ін
Об'єктом вивчення в даній роботі є організація навчального процесу з фізики, а предметом вивчення - систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в загальноосвітніх установах. Експериментальне дослідження спрямоване на вивчення ефективності засвоєння при проведенні узагальнення та систематизації в старших класах загальноосвітньої школи.
Завдання дослідження:
1. вивчити закономірності процесу навчання і виховання, проблеми, з якими стикається сучасний учитель;
2. аналізувати науковий матеріал на тему систематизації та узагальнення з численних джерел;
3. експериментально дослідити рівень навичок узагальнення учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи №
4. розробити допоміжний матеріал для узагальнення та систематизації на уроках з фізики;
5. розробити конспекти узагальнюючих уроків з систематизації навчального матеріалу.
При плануванні навчального процесу з фізики в основній школі для успішної реалізації освітніх завдань необхідно приділяти увагу таким питанням:
1) проводити цілеспрямовану роботу з формування у школярів навчальних умінь;
2) концентрувати навчальний матеріал з фізики навколо фундаментальних понять;
3) сприяти інтенсивному розвитку мислення учнів;
4) повніше використовувати принцип систематизації та узагальнення досліджуваного матеріалу (1).
У даній роботі проаналізуємо останній напрям. Узагальнення знань у навчальному процесі вирішує два завдання: сприяє більш глибокому і усвідомленому засвоєнню знань і формування певних прийомів мислення. У процесі узагальнення знань навчальний матеріал постає перед учнями у систематизованому вигляді, чому сприяє встановлення зв'язку між вивченими поняттями, законами і теоріями, визначення меж їх застосовності, чітке виділення особливостей тих чи інших явищ, їх схожість з іншими і відмінності від них.
У ході узагальнення знань розвиваються мислення та пізнавальні здібності школярів, виконуються такі розумові операції, як аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація і т.п. Це відкриває великі можливості для формування наукового світогляду учнів, оскільки дозволяє завершити формування в них уявлення про сучасну фізичну картину світу, показати в ній місце кожної вивченої теорії. На узагальнюючих заняттях перед учнями можна розкрити процес розвитку та становлення наукових знань і ознайомити з методами наукового пізнання. У зв'язку з розглядом питань історії фізики школярів знайомлять з працями і біографією вітчизняних і зарубіжних вчених, тим самим, здійснюючи їх моральне виховання.
Глава 1
Процес навчання фізики як єдиний процес освіти і виховання
1.1 Психологічні основи навчання
Найважливішою складовою цілісного педагогічного процесу виступає процес навчання. Під процесом навчання розуміється взаємодію учнів і вчителя, в ході якого здійснюється, перш за все, освіта і робиться істотний внесок у виховання і розвиток особистості. Навчання - особливий вид діяльності, спрямований на організацію освоєння соціального досвіду учнями. Навчання носить двоїстий характер: викладання і научіння. Викладання - цілеспрямована діяльність вчителя, в основі якої лежить управління навчальною діяльністю. Учитель, спираючись на психологічні основи навчання і враховуючи особливості розвитку школярів, організовує педагогічний процес так, щоб забезпечити в максимальному ступені засвоєння знань, умінь і навичок. При цьому він враховує як особливості різних ступенів пізнання, специфіку навчального матеріалу, так і особливості конкретного учня - його розвиток, працездатність, інтереси і т.п.
Научение ж - різнобічна діяльність самих учнів, що включає розумові та фізичні операції. У процесі навчання школяр пізнає закономірності природи і суспільства, набуває певні інтелектуальні і практичні вміння та навички. Цей процес зазвичай ділять на чуттєве і раціональне пізнання (20).
Чуттєва ступінь пізнання являє собою процес відображення дійсності у формі відчуття (відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ), сприйняття (відображення предметів і явищ у цілому) і уявлення (відтворення раніше отриманих відчуттів і сприйняття). За допомогою відчуттів і сприйняття здійснюється безпосередній зв'язок свідомості людини із зовнішнім світом. В уявленнях вже з'являються елементи узагальнення, але, тим не менше, знання залишається наочним і конкретним.
Для чуттєвого ступеня пізнання важливі дії учнів з предметами, а також розгляд предметів, спостереження явищ, слухання пояснень, складання словесного опису і т.п. Особливу роль набувають засоби наочності (демонстраційні моделі, досліди, таблиці, картини, діафільми тощо).
Раціональну ступінь пізнання іноді називають логічною, або просто мисленням. Мислення - опосередковане й узагальнене пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках, властивостях і відносинах. На цьому ступені пізнання учні узагальнюють дані свого чуттєвого сприйняття, систематизуючи їх і встановлюючи зв'язки між ними, приходять до розуміння сутності досліджуваних явищ, створенню законів, логічному розвитку теорій, до висновку експериментально перевірених наслідків цих теорій (9).
У свою чергу, мислення пов'язане з процесом чуттєвого пізнання. Формування уявлень, наприклад, про електричні ланцюгах відбувається на основі сприйняття конкретного (досвід) і умовного (схема) наочного матеріалу. Тут в результаті аналітико-синтетичної діяльності одночасно відбувається конкретизація умовних позначень при складанні електричного кола за електричною схемою і абстрагування при переході від реальних об'єктів ланцюга до їх зображенню. Однією з важливих форм наукового знання є поняття, які у фізиці часто виражаються коротко спеціальними термінами та позначеннями. Формування понять і встановлення співвідношень між ними здійснюється в процесі розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, визначення, абстракції, узагальнення, систематизації, коли відбувається осмислення, розуміння і включення навчального матеріалу в певну наукову систему, встановлення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків (20).
Найбільш істотну роль при формуванні нових понять грають абстрагування, узагальнення і конкретизація. Абстрагування полягає у виділенні одних (важливих) властивостей об'єкта пізнання і відволікання від інших його властивостей. Процес абстрагування відбувається у школярів на основі аналізу, порівняння та інших розумових операцій, при широкому використанні учителем засобів наочності, диференціювання істотних властивостей від неістотних, об'єднання спільних істотних рис предметів і явищ дійсності становить процес узагальнення, який здійснюється в єдності з синтезом, абстракцією та іншими розумовими операціями. Отже, виділення істотних ознак - необхідний етап узагальнення.
Доцільність використання різних методів формування понять, а також кількість необхідних для цього вправ залежить від віку, підготовки та індивідуальних здібностей учнів. На початку вивчення фізичної теорії учень рухається від чуттєво-конкретного знання фактів до пізнання законів природи, тобто від конкретного до абстрактного. Проте це - не єдина лінія розвитку мислення: в процесі пізнання абстрактних моделей, теорій, і законів учні «приміряють» їх до вже відомих їм явищ і процесів, намагаючись зрозуміти їх. Так відбувається рух від загального до конкретного. Обидві ці лінії розвитку мислення пов'язані між собою і повинні враховуватися педагогом.
Процес навчання неможливий без запам'ятовування основних фактів, положень теорем, схем, постулатів і т.п. Ефективність запам'ятовування навчального матеріалу залежить від того, наскільки він логічно пов'язаний з уже наявними у школярів знаннями і може бути добре зрозумілий ними. При цьому вчитель повинен домагатися довільного запам'ятовування. Він вказує мету засвоєння тих чи інших відомостей, виділяє головне і другорядне, стимулює необхідну мотивацію процесу пізнання з боку школярів. Умовами успішного запам'ятовування є: осмислення навчального матеріалу, розумова активність і самостійність у роботі, постійне використання матеріалу, що запам'ятовується, розуміння його значимості, відтворення його в процесі повторення і практичне застосування вивченого (10).
Здійснення принципу розвивального навчання пов'язаний з випередженням навчання в порівнянні з розвитком. Однак прискорене проходження матеріалу призводить до збільшення його смислового обсягу, що припадає на один урок, і як наслідок - до надмірної труднощі засвоєння. Керуючи процесом навчання, вчителю доводиться враховувати також мотивацію навчальної діяльності учнів. Школяр може вчитися під впливом мотивів двох типів: зовнішніх (вимоги вчителя або товаришів, змагання, покарання чи нагороди тощо) і внутрішніх (інтерес до предмету, допитливість і т.п.). Мотивація навчання визначає стійкість уваги учнів у навчальній роботі.
Природно, що внутрішні і зовнішні мотиви не дають однакового результату - ефективність вище за наявності внутрішніх мотивів. Тому вчителю доводиться використовувати різні прийоми для підвищення інтересу учнів до навчального матеріалу, зокрема досліди і самостійний експеримент. У 7 - 8 класах в цьому плані корисні іграшки, використовувані в якості моделей машин і установок, у старших необхідно враховувати професійну орієнтацію хлопців. Навіть учні 7-го класу виявляють особливий інтерес до досліджуваних питань, якщо бачать, яке велике значення мають для техніки, хімії або інших наук.
Значну роль у сприйнятті і засвоєнні знань відіграють емоції. Почуття подиву, радості чи задоволення, які виникають при знаходженні правильного рішення складного завдання, при вдалому виконанні лабораторної роботи або успішному виступі на диспуті, стимулюють подальшу навчальну діяльність школярів.
1.2 Формування умінь і навичок, розвиток творчих здібностей
Розвиток науки неминуче призводить до зростання обсягу знань, які повинні бути придбані в період навчання в середній школі. Тому йде пошук шляхів вдосконалення процесу навчання, а значить поліпшення методів повідомлення нових знань і методики формування в учнів умінь і навичок.
Проблема прийомів пізнавальної діяльності, способів вирішення завдань давно привертає увагу психологів і методистів. Деякі дослідники пов'язують проблему формування пізнавальних умінь із засвоєнням знань. Розуміючи це, багато вчених прагнуть виявити умови, що сприяють формуванню в учнів відповідних умінь. Проблема формування прийомів пізнавальної діяльності вирішена в діяльнісної теорії навчання. При діяльнісному підході мислення розуміється не як якась готова функція, яка застосовується при вирішенні арифметичних завдань, при виконанні геометричних доказів і т.д. мислення розглядається як змістовна система різних видів діяльності, що формуються в процесі вирішення відповідних завдань і стають розумовими в результаті проходження ряду закономірно змінюють один одного етапів. Засвоєння загальних прийомів мислення може йти двома шляхами.
1. Прийоми мислення не виступають як спеціальні предмети засвоєння, їх становлення йде лише по ходу засвоєння знань, у процесі вирішення завдань, де вони займають місце коштів і тому не усвідомлюються. У результаті процес формування інтелектуальних умінь розтягується, далеко не завжди приводить до бажаного результату. Але навіть і там, де формуються прийоми мислення, вони залишаються, як правило, недостатньо усвідомленими, недостатньо узагальненими, а в результаті цього - обмеженими у своєму застосуванні тими приватними умовами, в яких вони були засвоєні.
2. Інтелектуальні вміння виступають як предмети спеціального засвоєння. Управління процесом формування пізнавальних прийомів сприяє їх якісному засвоєнню в короткий час. Крім того, ці прийоми будуються на основі орієнтовної основи третього типу, тобто носять не приватний, а загальний характер (17).
Засвоєння учнями умінь багато в чому визначається тим, якою мірою вчитель володіє знанням особливостей процесу засвоєння умінь учнями, труднощів, що виникають у них при оволодінні знаннями і вміннями, умов, що сприяють кращому засвоєнню. Уміння - готовність особистості до певних дій або операціями згідно з поставленою метою, на основі наявних знань і навичок. Усі психологи відзначають властивість вміння - узагальненість, яке дозволяє вирішувати поставлені завдання в різних мінливих умовах діяльності. До узагальненим умінням відносять категорію умінь, гнучких за своїми властивостями, легко переносяться в нові обставини, націлених на розвиток інтелектуальних здібностей учнів (5).
Вміння стають узагальненими, якщо вони формуються на розумінні наукових основ і структури діяльності. В основу пропонованої методики покладено теорія діяльності, розроблена О.М. Леонтьєвим, і вчення про типи орієнтування - П.Я. Гальперіним і Н.Ф. Тализіній (33). Останні два вчених - педагогів вважають, що формування вміння не слід розтягувати на тривалий період часу, це можна здійснити за п'ять етапів, в короткий проміжок часу. П. Я. Гальперін розробив теорію поетапного формування розумових дій. Було встановлено, що можливості навчання підвищуються, якщо проводяться три етапи послідовно. Етапи такі:
1) попередня орієнтування дитини в задачі, в показуємо йому дії або його продукт;
2) перетворення дій у мовленнєвій план - в дію теоретичного характеру - «дію зі словами та словесними поняттями»;
3) перенесення дії у внутрішній розумовий план.
О.М. Леонтьєв, піддавши всебічному аналізу описані в роботах Гальперіна і його співробітників етапи формування розумових дій і понять, зазначав, що далеко не завжди цей процес проходить по всіх трьом вказаним шляхах, а може початися прямо з формування в плані мови, що залежить від попередніх досягнень розумового розвитку дитини.
Дослідження психологів показали, що вміння формуються в процесі діяльності людини. Психічна діяльність збуджується потребою; спрямована на предмет її задоволення і здійснюється системою дій.
Для успішного формування вміння виконувати ту чи іншу дію необхідно, насамперед, самому вчителеві провести аналіз структури дії, чітко уявити з яких елементів вона складається, виокремивши окремі елементи, треба визначити оптимальну послідовність їх виконання. Таким чином, виконання складних дій здійснюється по етапах. Реалізація міжпредметних зв'язків сприяє підвищенню якості засвоєння понять, прискорює процес формування в учнів пізнавальних умінь. Механічне зазубрювання підручника витісняється аналізом тексту, виділенням у ньому головного, істотного (6).
Розуміння процесу узагальнення в традиційній психолого-педагогічної літератури дозволяє певним чином намітити співвідношення між сприйняттям, уявленням і поняттям. Вихідним матеріалом для всіх ступенів узагальнення служать чуттєво-сприймані предмети і явища оточуючого нас світу. У процесі викладання дітей спеціально вчать цілеспрямованому спостереження за цим чуттєво-конкретізіруемим різноманіттям предметів і явищ, а також у словесній формі описувати результати спостережень. У плані уявлень вже має місце узагальнення і відволікання, оскільки дитина вже користується тут словом. Завдяки словесному визначенню узагальнюючі ознаки стають справді абстрактними, відстороненими від будь-яких приватних форм свого існування (6).
У процесі навчання послідовність «сприйняття - уявлення - поняття» має функціональний зміст, тобто кожне нове поняття виникає саме цим шляхом і всередині зазначеній послідовності (33).
Формування понятійного узагальнення передбачає не тільки перехід від конкретного і одиничного до абстрактного і загального, але і зворотний перехід від загального і абстрактного до одиничного. Опанувати поняттям - значить оволодіти всією сукупністю знань про предмет, до якого належить дане поняття. Наприклад, знання поняття електричного струму означає оволодіння всіма фізичними величинами та їх взаємозв'язком. Пробіл знань в якійсь величиною вже призводить до помилкового уявлення інших, а в підсумку низький рівень засвоєння теми.
Процес засвоєння знань складається з такої послідовності:
1) сприйняття;
2) усвідомлення;
3) запам'ятовування;
4) повторення;
5) застосування.
Сам процес починається з розуміння, тобто з «прив'язки» нових знань до вже наявних. Для того щоб зрозуміти нове, потрібно висловити його у відомих термінах. Наступна ступінь засвоєння знань полягає у запам'ятовуванні понятого. Запам'ятовування залежить від ступеня важливості нової інформації і від її вживаності. Потім відбувається вироблення умінь і навичок: в учнів складається певна найбільш раціональна однакова послідовність дій, оптимальним чином приводить до мети. Далі виробляється здатність застосовувати знання в нових умовах, тобто діяти творчо (9).
Шляхи прищеплення учням умінь можуть бути різними, наприклад, алгоритмізованого або орієнтовними. Навчання на базі «жорсткою» орієнтовної основи, у процесі якого вчитель повністю вказує спосіб виконання дії, дробить дії на операції і забезпечує його правильне виконання, іноді називають алгоритмізованого. Його найчастіше застосовують на першому ступені навчання фізики, наприклад, формування вміння зважувати на терезах.
Так зване орієнтовне навчання пов'язане зі створенням «системи орієнтації» і представляє собою ознайомлення учнів з найбільш загальними схемами або планами рішення експериментальних або фізичних завдань. Школярі постійно співвідносять свої дії з цими планами, службовцям їм орієнтиром для подальшої діяльності. Ознайомлення учнів з орієнтирами виконання завдання складає тільки один з етапів формування уміння. Істотною умовою усвідомлення дії, засобом навчити школярів правильно мислити про дію служить розповідь «вголос», що містить опис дій. При цьому досягається висока ступінь узагальнення: загальне, виражене словами, перетворюється на абстрактне - створюється образ. Потім поступово, в результаті різних вправ мовленнєва формулювання, сказана вже «про себе», скорочується, і весь хід дії представляється «в умі», що дає можливість виконати його швидше, так як зливається в єдиний комплекс весь ряд раніше дрібно виступали окремих операцій ( 9).
Виконання всіх етапів навчання необхідно при формуванні перших умінь, а наступні однорідні вміння складаються вже на більш високому рівні і швидше. Наприклад, якщо школяр має умінням працювати з якимось одним вимірювальним приладом, наприклад, з вольтметром, то це сприяє формуванню вміння працювати і з іншими вимірювальними електричними приладами (9).
Уміння, що характеризується високою мірою освоєння, являє собою навик. Якщо вміння передбачає в більшій чи меншій мірі розгорнутий свідомий самоконтроль, то звичка - це дія автоматизоване, при якому свідомий самоконтроль згорнутий і операції виконуються разом, як єдине ціле, легко і швидко. При виробленні того чи іншого досвіду ефективність вправ залежить від багатьох причин. При проведенні вправ на тренувальних завданнях шляхом заучування правильних операцій та поступового їх об'єднання в цілісну дію процес формування досвіду спочатку йде швидко і легко, навик відрізняється великою чіткістю, правильністю і міцністю. Проте потім при об'єднанні окремих операцій у цілісну дію виникають труднощі та хід формування навику сповільнюється. Якщо ж вправи здійснюються на різноманітних комплексних завданнях, то процес вироблення навички протікає шляхом пошуку і проби правильних операцій, аналізу допущених помилок і їх усунення. При цьому справа спочатку йде повільно, з труднощами, допускається багато помилок, однак потім хід формування досвіду прискорюється, а отримані навички відрізняються гнучкістю і легкою «пристосовуваністю» до різних умов.
У міру оволодіння певними навичками у школярів складаються вміння, причому на новому, більш високому рівні. Високий рівень означає можливість використання різних навичок для досягнення однієї мети в залежності від умов дії. Універсального методу формування навичок і вмінь, однаково ефективного для учнів немає, тому що в цьому процесі суттєву роль відіграють індивідуальні відмінності. Врахувати індивідуальні особливості кожного учня при формуванні навичок можна при диференційованому підході, наприклад при виконанні лабораторних робіт (24).
Формуванням знань, умінь і навичок не вичерпуються завдання навчального процесу. Необхідно, щоб при навчанні розвивалися здібності школярів застосовувати знання у новій ситуації, вирішувати нестандартні завдання, виконувати завдання дослідного і конструкторського характеру, виробляти раціональні і невідомі раніше алгоритми вирішення задач нового типу, а також здобувати нові вміння та навички відповідно до потреб практики.
Теоретичною основою методики розвитку творчих здібностей школярів у ході навчання є розуміння закономірностей природничо творчості. Важливі боку наукової творчості можуть бути представлені у вигляді циклу: від узагальнення фактів до побудови абстрактної моделі явищ (висування гіпотези); від моделі - до висновку теоретичних наслідків; від виведення наслідків - до їх експериментальної перевірки. Якщо новий експериментальний факт не вкладається в рамки теорії, то це веде до її перегляду, уточнення або заміни. Нова абстрактна модель також служить джерелом нових знань. Експериментальна перевірка знову отриманих теоретичних висновків відповідно вимагає конструювання апаратури і тим самим збагачує науку новими знаннями.
Для розробки методики розвитку творчих здібностей учнів важливо врахувати, що характер індивідуальної праці на цих етапах творчого циклу різний, якщо при виведенні теоретичних наслідків з абстрактної моделі головна роль належить логічному мисленню, яке відбувається поступово по ланцюгу логічних умовиводів, то при переходах від фундаментальних дослідів до абстрактної моделі вирішальна роль належить інтуїтивного мислення, здогаду. Логічне обгрунтування тут приходить пізніше, тому в методиці розвитку творчості школярів важливе місце займає розвиток їх здібностей до дедукції, до наукової і технічної здогаду, до інтуїції. При цьому інтуїтивний пошук супроводжується емоціями, почуттями радості й прикрості (24).
Творчі вправи з фізики грають велику роль в політехнічному освіті школярів. Особливо цінні ті з них, які складені на матеріалі, отриманому з аналізу науково-технічного прогресу. Одна з особливостей творчих вправ, що вони можуть мати кілька рішень, справедливість яких не завжди очевидна.
У розвитку творчих здібностей важливе місце має активність хлопців. Тому потрібно використовувати всі засоби, щоб перейти від творчих вправ до стимулювання творчої активності учнів. Цьому сприяють екскурсії на виробництво, домашні завдання дослідницького характеру, факультативи, елективні курси, виступи з доповідями, конструювання приладів, дослідження явищ природи і техніки.
1.3 Формування у школярів узагальнених умінь
Діяльнісний підхід до організації навчального процесу дозволяє не тільки успішно вирішити проблему ефективного засвоєння знань усіма учнями, а й формувати в учнів уміння самостійно, усвідомлено, грамотно планувати свою діяльність при вирішенні різних завдань. Досягається це формуванням в учнів узагальнених умінь. Вперше термін узагальнені вміння був введений Усовой А.В. в 1974 році. Узагальнені вміння - вміння учнів виділяти послідовність дій від приватних прикладів виконання завдань і усвідомлений переклад отриманого досвіду в нову ситуацію (30).
Структурно-логічний аналіз змісту навчальних дисциплін дозволив виділити в них в якості основних структурних елементів знань наукові факти, поняття, закони, теорії, наукову картину світу. Зазначені елементи є загальними для всіх природничих наук. Усі науки мають справу з науковими фактами, системою наукових понять, законів і теорій. На їх основі формується наукова картина світу. Спільними для всіх наук є групи понять про структурні формах матерії і відповідних їм форм руху, явищах, величинах, кількісно характеризують явища і властивості тіл, про методи пізнання (31).
У програмі будь-якого навчального предмета, і зокрема фізики, обов'язково перерахувати вміння, якими повинні оволодіти учні при вивченні даного предмета: користуватися мензуркою, амперметром, термометром і т.п., вирішувати задачі з використанням формул, будувати зображення предмета в лінзі і т. п. Ці вміння є приватними, так як ставляться до однієї формулою, вимірювальних приладів одного типу, одному оптичному приладу. Але так як вимірювальних приладів, що використовуються у фізичному експерименті, багато, формул теж багато, то виникає питання: де взяти час для спеціального формування цих приватних видів діяльності? Це питання може бути успішно вирішене через виділення дій, які є загальними для всіх приватних видів діяльності. Так, кожен вимірювальний прилад використовується для визначення значення конкретної фізичної величини в заданій ситуації, процедура зняття показань будь-якого вимірювального приладу зі шкалою і покажчиком однакова: 1) встановлюють, яку фізичну величину і в яких одиницях вимірює даний прилад; 2) знаходять ціну поділки шкали приладу ; 3) знаходять значення фізичної величини, що відповідає положенню покажчика на шкалі приладу. Ці три дії у зазначеній послідовності представляють собою зміст загального прийому, який можна назвати "зняття показань вимірювального приладу, що має шкалу" (32).
Формування такого узагальненого прийому займає менше часу, ніж формування приватних прийомів діяльності. Якщо учні володіють цим узагальненим прийомом, то вони легко і правильно будуть знімати показання будь-якого вимірювального приладу. У курсі 8-го класу хлопці вивчають амперметр, вольтметр при безпосередньому контакті з ними на фронтальних роботах.
Вирішення проблеми формування узагальнених умінь вимагає пошуку відповіді на такі питання:
1) узагальнені прийоми яких видів діяльності слід формувати в учнів під час навчання фізики;
2) яке має бути зміст цих узагальнених прийомів;
3) яка повинна бути методика формування узагальнених прийомів діяльності?
При навчанні шкільного курсу фізики можна навчати учнів узагальненим прийомам всіх видів діяльності; загальному методом пошуку рішення фізичних та технічних проблем; методам роботи з готовою інформацією; методам наукового спілкування; побудови відповіді на задану тему (32).
Зміст багатьох з названих видів діяльності змодельоване, тобто встановлено, з яких дій вони складаються, в якій послідовності ці дії повинні виконуватися і яким способом.
Вміння стають узагальненими, якщо вони формуються на розумінні наукових основ і структури діяльності. В основу пропонованої методики покладено теорія діяльності, розроблена О.М. Леонтьєвим, і вчення про типи орієнтування, розроблена психологами П.Я. Гальперіним і Н.Ф. Тализіної. Дослідження психологів показали, що вміння формуються в процесі діяльності людини. Тому необхідно розглянути розуміння «діяльність», її види та структуру.
У психології під діяльністю розуміється поняття, що характеризує функцію індивіда в процесі його взаємодії із зовнішнім світом. Психічна діяльність збуджується потребою; спрямована на предмет її задоволення і здійснюється системою дій (33).
О.М. Леонтьєв вважає, що предмет діяльності є її справжній мотив, де під мотивом розуміють предмет речовинний або ідеальний, який спонукає і направляє на себе діяльність (32). Наприклад, предметом експериментальної діяльності на уроках фізики можуть бути як реальні об'єкти вивчення, так і функціональні залежності між величинами або і те й інше одночасно. Так, при вивченні пружних властивостей тіл, з одного боку, предметом є конкретне тіло, а з іншого - дослідження залежності сили пружності, що виникає в ньому, від величини деформації.
За сучасними поглядами, всі види діяльності мають структуру. Основною складовою будь-якої діяльності є дія. Під дією психологи розуміють процес, підлеглий уявленню про те результаті, який повинен бути досягнутий. Поряд з поняттям «дія» психологи ввели поняття «операція», тобто спосіб здійснення дії. Спочатку кожна операція формується як дію, підлегле певної мети. Але потім воно може включитися в іншу дію складного операційного складу, перестаючи здійснюватися в якості особливого цілеспрямованого процесу і стаючи одним із способів його виконання, тобто операцією (33).
Найважливішою частиною психологічного механізму дії є орієнтовна основа. Розрізняють три типи орієнтування в завданні. Кожен з них однозначно визначає результат і хід дії. Орієнтовну основу першого типу становлять тільки зразки дії і його продукт. Ніяких вказівок на те, як потрібно виконувати дію, не дається. Учні шукають шляхи виконання завдання наосліп, методом проб і помилок. У результаті таких пошуків завдання може бути виконано, але дія, за допомогою якого воно виконано, залишається нестійким при зміні умов, воно майже не дає ефекту при його перенесення на нові завдання.
Орієнтовна основа другого типу містить не тільки зразки дій, але і всі вказівки на те, як правильно виконувати їх з новим матеріалом. У цьому випадку навчання йде швидко і без помилок. Учень при цьому набуває певне вміння аналізувати матеріал з точки зору майбутнього дії; останнє виявляє помітну стійкість до зміни умов і переноситься на нові завдання. Однак це перенесення обмежений наявністю у складі нових завдань елементів, ідентичних елементів вже освоєних знань.
Орієнтовна основа третього типу відрізняється тим, що тут на перше місце виступає планомірне навчання такого аналізу нових завдань, який дозволяє виділити опорні точки та умови правильного виконання завдань. За цими вказівками відбувається формування дії, що відповідає даному завданню. При навчання третього типу орієнтування вчитель повинен створити такі умови, за яких учень побуждается самостійно складати орієнтовну основу дії (ООД) і потім діяти по ній. Для цього потрібно навчити учнів виділяти в запропонованому матеріалі такі суттєві властивості і відносини, які могли б служити орієнтирами, опорними точками для виконання будь-якого приватного завдання даної області, треба озброїти учня розумінням загального принципу побудови досліджуваного матеріалу і такими прийомами аналізу, які дозволили б виявити ці принципи. Таким чином, учень має складати ООД сам. Вона не повинна йому даватися в готовому вигляді, коли учневі залишається лише засвоїти вже виділені вчителем ознаки і діяти за ним (31). Таким чином, орієнтовна частина в принципі забезпечує не тільки правильне виконання дії, але і раціональний вибір одного з безлічі можливих виконань.
Навчання за третього типу орієнтування трохи складніше і на перших порах вимагає стільки ж часу або навіть більше, ніж навчання по другому типу орієнтування. Зате наступні завдання виконуються відразу правильно і самостійно. Якщо навчання охоплює досить великий ряд знань, то після кількох перших завдань темп різко зростає, і в загальному воно займає значно менше часу, ніж навчання по другому типу, не кажучи вже про навчання з першого типу орієнтування. При цьому учні допускають значно менше помилок, причому зустрічаються вони переважно на самому початковому етапі. Сформовані, таким чином дію, виявляє властивість широкого переносу на виконання багатьох завдань (31).
Формування узагальнених прийомів діяльності здійснюється в три етапи. На першому етапі головною дійовою особою є вчитель: він, знаючи узагальнений зміст діяльності, задає учням серію питань, що спонукають їх до виконання тих чи інших дій, але в конкретній ситуації. Виходить, що учні беруть участь у створенні поняття конкретного фізичного явища, у вирішенні конкретних завдань, в розпізнаванні конкретних ситуацій, відповідне наукове знання. Обов'язковим елементом цього етапу є домашні завдання типу: виділити систему дій, що виконувалися на даному уроці (31)
На другому етапі учні самостійно виділяють узагальнений зміст діяльності даного виду: порівнюють зміст діяльностей, виконаних на 1-му етапі, і знаходять у них спільні дії. Ця робота необхідна для осмислення.
На третьому етапі учні повинні навчитися самостійно планувати і виконувати аналогічну діяльність у конкретних різних ситуаціях. Для цього вчитель спочатку показує, як, керуючись загальною системою дій, можна спланувати свої дії щодо виконання даного конкретного завдання. Цей зразок вони самостійно повторюють для тієї ж самої конкретної ситуації, потім ще 3-4 рази на завданнях (31).
Для застосування такої методики необхідно проаналізувати зміст шкільного курсу фізики з тим, щоб підібрати місце і час проведення кожного етапу.
Таке навчання узагальненим прийомам діяльності формує в учнів зовсім нові якості: вони починають з підвищеним інтересом ставитися до уроків фізики; вільно можуть висловлювати свої думки, не боячись сказати неправильно; добре розуміють, які дії і в якій послідовності потрібно виконати, щоб отримати відповідь на поставлене питання, набувають міцні знання. Такий прийом доцільний при вивченні нових приладів на фронтальних лабораторних роботах, а також при завданні дослідної роботи.
1.4 Особливості змістовного узагальнення і теоретичного мислення
Змістовне абстрагування та узагальнення виступають як дві сторони єдиного процесу сходження думки до конкретного. Завдяки абстрагування людина виокремлює вихідне відношення деякої цілісної системи і при уявному сходженні до неї утримує специфіку. Разом з тим це вихідне відношення виступає лише як особливе ставлення. Але в процесі узагальнення людина при встановленні закономірних зв'язків цього відносини з одиничними явищами може виявити його загальний характер як основу внутрішньої єдності цілісної системи.
Вихідну абстракцію у процесі сходження думки до конкретного називають змістовною. Таким чином, узагальнення, в процесі якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки загального з особливим і одиничним, також можна назвати змістовним узагальненням. Провести змістовне узагальнення - значить відкрити деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення внутрішньої єдності цілого (20). Змістовне узагальнення здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, з метою відкриття його генетично вихідного, істотного, загального відношення як основи внутрішньої єдності цілого. Істотне або загальне ставлення, що виявляється в процесі змістовного узагальнення, має предметно-чуттєву форму.
Абстракція і узагальнення змістовного типу отримують своє вираження у формі теоретичного поняття, яке служить способом виведення особливих і одиничних явищ з їх загальної основи. Завдяки цьому змістом теоретичного поняття є процеси розвитку цілісних систем (20).
У певному сенсі можна сказати, що змістовне узагальнення складається переважно у зведенні різноманітних явищ до їх єдиній основі, а теоретичне поняття - у виведенні відповідного різноманіття як деякої єдності (28).
За змістом теоретичне поняття виступає як відображення процесів розвитку, зв'язку загального і одиничного, сутності і явищ, а за формою - як спосіб виведення одиничного із загального, як спосіб сходження від абстрактного до конкретного.
У процесі сходження від уявного до конкретного і всередині його саме у формі теоретичного поняття відбувається переробка всієї сукупності фактичних даних про цілісних системах. Поза цим процесом воно стає просто словом, що фіксує будь-яке загальне уявлення як суму зовнішніх ознак предмета. Поняття є способом і засобом уявного відтворення якого-небудь предмету як цілісної системи. Мати поняття про такий предмет - значить володіти загальним способом уявного побудови цього предмета. Спосіб уявного побудови предмета - це особливе розумове дія людини, яка сама виникає як підсумок предметно-розумового дії людини, що відтворює предмет свого пізнання. Іншими словами, за кожним поняттям приховано особливу предметно-пізнавальне дію, без виявлення якого не можна розкрити психологічні механізми виникнення та функціонування даного поняття (17).
Теоретичне чи розумне мислення має ряд характерних рис, які, будучи єдиними, за своїм змістом, по-різному виявляються на матеріалі, що відноситься до різних форм суспільної свідомості. Так цього мислення притаманний аналіз як спосіб виявлення генетично вихідної основи деякого цілого. Для нього також характерна рефлексія, завдяки якій людина постійно розглядає підстави розумових дій і тим самим опосередковує одну дію іншим, розкриваючи при цьому їх внутрішні взаємини.
Найважливішою частиною психологічного механізму дії є орієнтовна основа. Розрізняють три типи орієнтування в завданні. Кожен з них однозначно визначає результат і хід дії. Орієнтовну основу першого типу становлять тільки зразки дії і його продукт. Ніяких вказівок на те, як потрібно виконувати дію, не дається. Учні шукають шляхи виконання завдання наосліп, методом проб і помилок. У результаті таких пошуків завдання може бути виконано, але дія, за допомогою якого воно виконано, залишається нестійким при зміні умов, воно майже не дає ефекту при його перенесення на нові завдання.
Орієнтовна основа другого типу містить не тільки зразки дій, але і всі вказівки на те, як правильно виконувати їх з новим матеріалом. У цьому випадку навчання йде швидко і без помилок. Учень при цьому набуває певне вміння аналізувати матеріал з точки зору майбутнього дії; останнє виявляє помітну стійкість до зміни умов і переноситься на нові завдання. Однак це перенесення обмежений наявністю у складі нових завдань елементів, ідентичних елементів вже освоєних знань.
Орієнтовна основа третього типу відрізняється тим, що тут на перше місце виступає планомірне навчання такого аналізу нових завдань, який дозволяє виділити опорні точки та умови правильного виконання завдань. За цими вказівками відбувається формування дії, що відповідає даному завданню. При навчання третього типу орієнтування вчитель повинен створити такі умови, за яких учень побуждается самостійно складати орієнтовну основу дії (ООД) і потім діяти по ній. Для цього потрібно навчити учнів виділяти в запропонованому матеріалі такі суттєві властивості і відносини, які могли б служити орієнтирами, опорними точками для виконання будь-якого приватного завдання даної області, треба озброїти учня розумінням загального принципу побудови досліджуваного матеріалу і такими прийомами аналізу, які дозволили б виявити ці принципи. Таким чином, учень має складати ООД сам. Вона не повинна йому даватися в готовому вигляді, коли учневі залишається лише засвоїти вже виділені вчителем ознаки і діяти за ним (31). Таким чином, орієнтовна частина в принципі забезпечує не тільки правильне виконання дії, але і раціональний вибір одного з безлічі можливих виконань.
Навчання за третього типу орієнтування трохи складніше і на перших порах вимагає стільки ж часу або навіть більше, ніж навчання по другому типу орієнтування. Зате наступні завдання виконуються відразу правильно і самостійно. Якщо навчання охоплює досить великий ряд знань, то після кількох перших завдань темп різко зростає, і в загальному воно займає значно менше часу, ніж навчання по другому типу, не кажучи вже про навчання з першого типу орієнтування. При цьому учні допускають значно менше помилок, причому зустрічаються вони переважно на самому початковому етапі. Сформовані, таким чином дію, виявляє властивість широкого переносу на виконання багатьох завдань (31).
Формування узагальнених прийомів діяльності здійснюється в три етапи. На першому етапі головною дійовою особою є вчитель: він, знаючи узагальнений зміст діяльності, задає учням серію питань, що спонукають їх до виконання тих чи інших дій, але в конкретній ситуації. Виходить, що учні беруть участь у створенні поняття конкретного фізичного явища, у вирішенні конкретних завдань, в розпізнаванні конкретних ситуацій, відповідне наукове знання. Обов'язковим елементом цього етапу є домашні завдання типу: виділити систему дій, що виконувалися на даному уроці (31)
На другому етапі учні самостійно виділяють узагальнений зміст діяльності даного виду: порівнюють зміст діяльностей, виконаних на 1-му етапі, і знаходять у них спільні дії. Ця робота необхідна для осмислення.
На третьому етапі учні повинні навчитися самостійно планувати і виконувати аналогічну діяльність у конкретних різних ситуаціях. Для цього вчитель спочатку показує, як, керуючись загальною системою дій, можна спланувати свої дії щодо виконання даного конкретного завдання. Цей зразок вони самостійно повторюють для тієї ж самої конкретної ситуації, потім ще 3-4 рази на завданнях (31).
Для застосування такої методики необхідно проаналізувати зміст шкільного курсу фізики з тим, щоб підібрати місце і час проведення кожного етапу.
Таке навчання узагальненим прийомам діяльності формує в учнів зовсім нові якості: вони починають з підвищеним інтересом ставитися до уроків фізики; вільно можуть висловлювати свої думки, не боячись сказати неправильно; добре розуміють, які дії і в якій послідовності потрібно виконати, щоб отримати відповідь на поставлене питання, набувають міцні знання. Такий прийом доцільний при вивченні нових приладів на фронтальних лабораторних роботах, а також при завданні дослідної роботи.
1.4 Особливості змістовного узагальнення і теоретичного мислення
Змістовне абстрагування та узагальнення виступають як дві сторони єдиного процесу сходження думки до конкретного. Завдяки абстрагування людина виокремлює вихідне відношення деякої цілісної системи і при уявному сходженні до неї утримує специфіку. Разом з тим це вихідне відношення виступає лише як особливе ставлення. Але в процесі узагальнення людина при встановленні закономірних зв'язків цього відносини з одиничними явищами може виявити його загальний характер як основу внутрішньої єдності цілісної системи.
Вихідну абстракцію у процесі сходження думки до конкретного називають змістовною. Таким чином, узагальнення, в процесі якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки загального з особливим і одиничним, також можна назвати змістовним узагальненням. Провести змістовне узагальнення - значить відкрити деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення внутрішньої єдності цілого (20). Змістовне узагальнення здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, з метою відкриття його генетично вихідного, істотного, загального відношення як основи внутрішньої єдності цілого. Істотне або загальне ставлення, що виявляється в процесі змістовного узагальнення, має предметно-чуттєву форму.
Абстракція і узагальнення змістовного типу отримують своє вираження у формі теоретичного поняття, яке служить способом виведення особливих і одиничних явищ з їх загальної основи. Завдяки цьому змістом теоретичного поняття є процеси розвитку цілісних систем (20).
У певному сенсі можна сказати, що змістовне узагальнення складається переважно у зведенні різноманітних явищ до їх єдиній основі, а теоретичне поняття - у виведенні відповідного різноманіття як деякої єдності (28).
За змістом теоретичне поняття виступає як відображення процесів розвитку, зв'язку загального і одиничного, сутності і явищ, а за формою - як спосіб виведення одиничного із загального, як спосіб сходження від абстрактного до конкретного.
У процесі сходження від уявного до конкретного і всередині його саме у формі теоретичного поняття відбувається переробка всієї сукупності фактичних даних про цілісних системах. Поза цим процесом воно стає просто словом, що фіксує будь-яке загальне уявлення як суму зовнішніх ознак предмета. Поняття є способом і засобом уявного відтворення якого-небудь предмету як цілісної системи. Мати поняття про такий предмет - значить володіти загальним способом уявного побудови цього предмета. Спосіб уявного побудови предмета - це особливе розумове дія людини, яка сама виникає як підсумок предметно-розумового дії людини, що відтворює предмет свого пізнання. Іншими словами, за кожним поняттям приховано особливу предметно-пізнавальне дію, без виявлення якого не можна розкрити психологічні механізми виникнення та функціонування даного поняття (17).
Теоретичне чи розумне мислення має ряд характерних рис, які, будучи єдиними, за своїм змістом, по-різному виявляються на матеріалі, що відноситься до різних форм суспільної свідомості. Так цього мислення притаманний аналіз як спосіб виявлення генетично вихідної основи деякого цілого. Для нього також характерна рефлексія, завдяки якій людина постійно розглядає підстави розумових дій і тим самим опосередковує одну дію іншим, розкриваючи при цьому їх внутрішні взаємини.
Глава 2. Вивчення фізики в середніх загальноосвітніх навчальних закладах
2.1 Введення профільного навчання
Важливою педагогічної завданням є врахування у навчанні індивідуальних особливостей учнів. Вимога обліку індивідуальних здібностей учнів знаходить своє відображення в індивідуалізації та диференціації навчання, які є здійсненням у навчанні дидактичних принципів індивідуального та диференційованого підходів (34).
Індивідуалізація розуміється як облік в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в яких формах враховуються, а диференціація - як такий облік індивідуальних особливостей учнів, при якому вони групуються на підставі будь-яких особливостей для окремого навчання. При такому підході індивідуалізація є більш загальним поняттям, ніж диференціація, і включає в себе останнє. Розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію.
Під внутрішньою диференціацією розуміють таку організацію навчання, при якій облік індивідуальних особливостей учнів здійснюється в рамках їх навчання у звичайних класах. Усі учні працюють за однаковими навчальними посібниками, програмами, навчальними планами, але вчитель використовує індивідуальні методи, засоби і форми навчання. При цьому можливе утворення тимчасових груп всередині класу для проведення різної навчальної роботи на різних рівнях (34).
Зовнішня диференціація - така організація навчального процесу, при якій учні об'єднуються в спеціальні групи відповідно до їх інтересів, здібностей та схильностями. Зовнішня диференціація, припускаючи створення на основі певних принципів щодо стабільних груп, в яких зміст освіти та вимоги учням вимоги різняться, може здійснюватися в рамках або селективної (жорсткої), або елективної (гнучкої) системи. У першому випадку в якості форм диференціального навчання виступають профільне навчання і навчання в школах і класах з поглибленим вивченням певних предметів. По відношенню до навчання фізики доцільно виділити п'ять основних профілів навчання: фізико-математичний, біолого-хімічний, технічний, гуманітарний і основної або загальноосвітній, для тих учнів у кого немає яскраво виражених здібностей та інтересів ні до одного з навчальних предметів (34).
При диференціації за здібностями учні об'єднуються в групи в залежності від їхніх загальних здібностей або спеціальних. Важливим в організації диференційного навчання є питання про те, до якого віку у більшості учнів формуються і розвиваються здібності. Як показують дослідження психологів, здатності до того чи іншого виду діяльності починають формуватися і яскраво проявлятися в підлітковому віці. Ще однією підставою для диференціації учнів є проектована професія. Так, учень, що має здібності до фізики, з цікавістю вивчає цей предмет і свої майбутні професійні наміри пов'язує з роботою в галузі фізики (35).
Підставами для диференціації можуть служити загальні та спеціальні здібності учнів, їх інтереси і проектована професія. У більшості учнів вони формуються до 14-15 річного віку та учнів старших класів, як правило, пов'язані між собою. Саме цей вік, відповідний навчання учнів у старших класах, слід вважати оптимальним для початку масової зовнішньої диференціації.
У результаті проведеної шкільної реформи освіти ми маємо основну школу (1-9 класи) і середню школу (10-11 старші класи). У старших класах введено профільне навчання, яке задовольняє інтереси, здібності і можливості учнів. Введення профільного навчання сприяє реалізації принципів індивідуалізації і диференціації в навчанні. Але при цьому ставиться завдання щодо забезпечення умов для правильного вибору учнями старших класів напрями профільного навчання. Це повинно здійснюватися в системі заходів щодо передпрофільне підготовки в основній школі (29).
З введенням профільного навчання кардинально змінилися умови вивчення фізики в старших класах різних профілів. З природничих напрямками фізика збереглася як самостійна дисципліна, в гуманітарних профілях навчальний матеріал включений в інтегрований предмет «Природознавство». Щоб школярі усвідомлено вибрали природничонауковий профіль, де ведеться поглиблене вивчення фізики, і успішно навчалися в старших класах, а школярі, які орієнтуються на гуманітарний напрямок, отримали досить високий і завершений рівень знань з фізики, ставиться завдання за оптимальною і якісної організації навчального процесу з фізики в основній школі. Таким чином, у профільних класах вивчення фізики різному: в фізико-математичних класах ведеться поглиблене вивчення фізики, і кількість навчального часу збільшується від 3 год на тиждень, відведених для загальноосвітніх класів, до 6 ч. У гуманітарних класах цей час зменшують до 2 год ( 26).
Підготовку до ЄДІ можна організувати в різних формах залежно від класу або школи. Для профільних класів з фізики вивчення програмного матеріалу бажано закінчити до четвертої чверті, а потім почати узагальнююче повторення та підготовку до іспиту в рамках існуючого навчального часу. Складніше з загальноосвітніми класами, де на фізику відводиться 2-3 години на тиждень, а частина випускників заявила про бажання вивчити програмний матеріал до квітня, зберігши базовий рівень навчання. У даному випадку можна організувати за рахунок годин шкільного компоненту заняття з групою учнів у позаурочний час. При цьому доцільно спочатку повторити і поглибити знання за темами 11 класу, а потім вже по інших розділах програми (17).
2.2 Процес формування фізичних понять
Зміст шкільного курсу фізики являє собою систему взаємопов'язаних понять, що складають основу знань про властивості речовини, фізичних полів, форм руху матерії, тому формування системи понять - одне з головних завдань навчання фізики (8).
Процес формування фізичних понять полягає у послідовному розкритті якісних і кількісних властивостей предметів і явищ, доведеному до їх словесного визначення і свідомого практичного використання (1).
Єдиного способу формування понять у процесі навчання немає, існують різні способи, які мають спільні риси: вони так чи інакше починаються з чуттєво-конкретного сприйняття предмета чи явища, а процес їх освіти складається з двох етапів.
Змістом першого служить рух від чуттєво-конкретного сприйняття до абстрактного. Цей процес завершується словесним визначенням поняття. Змістом другого етапу є рух від абстрактного до конкретного. При цьому відбувається узагальнення поняття, збагачення його змісту, розкриття його зв'язку та відносин з іншими. Наприклад, вивчення поняття і явища теплопровідності грунтується на початку на зоровому сприйнятті за допомогою демонстрації, спостережуване явище пояснюється новим поняттям - дається його визначення; після цього вчитель вказує на різницю теплопровідності різних речовин, тим самим, збагачуючи його зміст.
Одна з особливостей фізичного мислення - вміння не лише оперувати ідеальними моделями науки, а й співвідносити їх з реальною дійсністю. Тому необхідно посилити увагу до смисловому змісту понять. Розглянемо, як це робиться на різних етапах (35). 2.1 Введення профільного навчання
Важливою педагогічної завданням є врахування у навчанні індивідуальних особливостей учнів. Вимога обліку індивідуальних здібностей учнів знаходить своє відображення в індивідуалізації та диференціації навчання, які є здійсненням у навчанні дидактичних принципів індивідуального та диференційованого підходів (34).
Індивідуалізація розуміється як облік в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в яких формах враховуються, а диференціація - як такий облік індивідуальних особливостей учнів, при якому вони групуються на підставі будь-яких особливостей для окремого навчання. При такому підході індивідуалізація є більш загальним поняттям, ніж диференціація, і включає в себе останнє. Розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію.
Під внутрішньою диференціацією розуміють таку організацію навчання, при якій облік індивідуальних особливостей учнів здійснюється в рамках їх навчання у звичайних класах. Усі учні працюють за однаковими навчальними посібниками, програмами, навчальними планами, але вчитель використовує індивідуальні методи, засоби і форми навчання. При цьому можливе утворення тимчасових груп всередині класу для проведення різної навчальної роботи на різних рівнях (34).
Зовнішня диференціація - така організація навчального процесу, при якій учні об'єднуються в спеціальні групи відповідно до їх інтересів, здібностей та схильностями. Зовнішня диференціація, припускаючи створення на основі певних принципів щодо стабільних груп, в яких зміст освіти та вимоги учням вимоги різняться, може здійснюватися в рамках або селективної (жорсткої), або елективної (гнучкої) системи. У першому випадку в якості форм диференціального навчання виступають профільне навчання і навчання в школах і класах з поглибленим вивченням певних предметів. По відношенню до навчання фізики доцільно виділити п'ять основних профілів навчання: фізико-математичний, біолого-хімічний, технічний, гуманітарний і основної або загальноосвітній, для тих учнів у кого немає яскраво виражених здібностей та інтересів ні до одного з навчальних предметів (34).
При диференціації за здібностями учні об'єднуються в групи в залежності від їхніх загальних здібностей або спеціальних. Важливим в організації диференційного навчання є питання про те, до якого віку у більшості учнів формуються і розвиваються здібності. Як показують дослідження психологів, здатності до того чи іншого виду діяльності починають формуватися і яскраво проявлятися в підлітковому віці. Ще однією підставою для диференціації учнів є проектована професія. Так, учень, що має здібності до фізики, з цікавістю вивчає цей предмет і свої майбутні професійні наміри пов'язує з роботою в галузі фізики (35).
Підставами для диференціації можуть служити загальні та спеціальні здібності учнів, їх інтереси і проектована професія. У більшості учнів вони формуються до 14-15 річного віку та учнів старших класів, як правило, пов'язані між собою. Саме цей вік, відповідний навчання учнів у старших класах, слід вважати оптимальним для початку масової зовнішньої диференціації.
У результаті проведеної шкільної реформи освіти ми маємо основну школу (1-9 класи) і середню школу (10-11 старші класи). У старших класах введено профільне навчання, яке задовольняє інтереси, здібності і можливості учнів. Введення профільного навчання сприяє реалізації принципів індивідуалізації і диференціації в навчанні. Але при цьому ставиться завдання щодо забезпечення умов для правильного вибору учнями старших класів напрями профільного навчання. Це повинно здійснюватися в системі заходів щодо передпрофільне підготовки в основній школі (29).
З введенням профільного навчання кардинально змінилися умови вивчення фізики в старших класах різних профілів. З природничих напрямками фізика збереглася як самостійна дисципліна, в гуманітарних профілях навчальний матеріал включений в інтегрований предмет «Природознавство». Щоб школярі усвідомлено вибрали природничонауковий профіль, де ведеться поглиблене вивчення фізики, і успішно навчалися в старших класах, а школярі, які орієнтуються на гуманітарний напрямок, отримали досить високий і завершений рівень знань з фізики, ставиться завдання за оптимальною і якісної організації навчального процесу з фізики в основній школі. Таким чином, у профільних класах вивчення фізики різному: в фізико-математичних класах ведеться поглиблене вивчення фізики, і кількість навчального часу збільшується від 3 год на тиждень, відведених для загальноосвітніх класів, до 6 ч. У гуманітарних класах цей час зменшують до 2 год ( 26).
Підготовку до ЄДІ можна організувати в різних формах залежно від класу або школи. Для профільних класів з фізики вивчення програмного матеріалу бажано закінчити до четвертої чверті, а потім почати узагальнююче повторення та підготовку до іспиту в рамках існуючого навчального часу. Складніше з загальноосвітніми класами, де на фізику відводиться 2-3 години на тиждень, а частина випускників заявила про бажання вивчити програмний матеріал до квітня, зберігши базовий рівень навчання. У даному випадку можна організувати за рахунок годин шкільного компоненту заняття з групою учнів у позаурочний час. При цьому доцільно спочатку повторити і поглибити знання за темами 11 класу, а потім вже по інших розділах програми (17).
2.2 Процес формування фізичних понять
Зміст шкільного курсу фізики являє собою систему взаємопов'язаних понять, що складають основу знань про властивості речовини, фізичних полів, форм руху матерії, тому формування системи понять - одне з головних завдань навчання фізики (8).
Процес формування фізичних понять полягає у послідовному розкритті якісних і кількісних властивостей предметів і явищ, доведеному до їх словесного визначення і свідомого практичного використання (1).
Єдиного способу формування понять у процесі навчання немає, існують різні способи, які мають спільні риси: вони так чи інакше починаються з чуттєво-конкретного сприйняття предмета чи явища, а процес їх освіти складається з двох етапів.
Змістом першого служить рух від чуттєво-конкретного сприйняття до абстрактного. Цей процес завершується словесним визначенням поняття. Змістом другого етапу є рух від абстрактного до конкретного. При цьому відбувається узагальнення поняття, збагачення його змісту, розкриття його зв'язку та відносин з іншими. Наприклад, вивчення поняття і явища теплопровідності грунтується на початку на зоровому сприйнятті за допомогою демонстрації, спостережуване явище пояснюється новим поняттям - дається його визначення; після цього вчитель вказує на різницю теплопровідності різних речовин, тим самим, збагачуючи його зміст.
Етап, що передує вивченню конкретної величини. Слід сформувати певні уявлення про те, що таке "фізична величина" і навіщо потрібна. При вивченні конкретних величин виділяються лише суттєві властивості, які можна виміряти за допомогою еталонів. Слід звернути увагу, що фізична величина - ідеальне поняття, що відображає кількість певної якості.
Етап введення величини. На цьому етапі слід приділяти увагу якісному визначенню фізичної величини, тому що її кількісне визначення закріплюється при вирішенні завдань. Кожна нова фізична величина повинна бути віднесена до розряду фізичних величин, а потім потрібно чітко вказати, яке саме властивість вона характеризує (25).
Етапи закріплення та розвитку поняття. Включення якісних питань і рішення задач (7).
2.3 Узагальнення та систематизація знань учнів з фізики
Завданнями навчання фізики є формування в учнів глибоких, міцних і дієвих знань, основ фізики та їх практичних застосувань, знань про методи природничо-наукового пізнання і структурі наукового знання, розвиток їх мислення і т.д. Один із шляхів вирішення цих завдань - організація спеціальної роботи з узагальнення та систематизації знань.
Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої досліджувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу (34).
При систематизації здійснюються такі розумові операції, як аналіз і синтез, порівняння і класифікація, в ході яких учні виділяють схожість і відмінність між об'єктами і явищами, групують їх відповідно до обраних ознаками або підставами, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, сутнісні відносини між об'єктами і явищами. У процесі систематизації знань встановлюються не тільки смислові, причинно-наслідкові, але і структурні зв'язки, зокрема зв'язку між компонентами структури елементів фізичного знання: зв'язки всередині фізичних понять, законів, теорій, картини світу. У цьому випадку вирішується задача формування системності знань учнів.
Психологи відзначають, що знання учнів більш глибокі і міцні, якщо вони пройшли систематизацію та узагальнення. Систематизація дозволяє використовувати пам'ять, бо звільняє її від необхідності запам'ятовувати матеріал як суму приватних відомостей і фактів за допомогою угруповання їх у більші одиниці. Сам механізм сприйняття інформації людиною пов'язаний з діяльністю систематизації: при сприйнятті нової інформації ми співставляємо її з уже відомим знанням (асоціація), намагаємося згрупувати нову інформацію.
Використання систематизації як впорядковує знання людини про об'єкти пізнання, а й слугує джерелом нових знань. Учитель повинен познайомити учнів з прийомами систематизації, щоб вони могли застосовувати їх самостійно. Систематичність - це така якість знань, яке характеризується у свідомості учня наявністю логічних зв'язків між компонентами досліджуваних явищ. Відбір навчального матеріалу йде з урахуванням системи: вивчається ряд явищ, пов'язаних між собою, і одночасно з урахуванням принципу «від простого до складного». У кожному розділі навчальна інформація систематизується навколо стрижневих понять. Наприклад, в механіці - точка, тіло, речовина, поле, взаємодія, енергія.
Методологічною основою систематизації знань учнів є прийнятий в науці системний підхід - методологічне засіб вивчення інтегрованих об'єктів та інтегральних залежностей і взаємодій, який дозволяє, з одного боку, дати загальне уявлення про процес, явище, об'єкті, а з іншого боку, побачити їх компоненти, зв'язку між ними, місце даної системи в складі іншої, більш складної (31).
Об'єктивною основою наукової систематизації знань учнів є особливості фізичної науки і фізики - навчального предмета, відрізняється логічною стрункістю, як самого наукового знання, так і процесу його становлення.
Дидактичної основою систематизації знань учнів є закономірності засвоєння учнями знань і способів діяльності, відображені в принципі систематичності і послідовності в навчанні, а також у принципі системності.
Психологічною основою систематизації знань учнів є утворення асоціативних зв'язків: локальних, частносістемних, внутрішньосистемних і міжсистемних. По-перших трьох випадках систематизація носить, головним чином, внутрішньопредметні характер; в четвертому - міжпредметний. Відповідно можна виділити декілька об'єктів систематизації знань з фізики:
- Наукові факти (явищ, процесів);
- Фізичні поняття, в тому числі фізичних величин;
- Фізичні закони;
- Фізичні теорії;
- Загальнонаукові методологічні принципи;
- Фізична картина світу (34).
Крім цього, може здійснюватися систематизація знань на основі тих чи інших стрижневих ідей курсу, зокрема, доцільна систематизація прикладних знань у відповідності з основними напрямками науково-технічного прогресу, світоглядних і методологічних знань відповідно до циклом наукового пізнання або на основі філософських категорій матерії, руху, простору-часу, взаємодії, уявлення про які розвиваються в міру вивчення курсу.
У разі систематизації знань на межпредметном рівні мова повинна піти про загальні природничо поняттях, законах, теоріях і картині світу (7).
Об'єкт систематизації залежить від того, на якому етапі вивчення курсу фізики її проводять. Так, в кінці вивчення теми систематизують знання про фізичні явища, поняттях, величинах і законах; в кінці вивчення розділів - про фізичних теоріях; в кінці вивчення курсу - про фізичну картину світу; перед подачею нового матеріалу важливо узагальнити вивчене на минулих уроках.
Дидактична роль систематизації знань полягає в тому, що об'єднання в систему знань про факти, явища, закономірності, принципи дозволяє розкрити нові, невідомі учням до цього зв'язки і відносини між ними, зробити узагальнення світоглядного характеру і перетворює систематизацію на засіб пізнання. Рівень сформованості в учнів системи знань є важливим показником їх інтелектуального розвитку, він визначає можливості учнів справлятися з новими пізнавальними завданнями, перебудовувати знання, включати їх у нові системи, тобто служить показником можливості учнів здійснювати творчу діяльність. У процесі систематизації увагу і діяльність учнів спрямовані на виділення головного, на об'єднання безлічі ізольованих фактів у групи, що дозволяє упорядкувати знання, розвантажити пам'ять, більш повно охопити і осмислити інформацію. При цьому часто відбувається узагальнення знань учнів, що полягає в розумовому об'єднанні предметів і явищ, подібним з яких-небудь ознаками. Узагальнення передбачає початкове вивчення об'єктів, виділення в них загального й особливого, об'єднання їх у групи за відібраними ознаками, поділ на види і т.д.
Узагальнення знань - перехід на більш високу ступінь абстракції шляхом виділення загальних ознак (властивостей, відносин, зв'язків тощо) об'єктів і явищ. Узагальнення знань призводить до істотної зміни їх якості, до засвоєння ядра знань, їх системи. У цьому сенсі узагальнення тісно пов'язано з принципом генералізації, який передбачає, що результатом навчання учнів є така система знань, в якій приватну підпорядковане загальному, несуттєве і другорядне - головному (3).
Узагальненню знань і вмінь учнів з фізики сприяють так звані узагальнені плани вивчення тих чи інших елементів знань, формування тих чи інших експериментальних умінь, розроблені А.В. Усовой (30).
Існують декілька видів систематизації знань. Найважливішим є класифікація - вид систематизації, при якому об'єднання об'єктів відбувається на базі певних істотних ознак, що дозволяє виділити істотне, загальне, що об'єднує об'єкти в систему, і їх специфічні відмінності (4).
Іншим видом систематизації є встановлення логіко-генетичних зв'язків, відображених у визначенні понять.
Систематизація знань може бути спрямована на встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами. Зокрема, після вивчення первинних відомостей про будову речовини учням можна запропонувати пояснити ряд явищ на основі тих чи інших положень молекулярно-кінетичної теорії та скласти відповідну таблицю. При вивченні електричного поля дуже часто вчитель звертається до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, наприклад, при вивченні реостата та принципу його дії.
Систематизація може здійснюватися шляхом порівняння, тобто встановлення подібності, відмінності чи аналогії між об'єктами і явищами. При цьому подібність або відмінність не тільки встановлюється, але і пояснюються їх причини (34). Прикладом може служити зіставлення електростатичного та гравітаційного полів, електростатичного та магнітного і т.п. Результати роботи з узагальнення та систематизації знань можуть бути оформлені у вигляді таблиць, схем, діаграм, опорних конспектів.
Систематизація та узагальнення тісно пов'язані в процесі переробки одержуваної навчальної інформації. Природні процеси систематизації та узагальнення одержуваної інформації, що протікає стихійно у школярів вчитель повинен використовувати. Така необхідність пояснюється тим, що різко зростаючий потік інформації, який пред'являється попередній спосіб, учні не встигають переробити, засвоїти, що знижує успішність і викликає втрату інтересу до предмета і вченню. Можна відзначити кілька підходів при проведенні систематизації та узагальнення:
- Перш за все, з'ясовуючи «що узагальнюємо», Бетев В.А. виділяє три напрями - досліджувані об'єкти, символи, поняття;
- Розглядаючи засоби узагальнення, виділяють схеми, таблиці, графи, системи рівнянь, класифікації з встановленням причинно-наслідкових зв'язків;
- Кажучи про час, можна вказати - на кожному уроці, після вивчення теми або розділу, в кінці навчального року на узагальнюючих уроках;
- Форма пред'явлення - вчитель сам проводить систематизацію та узагальнення на уроці; виконує це разом з учнями на занятті; видає подібне завдання учням для самостійного виконання в класі чи вдома.
Озброєння учнів системою знань є однією з найважливіших завдань навчання фізики. У дидактиці давно проголошений принцип систематичності і послідовності в навчанні. Він передбачає: а) вивчення матеріалу в певній послідовності, відповідне логіці науки, основи якої вивчаються в школі, б) формування у школярів системи наукових понять, умінь і навичок. Цей принцип лежить в основі побудови навчальних програм, визначає систему роботи вчителя і діяльності учнів у процесі навчання.
Систематизація не зводиться до класифікації. До систематизації призводить також встановлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між досліджуваними фактами, виділення основних одиниць матеріалу, що дозволяє розглядати конкретний об'єкт як частина системи. Систематизації передує аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, результати яких використовуються і підсумовуються в систематизації.
2.4 Узагальнення і систематизація в курсі старших класів
2.4.1 Систематизація курсу механіки
При навчанні механіці в загальноосвітній середній школі вирішуються певні освітні, виховні завдання і завдання розвитку учнів. Освітні завдання визначаються, перш за все тим, що в механіці вводять основні поняття (маса, сила, імпульс тіла, енергія і т.д.), що є «інструментом» пізнання в науці - фізиці. У цьому сенсі механіку справедливо вважати фундаментом фізики. У механіці учні знайомляться з фізичної теорією - класичною механікою Ньютона і такими узагальненнями, як закон Всесвітнього тяжіння, закони збереження імпульсу та енергії, загальні умови рівноваги механічних систем (19).
Виховні завдання (формування наукового світогляду) вирішуються шляхом діалектико-матеріалістичного погляду на природу та її пізнання, формування політехнічних знань і умінь (знання наукових основ сучасної механізації промисловості, транспорту і сільського господарства), розкриття на уроках фізики основних напрямків розвитку і прискорення в сучасному виробництві , виховання патріотизму та інтернаціоналізму, трудового виховання. Основа трудового виховання на уроках фізики при вивченні механіки - політехнічна навчання, в процесі якого школярів знайомлять з одним з основних напрямків сучасного виробництва - механізацією. Учні дізнаються про простих механізмах, різних видах передачі руху, законах руху та ін При проведенні лабораторних робіт вони освоюють деякі практичні вміння у поводженні з вимірювальними приладами. Працьовитості виховують і роботи учених і винахідників (18).
Рішення задач розвивального навчання при вивченні механіки направлено на розвиток логічного, теоретичного, науково-технічного, діалектичного і, отже, на розвиток їх інтелекту та творчих здібностей. Струнка і логіка механіки, широка опора в механічній теорії на такі загальні методи пізнання, як аналіз і синтез, індукція і дедукція, сприяють розвитку логічного мислення школярів. Наявність наукових узагальнень в механіці сприяє формуванню теоретичного мислення, особливість якого полягає в умінні виділити головне, отражаемое в абстракціях, і витягати з останніх конкретні висновки, переходячи від загального до конкретного. У механіці школярі зустрічаються з великою кількістю абстрактних понять - матеріальна точка, система відліку, рівномірне і рівноприскореному русі та ін При розгляді цих понять учнів вчать виділяти суттєві ознаки явищ та об'єктів, відкидати несуттєві, показують, як виникає ідеалізація в науці, як відбувається абстрагування (6).
Звернення до фізичної теорії (класичної механіки Ньютона) сприяє формуванню у школярів уявлень про фізичну картину світу - однієї з найбільш загальних форм відображення природи фізичної наукою і одного з компонентів наукового світогляду, показує діалектику поглядів на фізичну картину світу і місце механічної теорії в цій картині. При вивченні основних узагальнень (закон Всесвітнього тяжіння, закони збереження імпульсу та енергії, загальні умови рівноваги та ін) роз'яснюють учням, що об'єктивність наукових узагальнень підтверджується застосуванням останніх у практичній діяльності людей (механіка космічних польотів, рух машин та їх частин, реалізація умов рівноваги в технічних спорудах). Вивчення причин зміни швидкості руху та деформації сприяє розкриттю причинно-наслідкових зв'язків. Визначення меж застосування класичної механіки допомагає проілюструвати пізнаванності природи і безмежність процесу пізнання. Все це сприяє формуванню діалектичного мислення.
Розглянемо основні особливості курсу механіки. Перша особливість полягає в тому, що з механіки починається вивчення курсу фізики в середній школі. Це визначає місце механіки в загальноосвітньому курсі фізики і вимагає від учителя уваги до міцному засвоєнню учнями матеріалу. Друга особливість полягає в тому, що в механіці досить повно представлена фізична теорія. Тому вчителю надається можливість на прикладі механіки проілюструвати структуру фізичної теорії. І третя особливість - використання експерименту у викладанні механіки.
На етапі узагальнення і систематизації знань за курсом механіки потрібно звернутися до наступної таблиці. Таким чином, повторення і закріплення матеріалу буде супроводжуватися утворенням багатосторонніх зв'язків між вивченим матеріалом і на основі проблемних питань і розв'язання пізнавальних завдань. Можна, звичайно, записати всі відомі формули і сформулювати основні закони, хоча цю роботу потрібно запропонувати як випереджального домашнього завдання, а можна урізноманітнити діяльність складанням ситуативних таблиць по темі або використанні готового матеріалу. Зручність таблиці очевидно: узагальнення і повторення зводиться не до формального відновлення наявних знань, а побудови замкнутого розглянутих явищ і процесів (4).
Узагальнююча таблиця № 1: «Кінематика матеріальної точки»
| Кінематика матеріальної точки |
| Вид руху | Рівномірний прямоліній-ве рух | Равнопе-ремінні рух | Вільне падіння | Рух у полі сил ваги | Періодичне рух | |||
| Рівняння руху | υ = const x = x 0 + υ x t | a = const υ x = υ 0x + ax t x = x 0 + υ 0x t + ax Tі / 2 | y = g Tі / 2 υ y = g t | x = (υ0 cosα) t y = (υ0 sinα) t υ x = υ 0 cosα υ y = υ 0 sinα | T = 2πr / υ T = 2π / ω ν = 1 / T υ = ωr | |||
| Графік переміщення | t | t | SHAPE \ * MERGEFORMAT t | SHAPE \ * MERGEFORMAT | ||||
| Ключові поняття | Траєкторія - ... Рух - ... Шлях - ... Миттєва - ... Прискорення - ... | |||||||
| Закони Ньютона | |||
| Параметр | Перший закон | Другий закон | Третій закон |
| Фізична система | Макроскопічне тіло | Система двох тіл | |
| Модель | Матеріальна точка | Система з двох матеріальних точок | |
| Суть закону | Постулює існування інерціальної системи відліку (якщо Σ F = 0, то υ = const) | Взаємодія визначає зміну швидкості Δ υ, тобто Σ F = m a | Сили дії і протидії рівні по модулю, протилежні за напрямком, включені до різних тіл, мають одну і ту ж природу: F 12 = - F 21 |
| Приклади прояву | Рух космічного корабля далеко від притягують тел | Рух планет, падіння тіл на землю, гальмування і розгін автомобіля | Взаємодія тіл: Сонця і Землі, Землі і Місяця, більярдних куль |
| Межі застосовності | Інерціальні системи відліку. Макро-і-мікросвіт. Рух зі швидкостями багато менше швидкості світла | ||
У розділі «Молекулярна фізика» учні вивчають поведінку якісно нового матеріального об'єкта: системи, що складається з великого числа частинок (молекул і атомів), нову, властиву саме цьому об'єкту форму руху (теплову) і відповідний їй вид енергії. Тут учні вперше знайомляться зі статистичними закономірностями, які використовують для опису поведінки великого числа частинок. Формування статистичних уявлень дозволяє зрозуміти сенс незворотності теплових процесів.
Завдання вчителя розглянути в єдності два методи опису теплових явищ і процесів: термодинамічний, заснований на понятті енергії, і статистичний, заснований на молекулярно-кінетичних уявленнях про будову речовини. При розгляді статистичного і термодинамічного методів необхідно чітко розмежувати знання, отримані в результаті моделювання внутрішньої будови речовини і відбуваються з ним явищ і процесів. Важливо показати, що ці два підходи, по суті, описують з різних точок зору стан одного і того ж об'єкта і тому доповнюють один одного.
Світоглядне значення розділу важко переоцінити, при його вивченні відбувається поглиблення поняття матерії. Молекули і атоми є речовій формою матерії, об'єктивно існуючої в навколишньому світі (21). Вони мають масу, імпульсом, енергією. Будучи видом матерії, молекули й атоми мають притаманні матерії властивості, одне з яких - рух. Частинки беруть участь в особливому русі - тепловому, яке відрізняється від найпростішого механічного руху великою сукупністю беруть участь у ньому частинок і хаотичністю. Тепловий рух описується статистичними законами. У зв'язку з цим важливо показати школярам відмінність між статистичними і динамічними закономірностями, співвідношення між ними і звернути увагу учнів на відображення в цих закономірностях категорій випадкового і закономірного (18).
Велико політехнічна значення цього розділу курсу фізики. Досягнення молекулярної фізики є науковою основою матеріалознавства. Знання внутрішньої будови тіл дозволяє створити матеріали з наперед заданими властивостями, цілеспрямовано працювати над твердістю, термостійкістю, термостійкістю сплавів і металів.
Розділ «Молекулярна фізика» вивчається після розділу «Механіка», що відповідає методичного принципу розгляду фізичних явищ в порядку ускладнення форм руху матерії і дозволяє вивчати мікроявленій на кількісному рівні і використовувати відомі з курсу механіки величини: маса, швидкість, сила, імпульс, енергія і т.д.
Таблиця № 3: «Термодинамічні явища»
| Термодинаміка | ||||||
| Засоби опису | Основні поняття: Тиск, об'єм, температура, робота і кількість теплоти - функції процесу; внутрішня енергія - функція стану | ||||
| Що вивчає? | ||||||
| ЗАКОНИ термодинаміки Перший закон: ΔU = Q + A Зміна внутрішньої енергії термодинамічної системи дорівнює сумі кількості переданої теплоти Q і роботи зовнішніх сил A Другий закон: Неможливий процес, єдиним результатом якого була б передача енергії шляхом теплообміну від холодного тіла до гарячого | ||||||
| Властивості макротіл та події (спираючись на загальні закони термодинаміки в рамках моделі "Термодинамічна система" | ||||||
| Типові явища і поняття: теплова рівновага, теплоємність, зміни агрегатного стану речовини | ||||||
| ЗАСТОСУВАННЯ термодинаміки Енергетика (80% всіх енергетичних запасів Землі - внутрішня енергія палива). Пояснення дії теплових машин (теплових двигунів, холодильних машин, теплових насосів). Розрахунки теплоємностей і різних теплових процесів | ||||||
Розділ «Електродинаміка» - один з найскладніших розділів шкільного курсу, де вивчають електричні, магнітні явища, електромагнітні коливання і хвилі, питання хвильової оптики та елементи спеціальної теорії відносності.
Рішення загальноосвітніх завдань при вивченні цього розділу зводиться до того, що в даному розділі має бути введено основне для сучасної фізики поняття електромагнітного поля, а також фізичні поняття: електричний заряд, електромагнітні коливання, електромагнітна хвиля і її швидкість. Тут же має бути введено основне для сучасної фізики уявлення про властивості електромагнітних хвиль, їх поширення, про принципи радіозв'язку, телебачення (27). Учні на доступному їм рівні знайомляться з фундаментальною теорією - теорією макроскопічної електродинаміки, основним творцем якої був Дж. Максвелл.
Рішення виховних завдань зводиться до подальшого розвитку наукового світогляду учнів, їх матеріалістичного і діалектичного розуміння природи. При вивченні розділу «Електродинаміка» відбувається розширення і поглиблення в свідомості школярів поняття матерії. У базовому курсі учні познайомилися з двома видами поля: електричним і магнітним, але не вивчалися їх характеристики. Тут вони зустрічаються з особливим видом матерії - електромагнітним полем, пізнають його відмінність від речовини. При розгляді засад спеціальної теорії відносності учні знайомляться з сучасними фізичними уявленнями про простір і час (27).
Політехнічні знання школярів поповнюються знаннями фізичних основ електрифікації та електроенергетики. Вони набувають деякі вміння та навички поводження з різними електроприладами. Рішення розвиваючих завдань при вивченні даного розділу спрямоване на подальший розвиток логічного, теоретичного, науково-технічного, діалектичного мислення, а в підсумку - розвитку інтелекту та творчих здібностей.
Учням необхідно пояснити діалектику розвитку поглядів на фізичну картину світу: обмеженість механічного погляду і електродинамічного підходу до опису природи. Визначення меж застосовності макроскопічної електродинаміки допомагає проілюструвати пізнаванності природи і безмежність процесу пізнання, що сприяє формуванню діалектичного мислення.
У програмі загальноосвітньої середньої школи розділ «Електродинаміка» слід після розділу «Молекулярна фізика». Такий підхід склався історично, але можливі й інші варіанти побудови курсу фізики (26). Матеріал електродинаміки, наприклад, можна розглядати безпосередньо після механіки, це дозволить підкреслити обмеженість механічних уявлень і розкрити особливості електродинаміки (18).
Якщо розглядати логічну структуру розділу, то в ній треба виділити: формування поняття електромагнітного поля та електричного заряду; вивчення взаємодії поля і речовини, електричних, магнітних та світлових властивостей речовини; вивчення законів струму, електричних ланцюгів; знайомство з елементами СТО; показ основних технічних застосувань електродинаміки (схема 1) (18).
Схема № 1. «Взаємодії поля і речовини»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Основні поняття електромагнітного поля та електричного заряду |
Закони струму, електричні ланцюги |
Взаємодії поля і речовини, властивості речовини |
Основні технічні застосування електродинаміки |
Електричні властивості речовини |
Магнітні властивості речовини |
Оптичні властивості речовини |
Електрична провідність різних середовищ |
Шкільний курс електродинаміки відрізняється абстрактністю і складністю навчального матеріалу, тому значна увага в її викладанні слід приділити наочності: фізичний експеримент, аналогії і модельні уявлення, включаючи моделі на ЕОМ, екранні посібники, схеми, креслення, таблиці і т.д. При вивченні основ електродинаміки застосовують такі моделі: вільний електрон, модель електронного газу, модель провідника і діелектрика. Широко застосовуються аналогії: між гравітаційним і електростатичним полями, між електричним струмом і потоком рідини; між явищем самоіндукції та інерції; між явищем термоелектронної емісії та випаровуванням рідини (18). Аналогії лише частково відображають подібність даного явища або поняття з вивченим матеріалом, а моделі вносять ті чи інші спрощення в поведінці матеріальних об'єктів.
2.5 Методика проведення узагальнюючих уроків
Узагальнюючий урок фізики - це цілісна система, склад і структура компонентів якої відрізняються від усіх інших видів і типів уроків. По-перше, метою узагальнюючого уроку є узагальнення знань учнів. На такому уроці елементи знання певної теми чи розділу курсу фізики повинні бути представлені у вигляді логічно замкнутою, цілісної системи. Узагальнення і систематизація фізичного знання одночасно сприяють усвідомленню учнями методологічних знань, розуміння логіки процесу пізнання. У цьому полягає друга істотна особливість узагальнюючого уроку. Третьою особливістю є поглиблення набутих раніше знань. Таким чином, ідея структурування елементів фізичного знання є основною методологічною ідеєю розробки змісту узагальнюючого уроку фізики (9).
Узагальнення знань учнів проводять як систематично, при вивченні матеріалу, так і на спеціальних заняттях. Можна виділити два напрямки узагальнення знань: систематизація фундаментальних знань та систематизація прикладних знань (13).
Узагальнення фундаментальних знань можна здійснити на різних рівнях і на основі різних стрижневих ідей. Наприклад, проводять систематизацію знань відповідно до циклом теоретичного пізнання, або зі структурою фізичної теорії, або з основними елементами фізичної картини світу. Рівень узагальнення залежить від того, на якому етапі вивчення курсу його проводять.
Узагальнюючі заняття можна проводити в різних формах. Раніше їх проводили у формі лекцій. Однак, оскільки пізнавальна активність учнів у цьому випадку не досить велика, більш кращими формами їх проведення є семінари та конференції. Ці форми припускають велику самостійність учнів, які працюють з літературою, готують доповіді або реферати, виступають з доповідями або повідомленнями, беруть участь в обговоренні питань.
Велике значення у вирішенні завдання узагальнення знань школярів має проведення комплексних семінарів міжпредметного характеру (12). Такі семінари дозволяють узагальнити і систематизувати знання, отримані при вивченні інших дисциплін, глибше осмислити зв'язки між різними явищами.
Наведемо приклад уроку на тему «Газові закони» в 10-му класі з елементами узагальнення та систематизації за підручником Касьянова В.А. До уроку необхідно буде приготувати узагальнюючі таблиці і в додаток до них графічне представлення, по можливості у вигляді кодограмм або презентації на комп'ютері (11).
Таблиця № 4: «Газові закони»
ГАЗОВІ ЗАКОНИ (ІЗОПРОЦЕССИ)
| № п \ п | ХАРАКТЕРИСТИКИ СТАНУ Р, V, T, M, m | НАЗВА ПРОЦЕСУ | НАЗВА ЗАКОНУ | ВИД РІВНЯННЯ |
| 1 | P, V, T = Const | ІЗОТЕРМ-чеських | Бойля-Маріотта | P 1 V 1 = P 2 V 2 |
| 2 | V, T, P = Const | Ізобари-чеських | Гей-Люссака | V 1 / V 2 = T 1 / T 2 |
| 3 | T, P, V = Const | Ізохорами-чеських | ШАРЛЬ | P 1 / P 2 = T 1 / T 2 |
| 4 | P, V, T, Q = 0 | Адіабати-чеських | Пуассона | T 1 V 1 = T 2 V 2 |
Графічне представлення
3
Р
V
Р
T
V
V
T
Ізохорами
Тема уроку: «Газові закони»
Мета уроку: сформувати систематизовані знання газових законів та їх графічне представлення.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати газові закони для кожного процесу, вміти визначати за автором закону про яке процесі йде мова;
3) учні повинні вміти за матеріалом підручника оформляти таблицю.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти обгрунтувати висновок законів;
2) учні повинні проявити творчість при заповненні таблиці;
3) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уро ка: повне навчальне заняття, вивчення нової теми.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний).
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнанням е: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник.
План уроку
Хід уроку
- Підкреслити взаємозв'язок будови речовини і зовнішніх його властивостей як приклад прояву одного з ознак методу діалектичного пізнання явищ;
- Показати значення цих зв'язків для науки і техніки.
Розвитку мислення:
- Працювати над формуванням умінь аналізувати властивості та явища на основі знань.
Рекамендаціі до уроку. Систематизацію можна проводити перед вивченням двигунів і турбін, так як систематизований матеріал допоможе їм при підготовці до контрольної роботи. Рівень засвоєння повинен перевірятися не відразу після узагальнення, а через декілька уроків (вивчення двигунів, турбін і ККД) т.к тоді хлопці зроблять систематичне повторення, що благодійно відіб'ється на якості запам'ятовування.
Урок № 3. Дії електричного струму.
Напрямок струму. Сила струму
Мета уроку: ознайомити учнів з перетворенням енергії електричного струму в інші види енергії.
Завдання уроку.
1. Освітні:
- Учні повинні навчитися самостійно наводити приклади дії струму на основі життєвих спостережень, повинні демонструвати розуміння фізичного змісту сили струму.
2. Виховні:
- Сформувати вміння дисципліновано поводитися, розвивати пізнавальний інтерес.
3. Розвиваючі:
- Сприяти розвитку акуратності, пам'яті, абстрактного мислення, уміння сприймати систематизований матеріал.
Демонстрації:
1.) Поворот металевої рамки при замиканні ланцюга
2.) Знайомство з принципом роботи гальванометра.
План уроку.
Хід уроку
Тема уроку: Систематизація та узагальнення за темою: «Механічні хвилі. Акустика »
Мета уроку: систематизувати та узагальнити знання про механічні хвилях.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати основні поняття та характеристики звуку;
3) учні повинні демонструвати навички узагальнення та систематизації за допомогою підручника і грунтуючись на власні знання.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати вміння працювати
організовано, у творчих групах;
3) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти обгрунтувати запропоновану систематизацію;
4) учні повинні проявити творчість;
5) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уроку: повне навчальне заняття, узагальнення та систематизації.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний), робота в групах.
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнання: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник (схеми № 12, 14 ст.64-65)
План уроку
Хід уроку.
Додати в блог або на сайт
Педагогіка | Диплом
385.6кб. | скачати
Схожі роботи:
Узагальнення і систематизація знань з фізики при підготовці до Централізоване тестування
Узагальнення класичних середніх величин
Систематизація і узагальнення знань учнів по темі Алгебраїчні рівняння в 9 класі
Методика узагальнення історичних знань з історичного матеріалу
Моніторинг в загальноосвітніх навчальних закладах
Підготовка студентів до викладання суспільствознавчих дисциплін у середніх загальноосвітніх навчальних
Забезпечення життєвої сфери в загальноосвітніх закладах
Профорієнтація дітей підліткового віку в загальноосвітніх закладах
Особистісно-орієнтований підхід до вивчення німецької мови в середніх навчальних закладах
1 |
| Р | V
| ІЗОТЕРМ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2
T
|
3
V
T
V
T
Мета уроку: сформувати систематизовані знання газових законів та їх графічне представлення.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати газові закони для кожного процесу, вміти визначати за автором закону про яке процесі йде мова;
3) учні повинні вміти за матеріалом підручника оформляти таблицю.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти обгрунтувати висновок законів;
2) учні повинні проявити творчість при заповненні таблиці;
3) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уро ка: повне навчальне заняття, вивчення нової теми.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний).
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнанням е: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник.
План уроку
| Назва етапу | Метод | Час |
| 1. Організаційний момент | Бесіда | 1 хв |
| 2. Постановка цілей і завдань | Монолог вчителя | 2 хв |
| 3. Актуалізація знань | Фронтальне опитування | 5 хв |
| 4. Вивчення нового матеріалу | Демонстративна метод Робота з книгою Складання таблиць | 20 хв |
| 5. Закріплення матеріалу | Рішення задач | 8 хв |
| 6. Домашнє завдання | Інструктаж | 2 хв |
| 7. Підведення підсумків | Бесіда | 2 хв |
| Діяльність вчителя | Діяльність учнів | ||||||||||||||||||||||||||||
| - Здрастуйте, хлопці! Відзначимо відсутніх на уроці. -Сьогодні на уроці ми познайомимося з газовими законами, складемо узагальнюючі таблиці, з тим щоб вам наочно продемонструвати відмінності поведінки газу від змін параметрів. Заздалегідь приготуйте лінійки й олівці. - Як ви думаєте, від яких параметрів залежить поведінка газу? -Правильно. Всі перераховані параметри входять в одну відому нам вже формулу, запишіть її на дошці. - Поясніть, що за величина R -Правильно! Сьогодні ми на уроці розглянемо ізопроцесси. Відкривайте зошити і запишіть тему уроку: «Ізопроцесси» -Ізопроцесс - це процес, при якому один з макроскопічних параметрів стану даної маси залишається постійним. Запишемо визначення. -Ви перерахували параметри: температура, тиск, об'єм. Розглянемо теоретично кожен з випадків. Для цього заздалегідь заготовити таблиці, а по ходу будемо її заповнювати (на графопроектор демонструє заготовку таблиці) -Отже, все заготовили таблиці?! -Розглянемо перший процес при незмінній масі газу будуть змінюватися всі параметри крім температури. Такий процес називають ізотермічним. За таких умов розглянемо рівняння Менделєєва-Клапейрона, що ви можете відзначити? -Правильно, ось ми і прийшли до закону для ізотермічного процесу, що носить ім'я Боля-Маріотта. Записується так: p1 V1 = p2 V2. Тиск газу при ізотермічному процесі назад пропорційно обсягу: p = const / V графік показує, що при постійній температурі зростання тиску супроводжується зменшенням об'єму. А тепер з урахуванням вищесказаного за допомогою підручника заповніть таблицю для ізотермічного процесу. -Отже, давайте перевіримо, чи так у вас заповнено, як має бути?! (Вчитель на кодограмм показує зразок заповнення) -Тепер розглянемо стан системи при незмінних тиску і масі. Преобразум закон Менделєєва-Клапейрона так, щоб змінюються величини виявилися ліворуч, а інші праворуч: V / T = (m / M) * R / p = const V = const * T. Що означає це співвідношення і як на графіку демонструвати залежність? - Цей процес називається ізобарний, а закон Гей-Люссака такий: V 1 / V 2 = T 1 / T 2 -Отже, даю вам 2-3 хв для заповнення таблиці та графіків. -А тепер звіримо з зразком. -Тепер розглянемо стан при незмінному обсязі. Такий процес називається ізохоричному, а закон для нього був отриманні Шарлем. Знову таки, в ліву сторону перенесемо ті параметри, які змінюються - тиск і температура: p / T = (m / M) * R / V = = Const. Інакше: p = const * T. Що означає це співвідношення і як на графіку демонструвати залежність? Закон Шарля записується так: P 1 / P 2 = T 1 / T 2 Знову повертаємося до таблиць і заповнюємо залишилися прогалини в рядках. -Тепер перевіримо всю таблицю, а я пройду перегляну і найбільш сподобалися мені зазначу оцінкою «п'ять». Давайте розглянемо знову всі процеси і по черзі для кожного графіка назвемо можливий стан. -Тоді процес називається ізотермічним розширенням або стиском. - І так, ми бачимо, що одне і теж стан можна зобразити у трьох графіках, чергуючи три розглянутих параметра. В задачах на ізопроцесси зазвичай дається один графік стану і потрібно представити інші два. Розберемо усно тренувальну завдання, представлені на дошці. Завдання таке назвати процес і охарактеризувати поведінку невідомих величин. T Розглянемо процесс1-2, як він називається? І по черзі всі інші. -На наступному уроці ми будемо вирішувати завдання такого типу, тому треба буде засвоїти таблиці, удома ще раз повторити закони і графіки. Запишіть д \ з ": § 53, питання і завдання в кінці параграфа. За урок сьогодні отримали оцінки: ... Спасибі за урок, до побачення. | -Вітають вчителя. Чергові відзначають відсутніх. -Слухають вчителя, виконують вимоги. - Відповідають: напевно, від температури, тиску, щільності, обсягу. - Один учень виходить і записує закон Менделєєва-Клапейрона, інші учні перевіряють чи правильно записав: pV = m / M * RT -R-молярна газова постійна, рівна 5,31 Дж / (моль * К) R = Na * k. -Відкривають зошити і записують: «Ізопроцесси» -Записують визначення: Ізопроцесс - це процес, при якому один з макроскопічних параметрів стану даної маси залишається постійним. -Слухають вчителя. Малюють таблиці з екрану. Газові закони. Графічне представлення.
SHAPE \ * MERGEFORMAT SHAPE \ * MERGEFORMAT Слухають вчителя. Відповідають: pV = (m / M) * RT з цього рівняння випливає, що змінюючи об'єм і тиск права частина рівняння залишається сталою: pV = const -Хлопці заповнюють перший рядок таблиці і малюють графіки для ізотермічного процесу. (Дається час 2-3 хв) -Учні перевіряють, виправляють помилки. -Відповідають: обсяг газу при постійному тиску пропорційний температурі, на графіку така залежність визначається прямою. -Хлопці заповнюють другий рядок таблиці і малюють графіки для изобарических процесу. (Дається час 2-3 хв) -Учні перевіряють, виправляють помилки. -Слухають вчителя. -Відповідають: тиск газу при постійному обсязі прямо пропорційний температурі, на графіку така залежність визначається прямою. -Хлопці заповнюють другий рядок таблиці і малюють графіки для изобарических процесу. (Дається час 2-3 хв) -Учні перевіряють, виправляють помилки. Відповідають по ланцюжку: для ізотермічного процесу можливе стиснення або розширення. Для ізобарного процесу можливе охолодження або нагрівання, стиснення або розширення. Для ізохоричного можливо ізохорно нагрівання або охолодження. - Слухають вчителя. Відповідають: 1-2 ізохорно нагрівання, тобто тиск зростає, температура зростає, а V постійний. 2-3 - тиск постійно, температура зростає, значить і обсяг зростає, так як ізобарно нагрівання. 3-4: температура-постійна, тиск падає, значить обсяг зростає - ізотермічний розширення, 4-1: тиск постійно, температура зменшується, отже, і обсяг зменшується - ізобарно охолодження. -Записують домашнє завдання: § 53, питання і завдання в кінці параграфа. |
| 2.6 Педагогічний експеримент |
| 2.6.1 Анкетування хлопців старших класів загальноосвітньої школи Під час проходження шкільної практики було проведено анкетування в старших класах серед учнів 10 А та 11 А класів з соціально-економічним ухилом. Мета анкетування - з'ясувати, знайоме хлопцям поняття систематизації та узагальнення і як часто хлопці самостійно звертаються до прийомів систематизації у навчальній діяльності. Хлопцям були дані наступні питання: 1. Чи подобається відповідати параграф по готовому конспекту і чому? 2. Як ви готуєтеся до перевірочній роботі? 3. Як ви розумієте термін «систематизація знань»? 4. Чи вмієте ви складати конспекти при роботі з книгою? 5. Уявіть себе в ролі вчителя фізики, як би ви провели урок повторення перед міською перевірочної роботою? В анкетуванні брали участь 22 десятикласника і 20 одинадцятикласників. При аналізі відповідей на перше питання про те, чи подобається відповідати по конспекту, учні 10 класу ствердно відповіли позитивно, обгрунтувавши це тим, що можна підглянути, в конспекті виділяються основні моменти, завдяки яким, відповідь виходить більш впевнений. Учні 11 класу більшість відповіли «так», але зустрілися і негативні відповіді, які пояснювались тим, що не завжди зручно відповідати по конспекту, часом можна обійтися. Це явище можна пояснити тим, що одинадцятикласники більш впевнені в собі, більш вимогливим до себе і навіть складаючи конспекти, бажають відповідати без нього. Друге питання тісно поєднується з темою кваліфікаційної роботи, його мета - дізнатися якими методами систематизації володіють хлопці на практиці. Для наочного представлення та порівняння звернемося до малюнка. гістограма SEQ гістограма \ * ARABIC 1 1 - виписують формули і визначення; 2 - конспектують главу; 3 - складають схеми; 4 - складають таблиці; 5 - заучують формули. Отже, в десятих класах перспектива більше віддається виписування формул, тобто заготівлі шпаргалок, на другому місці таблиці і конспекти. У 11-му класі хлопці віддають перевагу більш осмисленому написання формул у їх взаємозв'язку - схеми, таблиці. Таке явище пояснюється віковими особливостями та психологічними настройками хлопців - десятикласники ще не відчувають відповідальності за майбутнє, а одинадцятикласники хочуть знати, осмислено вчити для «завтрашнього» дня. Дуже цікаво хлопці розкрили поняття «систематизації» знань. Ось приклади відповідей десятикласників: - «Узагальнення наявних знань»; - «Впорядкування знань»; - «Об'єднання отриманих знань з новими»; - «Приведення певних знань в систему»; - «Постійна перевірка знань»; - «Сукупність усіх знань». Одинадцятикласники розширили це поняття: - «Впорядкування знань у струнку систему»; - «Знання, розташовані в певному порядку»; - «Узагальнення і повторення вже отриманих знань з новими з метою згадати і ліквідувати прогалини по темі». Серед визначень даних десятикласниками траплялися і нісенітні відповіді, що говорить про повну відсутність поняття в словниковому запасі, але можливе застосування методів систематизації. Таким чином, в цілому хлопці мають уявлення про систематизації, хоч і не можуть дати правильного поняття. Одинадцятикласники мають більш широким словниковим запасом і грамотніше висловлюють свої думки. Але для вчителя така перевірка служить певним сигналом про те, що застосовуючи неодноразово методи і прийоми систематизації на уроках, необхідно пояснити хлопцям про сам процес систематизації і узагальнення, про прийоми та методи і про користь в навчальному процесі. Судячи з відповідей на четверте запитання всі хлопці вміють складати конспекти, а ось двоє одинадцятикласників лінуються писати і вважають за краще підкреслювати основне в книзі олівцем. Але і підкреслення добра ознака, що вказує на вміння працювати з книгою, шукати важливі думки. П'яте питання більш творчий і хлопці представили різні варіанти. Багато схилялися до того, щоб спочатку повторити формули і визначення, а потім прорешать завдання. Таких думок понад 60 відсотків, можливо, це викликано тим, що вчитель саме так організує підготовку до перевірочної роботи. У 11 класі хлопці вже показали знання систематизації, висунувши її як метод для підготовки до контрольної роботи. Таких варіантів було 5, інші схилилися до простого повторення матеріалу, без демонстрації взаємозв'язку фактів і явищ. У цілому склалося враження, що хлопці інтенсивно користуються методами систематизації, впевнено конспектують і відтворюють конспекти, багато хто знайомий з приведенням знань у систему, тобто у взаємозв'язку, причому в більш старшому віці хлопці осознаннее підходять до процесу повторення і вченню. 2.6.1 Перевірка вміння молодь працювати за узагальненим планом У старших класах загальноосвітньої школи № 24 проводився експеримент з метою перевірити вміння хлопців працювати по узагальненому планом при роботі з фізичними величинами. Обидва класи - 10 А та 11 А - мають соціально - економічний ухили і найбільш успішних серед паралельних класів. Кожен учень отримав індивідуальне завдання з загальним для всіх планом розкриття фізичної величини. Школярі могли користуватися своїми підручниками при роботі з узагальнюючими таблицями, тому що для кожного класу була відібрана своя величина вже вивчена або майбутня до вивчення в цьому році. Характеристика фізичної величини проводиться за таким планом: 1) Яке явище чи властивість характеризує дана величина? 2) Визначення величини. 3) определительная формула і формули зв'язку з іншими величинами. 4) Яка це величина: скалярна або векторна? 5) Одиниця виміру. 6) Спосіб вимірювання величини. Отже, в 10 класі завдання виконали 22 учні, з них правильно розкрита величина у восьми учнів. Шестеро учнів розкрили поняття не за планом, а як їм здалося зручно, з них тільки 2 учні правильно відповіли на пункти плану. Таким чином, 12 учнів розкрили поняття не зовсім точно з відсутністю відомостей в деяких пунктах. Особливо проблемними виявилися наступні питання: 1) Яке явище чи властивість характеризує дана величина? 2) Спосіб вимірювання величини. У даному випадку хлопці не змогли розрізнити саме визначення і властивість, що характеризує величину. Таким чином, для того, щоб успішно виконати завдання, необхідно було звернутися до логічного мислення, до вміння синтезувати та аналізувати прочитане про фізичну величину. При відповіді на друге проблемне питання потрібно було, просто проаналізувавши відомості про величину, згадавши все вимірювальні прилади, назвати прилад, або відповісти, що значення обчислюється через опосередковані вимірювання. Серед одинадцятикласників набагато більше правильних робіт, лише двоє переплутали пункти плану. Впоралися 16 осіб, 4 учні не повністю розкрили поняття величини. Проблема пов'язана була з першим проблемним питанням. Необхідно відзначити, що серед робіт учнів 11 класу десять величин розкрито глибоко й грамотно. Таким чином, одинадцятикласники відрізняються більш високими показниками результату і якості роботи. Швидше за все, це пояснюється тим, що учні 11 класу усвідомили відповідальність, придбали глибокі знання і навички при роботі з підручником. Результати десятикласників показали, що хлопців треба підтягти в знаннях і навичках, необхідно частіше давати такі завдання з узагальнення. |
| |
Висновок
У роботі розкрито сутність систематизації та узагальнення на уроках фізики. Роль цих процесів велика, так як поліпшується не тільки якість засвоюваного матеріалу, а й розвивається здатність аналізувати, абстрактно представляти багато понять і визначення.
Експеримент показав, що подача хлопцям систематизованого матеріалу у вигляді схем, таблиць, різних зіставлень помітно краще засвоюється. У теж час розвитку вміння самих хлопців узагальнювати матеріал і систематизувати сприятливо позначиться при вивченні інших шкільних предметів, тому що кінцева мета навчання у школі кожного учня - розвинути всі творчі можливості, таланти учня, тобто випускник повинен мати широкий кругозір і ясним поданням фізичної картини світу. Експеримент також показав, що хлопці інтенсивно користуються методами систематизації, впевнено конспектують і відтворюють конспекти, багато хто знайомий з приведенням знань у систему, тобто у взаємозв'язку, причому в більш старшому віці хлопці осознаннее підходять до процесу повторення і вченню.
Одна з проблем вчителів - це розуміння узагальнення як звичайного повторення матеріалу, що полягає в пригадуванні формул і вирішенні завдань. Насправді ж систематизація та узагальнення більш широке поняття, яке включає в себе творчі завдання, які сприяють розвитку аналітичного мислення.
Змістовне абстрагування та узагальнення виступають як дві сторони єдиного процесу сходження думки до конкретного. Але в процесі узагальнення людина при встановленні закономірних зв'язків цього відносини з одиничними явищами може виявити його загальний характер як основу внутрішньої єдності цілісної системи. Провести змістовне узагальнення - значить відкрити деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення внутрішньої єдності цього цілого.
У якості творчого вкладу в роботу, розроблені узагальнюючі таблиці та схеми з фізики в якості допоміжного матеріалу для вчителя на уроках, а так само розроблені конспекти уроків з систематизації та узагальнення.
Таким чином, в роботі виконані поставлені завдання: проведено констатуючий експеримент, переглянуті і проаналізовано статті та навчальні матеріали з даного питання, на основі вивченого матеріалу складені таблиці та схеми.
У роботі розкрито сутність систематизації та узагальнення на уроках фізики. Роль цих процесів велика, так як поліпшується не тільки якість засвоюваного матеріалу, а й розвивається здатність аналізувати, абстрактно представляти багато понять і визначення.
Експеримент показав, що подача хлопцям систематизованого матеріалу у вигляді схем, таблиць, різних зіставлень помітно краще засвоюється. У теж час розвитку вміння самих хлопців узагальнювати матеріал і систематизувати сприятливо позначиться при вивченні інших шкільних предметів, тому що кінцева мета навчання у школі кожного учня - розвинути всі творчі можливості, таланти учня, тобто випускник повинен мати широкий кругозір і ясним поданням фізичної картини світу. Експеримент також показав, що хлопці інтенсивно користуються методами систематизації, впевнено конспектують і відтворюють конспекти, багато хто знайомий з приведенням знань у систему, тобто у взаємозв'язку, причому в більш старшому віці хлопці осознаннее підходять до процесу повторення і вченню.
Одна з проблем вчителів - це розуміння узагальнення як звичайного повторення матеріалу, що полягає в пригадуванні формул і вирішенні завдань. Насправді ж систематизація та узагальнення більш широке поняття, яке включає в себе творчі завдання, які сприяють розвитку аналітичного мислення.
Змістовне абстрагування та узагальнення виступають як дві сторони єдиного процесу сходження думки до конкретного. Але в процесі узагальнення людина при встановленні закономірних зв'язків цього відносини з одиничними явищами може виявити його загальний характер як основу внутрішньої єдності цілісної системи. Провести змістовне узагальнення - значить відкрити деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення внутрішньої єдності цього цілого.
У якості творчого вкладу в роботу, розроблені узагальнюючі таблиці та схеми з фізики в якості допоміжного матеріалу для вчителя на уроках, а так само розроблені конспекти уроків з систематизації та узагальнення.
Таким чином, в роботі виконані поставлені завдання: проведено констатуючий експеримент, переглянуті і проаналізовано статті та навчальні матеріали з даного питання, на основі вивченого матеріалу складені таблиці та схеми.
Література
1. Архипова А.І. Систематизація знань учнів на уроках фізики на основі принципу циклічності. - М.: Просвещение, 1991
2. Бугайов О.І. Методика викладання фізики в школі .- М.: Просвещение, 1981
3. Браверманн Е.М. Уроки повторення і закріплення матеріалу. / / Фізика в школі. 2006 - № 4 - С. 47-50
4. Віленська Н.А. Порівняльні таблиці, як спосіб систематизації знань. / / Фізика в школі. 2002 .- № 4-С.60
5. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. - М.: Педагогіка, 1972
6. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М.: Академія, 2004
7. Дік Ю.І. Міжпредметні зв'язки курсу фізики в середній школі. - М.: Просвещение, 1987
8. Жданов С.А. Організація повторення курсу фізики у випускному класі. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2006 - № 2 - С.7-11
9. Зарецький Ф.А. Урок фізики: пошук ефективності: Методичний посібник для середовищ. ПТУ. - М.: Вища школа, 1987
10. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2002
11. Зінов'єв А.А. Систематизація навчального матеріалу в системі розвивального навчання. - Розвиваючі аспекти процесу навчання фізики: Доповіді на Всеросійській науково-методичної конференції 25-26 листопада 2005. - Самара: СДПУ, 2005, С. 36-40
12. Звєрєва Н.М. Активізація мислення учнів на уроках фізики. - М.: Просвещение, 1980
13. Каменецький С.Є. Моделі та аналогії в курсі фізики середньої школи. - М.: Просвещение, 1982
14. Касьянов В.О. Фізика. 10кл.: Підручник для загальноосвітніх установ. - М.: Дрофа, 2005
15. Касьянов В.О. Фізика. 11кл.: Підручник для загальноосвітніх установ. - М.: Дрофа, 2005
16. Каташев В.Г. Актуалізація знань учнів у процесі навчання фізики. - К.: КазПІ, 1989
17. КЕНЯ Є.Д. Системний виклад шкільної фізики. / / Фізика в школі. - 2001 - № 7-С.43
18. Ланина І.Я. Формування пізнавальних інтересів учнів на уроках фізики. - М.: Просвещение, 1985
19. Методика викладання фізики в середній школі: Приватні вопроси. / С.В. Анофрікова, М.А. Бобкова та ін Под ред. С.Є. Кам'янецького, Л.А. Іванової. - М: Освіта, 1981
20. Методика навчання фізики в школах СРСР і НДР / Под ред. Зубова В.Г., Розумовського В.Г. и др. - М.: Просвещение, 1978
21. Мощанский В.М. Формування світогляду учнів при вивченні фізики. - М.: Просвещение, 1976
22. Мякишев Г.Я. Фізика: підручник для 10 кл. загаль. установ. - М.: Просвещение, 2004
23. Мякишев Г.Я. Фізика: підручник для 11 кл. загаль. установ. - М.: Просвещение, 2004
24. Новікова Т.Г. Семінарські заняття. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2005 - № 12 - С.16-18
25. Павлов В.Є. Формування поняття "фізична величина» з метою наукового світогляду. / / Фізика в школі. - 2000 - № 7 - С.18
26. Програма для загальноосвітніх закладів: Фізика. Астрономія. 7 - 11 кл. / Укл. Ю.І. Дік, В.А. Коровін, В.А. Орлов. - М.: Дрофа, 2004.-256 с.
27. Романов В.Г. Систематизація знань учнів з фізики. - М.: Вища школа, 1979
28. Родіонова О.З. Узагальнюючі таблиці. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2004 - № 38 - С.23-24
29. Суханькова Є.П. Екскурсійна навчальна діяльність з міжпредметних змістом. / / 1-е вересня, дод. Фізика. -2004 - № 18
30. Усова А.В. Систематизація і узагальнення знань учнів у процесі навчання. - Челябінськ: ЧДПУ, 1998
31. Усова А.В. Психолого-педагогічні основи формування в учнів наукових понять. - Челябінськ: ЧГПІ, 1986
32. Усова А.В. Формування навчальних умінь / / Радянська педагогіка. - 1982 - № 1-С. 45-48
33. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1998
34. Теорія і методика навчання фізики в школі: Загальні питання. / С.Є. Каменецький, Н.Є. Важеєвська та ін Под ред. - С.Є. Кам'янецького, Н.С. Пуришева. - М.: Академія, 2000
35. Фещенко Т.С. Фізичні моделі. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2006 - № 2 - С.2-3
Програми
Таблиця: «З'єднання провідників»
Таблиця «Агрегатні стани речовини (тверде, рідке, газоподібне)»
Схема «Світлові явища»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Схема: «Узагальнення знань про молекулу»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Таблиця «Початкові відомості про будову речовини»
Схема «Види енергії»
Енергія
Потенційна Кінетична
Eр = FH Ек ↑ ↔ υ ↑
Eр = mg H Ек ↓ ↔ υ ↓
Енергія взаємного положення Енергія внаслідок руху
Таблиця: «Рівномірний прямолінійний рух»
Схема: «Звукова хвиля»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Таблиця: «Періодичне рух»
Таблиця: «Механічна робота»
2. КОСПЕКТИ УРОКІВ З ЕЛЕМЕНТАМИ СИСТЕМАТИЗАЦІЇ І УЗАГАЛЬНЕННЯ
Урок узагальнення і повторення по темі:
"Теплові явища"
* Рекомендації: проводити цей урок після вивчення першого розділу, з метою впорядкування знань та побудови логічної структури вивченого.
МЕТА: узагальнити вивчений МАТЕРІАЛ НА ТЕМУ ТЕПЛОВІ ЯВИЩА, ПРОДЕМОНСТРУВАТИ ЗВ'ЯЗОК З ЖИТТЯМ.
ЗАВДАННЯ:
1. Освітні
- Виявлення рівня засвоєння основних понять, явищ, вміння відрізняти явища по фізичних проявам;
- Продовжити формування навичок самоконтролю.
2. Виховні
- Сприяти формуванню світоглядної ідеї пізнаваності явищ і властивостей навколишнього світу;
- Показати значення вивченого для науки і техніки.
3. Розвиваючі
- Працювати над формуванням умінь аналізувати властивості та явища на основі знань, продовжити роботу з формування вмінь робити висновки зі спостережень.
Хід уроку.
Урок № 2. Три стану речовини
МЕТА: учень повинен вчитися застосовувати знання про будову речовини, розрізняти основні стани і способи переходу.
ЗАВДАННЯ УРОКУ.
Освітні:
- Формувати вміння працювати за схемами, складати таблиці систематизації та узагальнення, виявити прогалини у знаннях і виправити.
Виховні: 1. Архипова А.І. Систематизація знань учнів на уроках фізики на основі принципу циклічності. - М.: Просвещение, 1991
2. Бугайов О.І. Методика викладання фізики в школі .- М.: Просвещение, 1981
3. Браверманн Е.М. Уроки повторення і закріплення матеріалу. / / Фізика в школі. 2006 - № 4 - С. 47-50
4. Віленська Н.А. Порівняльні таблиці, як спосіб систематизації знань. / / Фізика в школі. 2002 .- № 4-С.60
5. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. - М.: Педагогіка, 1972
6. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М.: Академія, 2004
7. Дік Ю.І. Міжпредметні зв'язки курсу фізики в середній школі. - М.: Просвещение, 1987
8. Жданов С.А. Організація повторення курсу фізики у випускному класі. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2006 - № 2 - С.7-11
9. Зарецький Ф.А. Урок фізики: пошук ефективності: Методичний посібник для середовищ. ПТУ. - М.: Вища школа, 1987
10. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2002
11. Зінов'єв А.А. Систематизація навчального матеріалу в системі розвивального навчання. - Розвиваючі аспекти процесу навчання фізики: Доповіді на Всеросійській науково-методичної конференції 25-26 листопада 2005. - Самара: СДПУ, 2005, С. 36-40
12. Звєрєва Н.М. Активізація мислення учнів на уроках фізики. - М.: Просвещение, 1980
13. Каменецький С.Є. Моделі та аналогії в курсі фізики середньої школи. - М.: Просвещение, 1982
14. Касьянов В.О. Фізика. 10кл.: Підручник для загальноосвітніх установ. - М.: Дрофа, 2005
15. Касьянов В.О. Фізика. 11кл.: Підручник для загальноосвітніх установ. - М.: Дрофа, 2005
16. Каташев В.Г. Актуалізація знань учнів у процесі навчання фізики. - К.: КазПІ, 1989
17. КЕНЯ Є.Д. Системний виклад шкільної фізики. / / Фізика в школі. - 2001 - № 7-С.43
18. Ланина І.Я. Формування пізнавальних інтересів учнів на уроках фізики. - М.: Просвещение, 1985
19. Методика викладання фізики в середній школі: Приватні вопроси. / С.В. Анофрікова, М.А. Бобкова та ін Под ред. С.Є. Кам'янецького, Л.А. Іванової. - М: Освіта, 1981
20. Методика навчання фізики в школах СРСР і НДР / Под ред. Зубова В.Г., Розумовського В.Г. и др. - М.: Просвещение, 1978
21. Мощанский В.М. Формування світогляду учнів при вивченні фізики. - М.: Просвещение, 1976
22. Мякишев Г.Я. Фізика: підручник для 10 кл. загаль. установ. - М.: Просвещение, 2004
23. Мякишев Г.Я. Фізика: підручник для 11 кл. загаль. установ. - М.: Просвещение, 2004
24. Новікова Т.Г. Семінарські заняття. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2005 - № 12 - С.16-18
25. Павлов В.Є. Формування поняття "фізична величина» з метою наукового світогляду. / / Фізика в школі. - 2000 - № 7 - С.18
26. Програма для загальноосвітніх закладів: Фізика. Астрономія. 7 - 11 кл. / Укл. Ю.І. Дік, В.А. Коровін, В.А. Орлов. - М.: Дрофа, 2004.-256 с.
27. Романов В.Г. Систематизація знань учнів з фізики. - М.: Вища школа, 1979
28. Родіонова О.З. Узагальнюючі таблиці. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2004 - № 38 - С.23-24
29. Суханькова Є.П. Екскурсійна навчальна діяльність з міжпредметних змістом. / / 1-е вересня, дод. Фізика. -2004 - № 18
30. Усова А.В. Систематизація і узагальнення знань учнів у процесі навчання. - Челябінськ: ЧДПУ, 1998
31. Усова А.В. Психолого-педагогічні основи формування в учнів наукових понять. - Челябінськ: ЧГПІ, 1986
32. Усова А.В. Формування навчальних умінь / / Радянська педагогіка. - 1982 - № 1-С. 45-48
33. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1998
34. Теорія і методика навчання фізики в школі: Загальні питання. / С.Є. Каменецький, Н.Є. Важеєвська та ін Под ред. - С.Є. Кам'янецького, Н.С. Пуришева. - М.: Академія, 2000
35. Фещенко Т.С. Фізичні моделі. / / 1-е вересня, дод. Фізика. - 2006 - № 2 - С.2-3
Програми
Таблиця: «З'єднання провідників»
| З'єднання | Схема | Постійна величина | Наслідки | Приклади | |||
| Послідовно- валий | J = J1 = J2 | U = U1 + U2 R = R1 + R2 | Гірлянди | ||||
| Парал- лельно | U = U1 = U2 | J = J1 + J2 1 / R = 1/R1 + +1 / R2 | Житловий будинок |
| Види переходу | Тверде - рідке | Рідке - газоподібне | Тведое - газоподібне |
| Процес зміни | Плавлення | Пароутворення конденсація | Сублімація |
| Температурний процес переходу | tплавл | tкіпенія | |
| Формула для обчислення кількості теплоти | Q пл = λm Q пл = - λm | Q парооб = Lm Q парооб = - Lm |
Схема «Світлові явища»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
СВІТЛОВІ ЯВИЩА |
ПОНЯТТЯ |
ЗАКОНИ |
ЗОБРАЖЕННЯ |
СВІТЛОВИЙ ЛУЧ, Точкове джерело |
ТІНЬ, Півтінь |
ВІДБИТТЯ СВІТЛА |
Прямолінійне поширення світла |
Заломлення світла |
ПЛЕСКАТОГО ДЗЕРКАЛА |
ДАВАЙТЕ ЛІНЗИ (Збирається, Розсіюється) |
Схема: «Узагальнення знань про молекулу»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Однакові для одного і того ж речовини |
Відчувають взаємне тяжіння і відштовхування |
Рухаються безладно і безперервно |
Розміри дуже малі |
Температура прямо пропорційна швидкості |
Молекула Дрібна частка речовини |
Таблиця «Початкові відомості про будову речовини»
| Агрегатний стан речовини | |||
| Характеристика | Газоподібне | Рідке | Тверде |
| Обсяг | Легко змінити | Важко змінити обсяг | Зберігається |
| Форма | Не має форми, заповнює цілком весь наданий об'єм. | Змінює форму, приймаючи форми посудини | Не зрада без фізичного втручання |
| Відстань між молекулами | Багато більше самих розмірів молекул | Менше розмірів молекул | Розташовані в певному порядку, молекули коливаються |
Енергія
Eр = FH Ек ↑ ↔ υ ↑
Eр = mg H Ек ↓ ↔ υ ↓
Енергія взаємного положення Енергія внаслідок руху
Таблиця: «Рівномірний прямолінійний рух»
| Малюнок | Фізична величина | Визначення | Одиниця виміру | |
| Рівномірний прямолінійний рух υ = S / t
P = m g | Швидкість | [Υ] = | ||
| Шлях | [S] = | |||
| Маса | [M] = | |||
| Щільність | [Ρ] = | |||
| Сила | [F] = | |||
| Вага | [P] = |
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Інтенсивність визначається потужністю звуку |
Гучність залежить від амплітуди коливань |
Тембр визначається формою звукових коливань |
Висота звуку визначається частотою |
Умова: наявність пружного середовища |
Звукова хвиля |
Таблиця: «Періодичне рух»
| Періодичне рух | ||||||
| Обертаючи-вування | Період - ... | Кутова швидкість- ... | Частота обертання- ... | Лінійна швидкість- ... | Прискоренням ня центростемітельное-.. | |
| T = 2πr / υ = = 2π / ω [T] = | ω = α / t [Ω] = | ν = 1 / T [Ν] = | υ = ωr = 2πνr [Υ] = | a ² = υ ² / r [A] = | ||
| Коливання валий | y = r sin ωt; υ x = - ω r sin ωt ax = - ω ² r cos ωt | |||||
| Робота А = F l cos α | Робота сил реакції | Робота сил тертя | Робота сил тяжкості |
| А = 0 | А = - Fтр Δх | А = mgh Не залежить від кута нахилу |
Урок узагальнення і повторення по темі:
"Теплові явища"
* Рекомендації: проводити цей урок після вивчення першого розділу, з метою впорядкування знань та побудови логічної структури вивченого.
МЕТА: узагальнити вивчений МАТЕРІАЛ НА ТЕМУ ТЕПЛОВІ ЯВИЩА, ПРОДЕМОНСТРУВАТИ ЗВ'ЯЗОК З ЖИТТЯМ.
ЗАВДАННЯ:
1. Освітні
- Виявлення рівня засвоєння основних понять, явищ, вміння відрізняти явища по фізичних проявам;
- Продовжити формування навичок самоконтролю.
2. Виховні
- Сприяти формуванню світоглядної ідеї пізнаваності явищ і властивостей навколишнього світу;
- Показати значення вивченого для науки і техніки.
3. Розвиваючі
- Працювати над формуванням умінь аналізувати властивості та явища на основі знань, продовжити роботу з формування вмінь робити висновки зі спостережень.
Хід уроку.
| Структурні елементи уроку | Діяльність вчителя та учнів | Прийоми роботи вчителя та учнів |
| Організаційний момент. Постановка завдання уроку. Виявлення знань, що підлягають перевірці. Повторення теоретичних положень при роботі зі структурною таблицею (таблиця № 2, ст 57). Виступ хлопців з рефератами на тему теплових явищ. Підведення підсумків узагальнення та систематизації. Творча робота по складанню індивідуального огтчета. | Привітання. Учитель зазначає, що хлопці при вивченні даної теми отримали нові знання про теплові явища, було введено багато понять і на цьому уроці всі учні повинні згадати, що було вивчено і розставити всі поняття по своїх місцях, в результаті вчитель оцінить ступінь впорядкування у кожного. З'ясовує, що ж знають учні про внутрішньої енергії. За допомогою кодоскопа воспрізводят дані структурні елементи за засобу навідних питань (поступово відкриває закриті слова). Хлопці активно беруть участь в утворенні структурної зв'язку. Наводять приклади з життєвих спостережень. Учні слухають доповідачів, задають питання (або вчитель задає питання до всіх на основі викладеного). Учитель пропонує хлопцям переглянути записи і запитати у нього те, що учень може не зовсім зрозумів. Хлопцям дається завдання написати міні-твір про теплові явища, з відповідями на запитання де, які явища зустрічаються в житті. Рівень засвоєння матеріалу (самооцінка). Своє ставлення до предмета фізики. | Організація дисципліни та робочої обстановки. Звернення вчителя до класу. Фронтальне опитування з питань. Виявлення рівня засвоєння. Запис у зошит. Перевірка правильності заповнення схеми. Бесіда з класом. Доповіді учнів. Записи в зошитах основних моментів. Евристична бесіда. Евристична бесіда, підведення підсумків роботи хлопців, відзначення активних і непідготовлених Запис у робочих зошитах (з метою проаналізувати вміння вести зошити з фізики, ставлення до д / р) |
МЕТА: учень повинен вчитися застосовувати знання про будову речовини, розрізняти основні стани і способи переходу.
ЗАВДАННЯ УРОКУ.
Освітні:
- Формувати вміння працювати за схемами, складати таблиці систематизації та узагальнення, виявити прогалини у знаннях і виправити.
- Підкреслити взаємозв'язок будови речовини і зовнішніх його властивостей як приклад прояву одного з ознак методу діалектичного пізнання явищ;
- Показати значення цих зв'язків для науки і техніки.
Розвитку мислення:
- Працювати над формуванням умінь аналізувати властивості та явища на основі знань.
Рекамендаціі до уроку. Систематизацію можна проводити перед вивченням двигунів і турбін, так як систематизований матеріал допоможе їм при підготовці до контрольної роботи. Рівень засвоєння повинен перевірятися не відразу після узагальнення, а через декілька уроків (вивчення двигунів, турбін і ККД) т.к тоді хлопці зроблять систематичне повторення, що благодійно відіб'ється на якості запам'ятовування.
| Структурні елементи уроку | Діяльність учнів і вчителя | Прийоми роботи вчителя та учнів |
| Організаційний момент Постановка мети уроку Активізація отриманих знань Застосування знань для заповнення таблиці (Т № 6, ст 58) Практичне застосування знань Підведення підсумків роботи Творче завдання | Привітання. З'ясування приватних питань Учитель зазначає, що вода, пара і лід мають різні властивості. На уроці необхідно згадати всі ці властивості і пояснити їх відмінність, способи переходу в різні стани. Учитель проводить опитування по ланцюжку у формі гри з зароблянням балів у вигляді карток, які в кінці уроку можна буде обміняти на солодощі. Якщо учень не відповідає на дістався питання, це питання дістається бажаючому відповідати Вчитель і учні за активної спільної роботи заповнюють таблицю, супроводжуючи заповнення бесідою про застосування явищ в житті Рішення якісних задач Підрахунок балів, виставлення оцінок. учні задають питання, що залишилися неясними для них Хлопці пишуть міні-твір про те, що вони дізналися нового | Встановлення дисципліни і робочого порядку. Опитування чергового Звернення вчителя Опитування-гра "зароби на знаннях". Фронтальне опитування Записи в зошиті. Евристична бесіда Фронтальна робота Звернення до студентів, розповідь Короткочасне твір. |
Напрямок струму. Сила струму
Мета уроку: ознайомити учнів з перетворенням енергії електричного струму в інші види енергії.
Завдання уроку.
1. Освітні:
- Учні повинні навчитися самостійно наводити приклади дії струму на основі життєвих спостережень, повинні демонструвати розуміння фізичного змісту сили струму.
2. Виховні:
- Сформувати вміння дисципліновано поводитися, розвивати пізнавальний інтерес.
3. Розвиваючі:
- Сприяти розвитку акуратності, пам'яті, абстрактного мислення, уміння сприймати систематизований матеріал.
Демонстрації:
1.) Поворот металевої рамки при замиканні ланцюга
2.) Знайомство з принципом роботи гальванометра.
План уроку.
| 1. організаційний момент | 2-3 хв | Привітання, опитування чергових, звернення до учнів |
| 2.Проверка д / з, повторення | 5 хв | Фронтальне опитування. |
| Вивчення нового матеріалу. А) теплову дію Б) хімічну дію В) магнітне дію струму Г) світлове дію Д) звукове дію Е) напрям ел / струму Ж) сила струму, одиниці сили струму | 20-21 хв | Пояснювально-дем. виклад., евристична бесіда, демонстрації досвіду, використання таблиці систематизації (С № 2, ст 21) |
| 3. закріплення вивченого | 6-7 хв | Письмове опитування (фронтальний), усна розповідь-узагальнення. |
| 4. Інструкції до д / з | 2 хв | Звернення вчителя, інструктаж |
| Дії вчителя | Дії учнів |
| Привітання хлопців. Заповнення в журналі відсутніх. Задає питання про те, які труднощі виникли при підготовці. "Якщо труднощі не виникли, проведемо невелике опитування" 1) Які джерела і приймачі струму ви можете привести в приклад? (Замалюйте деякі елементи) "На дошці накреслена ланцюг, назвіть її основні частини". "Правильно. Ця ланцюг замкнутий або розімкнута? " "Що являє собою ел / струм в металах?" "Правильно. А тепер приступимо до нової теми ". "Рух заряджених частинок можна побачити безпосередньо, але про нього можна судити по різним явищам. Дайте подивимося на схему і разом визначимо, за якими ознаками ясно, що струм є ". "Явища, які спостерігаються при наявності ел / струму, називають діями струму. Перша дія - теплове, наведіть приклад ". "Хімічна дія спостерігається, якщо пропустити е / струм через електроліт, н-р, розчин мідного купоросу. При цьому мідь осяде на платівці, тому що молекули розчину розпадуться на пол. отр. заряджені іони. А тепер приведіть приклади, де це може використовуватися " "Для того, щоб зрозуміти магнітне дію, дивимося на досвід". Проводить досвід. "Що ви спостерігали?" "Правильно. Це явище використовується у вже знайомих вам приладах - гальванометра. Хто зможе пояснити принцип роботи на основі побаченого? " "Поясніть мені як ви розумієте світлове та звукове дії." "Тепер повернемося до електричного кола, як ви думаєте куди спрямований ел.ток?" "Історично склалася установка, що струм направлений від плюса до мінуса, так як рух струму обумовлена прагненням ел. зарядів встановити рівність на полюсах, тобто щоб потенціли на обох полюсах зрівнялися. Намалюйте, будь ласка, як спрямований струм, а потім перевіримо " "Дія ел. Струму може бути різним за своєю інтенсивністю. Порівнюючи ел.ток з плином води в трубі. Чим більше води пройде через ед.площадку за одиницю часу, тим сила струму води більше. Так з силою струму електронів: чим більше частинок пройде від одного полюса до іншого, тим більший заряд вони перенесуть ". Диктує визначення. "За основу одиниці сили струму було взято явище взаємодії двох провідників зі струмом. "Диктує сенс од. сили струму. "А тепер узагальнимо всі вивчене. 1) чи можуть рідини бути провідниками? 2) Куди спрямований струм? 3) Як залежить сила струму від заряду? " "А тепер відкрийте сторінку в зошитах зі схемою. (Схема № 3, ст 57) Я буду називати явища, а ви розподіляйте на ваш розсуд. " "Відкрийте щоденники і запишіть завдання: створити схему по параграфу 33, тобто розбити на групи елементи ел. ланцюгів (Схема № 5, ст. 59) Вивчити параграфи35-36. виконати упр.14 (1,2). Дякуємо за урок. " | Вітають вчителя. Створюють дисципліну в класі. Повторюють д / з. Хлопці піднімають руки і отв.: "Лампи, плитки, телевізори, комп'ютери". За бажанням креслять позначення. "Батарея елементів, лампочка, дзвінок, ключ." "Розімкнута" "Направлений рух вільних електронів" Записують кількість і тему уроку: "Дії ел / струму. Сила струму. Напрямок ел / струму. " Слухають вчителя, відповідають на поточні навідні запитання. Дивляться на схему на дошці. Обігрівачі, нагрівання технічних приладів. "Приклад: позолочіваніе кілець і т.д" "При появі струму рамка поверталася, при розмиканні ланцюга - поверталася на місце." Учні пояснюють принцип роботи на основі свого розуміння. - / / - Хлопці замислюються. Слухають. с / м вказують напрям, потім хтось на дошці це робить. Записують: сила струму-І-ел.заряд, що проходить через поперечний переріз провідника в 1 с. І = q / t Записують: за одиницю сили струму беруть силу струму, при якому відрізки паралельних провідників довжиною 1 м взаємодіють з силою 2 * 10 Н. "Так, якщо розчини солей." "Від плюса до мінуса" "Прямопропорційно" Працюють за вказівкою вчителя. |
Мета уроку: систематизувати та узагальнити знання про механічні хвилях.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати основні поняття та характеристики звуку;
3) учні повинні демонструвати навички узагальнення та систематизації за допомогою підручника і грунтуючись на власні знання.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати вміння працювати
організовано, у творчих групах;
3) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти обгрунтувати запропоновану систематизацію;
4) учні повинні проявити творчість;
5) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уроку: повне навчальне заняття, узагальнення та систематизації.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний), робота в групах.
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнання: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник (схеми № 12, 14 ст.64-65)
План уроку
| Назва етапу | Метод | Час |
| 1. Організаційний момент | Бесіда | 1 хв |
| 2. Постановка цілей і завдань | Монолог вчителя | 2 хв |
| 3. Актуалізація знань | Розгадування кросворду | 7 хв |
| 4. Процес систематизації та узагальнення | Робота в групах, робота з книгою. Складання таблиць | 18 хв |
| 5. Аналіз результату роботи | Фронтальна робота, демонстративний метод | 10 хв |
| 6. Підведення підсумків | Бесіда | 2 хв |
| Діяльність вчителя | Діяльність учнів |
| - Здрастуйте, хлопці! Відзначимо відсутніх на уроці. -Сьогодні на уроці ми займемося систематизацією та узагальненням матеріалу про механічні і звукових хвилях, складемо узагальнюючі таблиці, з тим щоб наочно продемонструвати результат роботи. Заздалегідь приготуйте лінійки й олівці. -Отже, для початку згадаємо основні поняття теми, розгадавши кросворд. Будь ласка, піднімайте руки, якщо здогадалися, інакше не оцінюється відповідь. За правильне слово отримуєте синю картку, надалі вона вам допоможе заробити бали для команди, так як ви будете потім працювати в групах. 1. Яка хвиля поширюється рухом пружини, і дайте її визначення. 2. Для якої хвилі характерно поширення коливань за законом синуса або косинуса? 3. Як називаються положення точок, що мають максимальну амплітуду коливань? 4. Від чого залежить поріг чутності звуку? 5. Для якої хвилі характерно мати пучності? 6. Які хвилі викликають у людини слухові відчуття? 7. Які хвилі не виникають в газах і рідинах? 8. Дайте визначення отриманого слова в центрі. -А тепер, хлопці, розділяються на дві команди. Перша команда отримує завдання систематизувати знання з механічним хвилях, а друга за звуковим хвилям. Отже, виходить по 12 чоловік у кожній команді. Вам треба буде розділити обов'язки: 1) скласти таблиці або схеми у цій матеріалу за підручником. 2) продемонструвати вирішення завдання на дану тему. 3) пошукати в додаткових джерелах щось нове по запропонованій темі, чого немає в підручнику, але що можна пояснити для товаришів доступною мовою (подається набір додаткового матеріалу з бібліотеки вчителя фізики). На все це вам дається 15-18 хв. Приступайте. -Учитель стежить за тим, щоб хлопці впоралися із завданням за 15-18 хв, допомагає у виборі літератури, коригує відповіді, стежить за дисципліною в класі. - Отже, давайте розберемо надані вирішення завдань. Перша команда, поясніть рішення і чому ви вибрали саме цю задачу. -Молодці хлопці, отримуєте 3 сині картки, так як правильно вирішено і відзначено дві важливі причини розгляду цього завдання. -Отже, друга команда. -Молодці, так само отримуєте 3 синіх карток. -Наступне завдання - показати схеми узагальнення та систематизації, тож дивимося на дошку, а учні пояснюють, на якій підставі систематизували матеріал. -Робить зауваження, що схема зовсім легка. Запитує хлопців, як можна доповнити. -За кожне доповнення хлопці отримують по картці. -Тепер подивимося схему другої команди. -Що можна додати? - Молодці, а тепер слово надається для інформаторів. -Учитель роздає по картці за кожну цікаву новину, і вважають, скільки в загальній складності набрано карток. Та, команда, яка набрала більше балів, заробляє п'ятірки, найактивніші з іншої команди так само оцінюються. -Отже, хлопці. Чи сподобався вам урок, дізналися ви що-то нового? Що саме запам'яталося? Буквально два речення запишіть у себе в зошиті. -На цьому ми закінчили з темою механічні хвилі і звук. Якщо вас зацікавив додатковий матеріал, підходите і під запис можете взяти книги для вивчення. | -Вітають вчителя. Чергові відзначають відсутніх. -Слухають вчителя, виконують вимоги. -Беруть участь в розгадуванні кросворду. 1. Поздовжня хвиля - хвиля, в якій рух частинок відбувається у напрямку поширення хвилі. 2. Для гармонійної хвилі. 3. Пучності стоячій хвилі. 4. Від інтенсивності звукової хвилі. 5. Для стоячій хвилі. 6. Звукові хвилі. 7. Поперечні хвилі - хвиля, в якій частинки середовища поширюються перпендикулярно до напрямку поширення хвилі. 8. Спеціальна область фізики, присвячена вивченню звуку. -Хлопці слухають вказівки вчителя і розподіляють завдання. По ходу процесу на дошці, учні готують по одному рішенню завдання з кожної команди і вийшли схеми. Учні, які працюють з додатковим матеріалом виписують, собі в зошит цікаві повідомлення і готуються до доповіді. 1.Задача: Коливання, що відбуваються з частотою ν, мають у першій середовищі довжину хвилі λ, а в другій 2λ. Визначте відношення швидкостей розповсюдження хвиль в першій і другій середовищах. λ2 = 2λ λ = υT формула для ν довжини хвилі, з неї υ1 / υ2 знайдемо швидкість: υ = λ / Т υ1 / υ2 = λ1 / Т: λ2 / Т Період однаковий для обох середовищ, тому скорочуються υ1 / υ2 = λ1 / λ2 = λ1 / 2 λ1 = 0,5 Відповідь: швидкість зменшується у два рази. Це завдання обрана для того, щоб продемонструвати основну формулу для механічних хвиль і показати пряму пропорційну залежність між довжиною хвилі і її швидкістю при постійній частоті. Завдання: Струна, довжиною Дано: СІ L = 60 см 0,6 м ν = 1 кГц 1000 Гц Рішення. Довжина хвилі для струни визначимо з формули: L / 0,5 λ = n, n = 1 і λ = 2 L. υ = λ / T = λ ν = 2Lν υ = 2 * 0,6 * 1000 = 1,2 км / с Відповідь: 1,2 км / с. У задачі використана основна формула єднальна основні величини в звуковому полі. Так само показано як, скористатися теорією струн. - На дошці схеми чи таблиці. (Дивитися схеми № 12, 14, ст. 64-65). Механічні хвилі існують двох видів, в обох випадках довжина хвилі знаходиться по одній формулі. -Хлопці відповідають, що можна підписати для наочності 1-2 прикладу для кожної хвилі. - Можна вказати які хвилі в яких середовищах поширюються і т.д. - Дивитися схему №. Вона складена з метою показати всі основні знання про звукової хвилі. -Можна додати, що швидкість звукової хвилі дорівнює швидкості світла, визначається за відомою формулою і т.д. - Інформатори по черзі виходять до дошки і протягом 1-2 хв. Повідомляють цікаві, невідомі їм до цього факти. |
Тема уроку: Систематизація та узагальнення по розділу: «Геометрична оптика»
Мета уроку: сформувати систематизоване уявлення геометричної оптики.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати основні поняття, визначення та формули із геометричної оптики;
3) учні повинні демонструвати навички узагальнення та систематизації за допомогою підручника і грунтуючись на власні знання.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати вміння працювати
організовано;
3) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти доповнювати запропоновану систематизацію, висувати свої задуми щодо систематизації та узагальнення;
2) учні повинні проявити творчість;
3) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уроку: повне навчальне заняття, узагальнення та систематизації.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний).
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнання: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник (схеми № 18, таблиця № 12 ст.68, 70)
План уроку
Хід уроку.
Таблиця: «Види лінз і хід променів»
Схема для восьмого класу: «Світлові явища»
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Стаття для публікації на Всеросійській конференції в
м. Ульяновську в 2007 р .
Систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в середніх загальноосвітніх закладах
Реформи освіти і розвиток технічного прогресу стали причиною труднощів, що виникли перед вчителем. Зокрема збільшився обсяг навчального матеріалу без передбачення додаткових годин на новий матеріал, а значить зменшення часу на вивчення кожної теми. Перед учителем основної школи постає проблема передпрофільне підготовки учнів, допомогти хлопцям у майбутньому виборі напрямку навчання в старших класах у зв'язку з введенням профільного навчання. У старших класах залежно від профілю вчитель виконує різні завдання, але одна мета - передати красу науки фізики, продемонструвати міжпредметні зв'язки, систематизувати знання, отримані за 11 шкільних років у єдину фізичну картину світу. Таким чином, вчитель повинен шукати найбільш оптимальний метод навчання.
Завданнями навчання фізики є формування в учнів глибоких, міцних і дієвих знань, основ фізики та їх практичних застосувань, знань про методи природничо-наукового пізнання і структурі наукового знання, розвиток їх мислення і т.д. Один із шляхів вирішення цих завдань - організація спеціальної роботи з узагальнення та систематизації знань. Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої досліджувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу.
При систематизації здійснюються такі розумові операції, як аналіз і синтез, порівняння і класифікація, в ході яких учні виділяють схожість і відмінність між об'єктами і явищами, групують їх відповідно до обраних ознаками або підставами, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, сутнісні відносини між об'єктами і явищами. Засвоюючи систему знань з цього предмету, учні разом з тим пізнають зв'язок його з іншими предметами, які вивчають ті ж об'єкти в інших аспектах або досліджують інші об'єкти, знання про які потрібні для більш ясного розуміння явищ, що вивчаються в даному навчальному предметі. Усвідомлення цих зв'язків має велике значення для формування наукового світогляду і гнучкості мислення учнів.
Умовою успішності систематизації є дотримання логічних правил, головне з яких - проходження єдиного основи. Найважливіший метод систематизації - класифікація, тобто розподіл об'єктів за групами на основі встановленого подібності та відмінності між ними, наприклад, класифікація видів механічного руху по траєкторії. До систематизації призводить також встановлення причинно-логічних зв'язків і відносин між учнями фактами, виділення основних одиниць матеріалу, що дозволяє розглянути об'єкт як частина системи. Систематизації передують аналіз, синтез, узагальнення та порівняння.
Розглянемо, якими прийомами можна користуватися при систематизації навчального матеріалу. Для наочного уявлення звернемося до схеми.
Прийоми систематизації
Таблиці Схеми Графи Конспекти Кола Елері
Найбільш поширеними з них є застосування порівняльних таблиць і схем. Прийомами систематизації можна користуватися як на кожному уроці в якості закріплення, пояснення нової теми, так і проводити окремі уроки з систематизації та узагальнення після вивчення розділів і великих тем.
Розглянемо приклад систематизації навчального матеріалу по темі «Зміна внутрішньої енергії». Цю таблицю необхідно розглянути при узагальненні всього вивченого матеріалу по темі і частково учням самим надати заповнити деякі стовпці (див. схему № 2, 57).
Мета уроку: сформувати систематизоване уявлення геометричної оптики.
Освітні завдання:
1) учні повинні засвоїти матеріал на рівні осмисленого відтворення;
2) учні повинні знати основні поняття, визначення та формули із геометричної оптики;
3) учні повинні демонструвати навички узагальнення та систематизації за допомогою підручника і грунтуючись на власні знання.
Виховні завдання:
1) учні повинні проявляти потреби в знаннях;
2) учні повинні демонструвати вміння працювати
організовано;
3) учні повинні демонструвати акуратність, цілеспрямованість, уміння оперативно виконувати вимоги вчителя.
Розвиваючі завдання:
1) учні повинні вміти доповнювати запропоновану систематизацію, висувати свої задуми щодо систематизації та узагальнення;
2) учні повинні проявити творчість;
3) учні повинні демонструвати вміння аналізувати, грамотно будувати відповіді на запитання вчителя.
Тип уроку: повне навчальне заняття, узагальнення та систематизації.
Метод навчання: продуктивний (наочно-практичний).
Принципи навчання: наочність, систематичність, доступність, науковість.
Обладнання: графопроектор з дидактичним матеріалом, підручник (схеми № 18, таблиця № 12 ст.68, 70)
План уроку
| Назва етапу | Метод | Час |
| 1. Організаційний момент | Бесіда | 1 хв |
| 2. Постановка цілей і завдань | Монолог вчителя | 2 хв |
| 3. Актуалізація знань | Аукціон знань | 7 хв |
| 4. Процес систематизації та узагальнення | Демонстрація схем вчителя та учнів. Захист проектів | 28 хв |
| 5. Підведення підсумків | Бесіда | 2 хв |
| Діяльність вчителя | Діяльність учнів |
| - Здрастуйте, хлопці! Відзначимо відсутніх на уроці. -Сьогодні на уроці ми займемося систематизацією та узагальненням матеріалу за розділом геометрична оптика. На будинок вам було дано завдання приготувати схеми і таблиці з узагальнення та систематизації. Сьогодні на уроці ми розглянемо ваші таблиці та запропоновані мною. У нас буде своєрідний захист проектів (учні приготували в якості домашнього завдання на прозорій плівці від файлу матеріали узагальнення). -Отже, для початку згадаємо основні поняття, хто відповість останнім, в аукціоні заробляє п'ятірку в журнал. Називаємо основні визначення та формули, тих хто не відповідає, запитуємо в першу чергу в захисті проектів. - Добре переміг у нашому аукціоні Іванов, а найбільш активними були Петров і Сидорова, вони отримують по п'ятіркам. Аукціон знань показав, що ви досить добре приготувалися і повторювали будинку матеріал. -Приступимо тепер до захисту своїх схем і таблиць, почну я і покажу, як це треба робити, далі ви продовжите за бажанням або за журналом. - Отже, я підготувала схему і таблицю. Перша схема називається «Оптичні прилади». Дивимося уважно на екран графопроектора. На цій схемі представлені основні прилади, робота яких заснована на законах геометричної оптики. За допомогою схеми можна наочно побачити різницю будову приладів, роздільною й збільшувальною здібності. У залежності від кутового збільшення використання приладів на практиці лупа - найдоступніший, часто застосовується за призначенням у повсякденному житті, але збільшувальна здатність невелика. У професійній діяльності застосовується в роботі годинних майстрів, лор-лікарів, виготовлювачів ювелірних прикрас. Оптичний мікроскоп має велику збільшувальною здатністю, тому що він складається з системи лінз. Застосовується в роботі дослідників будови речовини, мікробіології, науці та інших областях. Телескоп-рефрактор призначений для вивчення віддалених предметів великих розмірів, найбільш дорогий, тому що більш складна система збору. Можна було б доповнити цю систематизацію розробивши ще підвиди мікроскопів, телескопів. Хто захоче, може вдома доповнити. Друга робота - таблиця, яка може послужити шпаргалкою при визначенні характеру зображення залежно від розташування предмета в залежності від фокусної відстані. Ця таблиця показує, для якої лінзи як треба будувати зображення. -А тепер я попрошу вас виступити зі своїми схемами і таблицями. -Учитель оцінює роботи, підкреслює важливі елементи. Стежить за ходом творчої роботи учнів. - Отже, хлопці сьогодні ми з вами побачили, що матеріал об'ємний, але завдяки схемами і таблицями ми можемо загострити увагу на найважливішому, побачити ознаки спільні та відмінні для явищ, предметів. Найбільш вдалими на, мій погляд, є схеми Васильєва, Кузіна і Горіної. Урок показав, що ви вже досить подорослішали, щоб самим будувати узагальнюючі таблиці. Можна порівняти всі сьогоднішні таблиці з тим, що було вам надано у восьмому класі (див. додаток до уроку). Отже, на вашу думку, досягли ви високих результатів, навчившись самі систематизувати матеріал? -Всім дякую за урок, за виконання мого завдання. | -Вітають вчителя. Чергові відзначають відсутніх. -Слухають вчителя, виконують вимоги. -Беруть участь в аукціоні знань. К, наприклад, кут падіння променя - кут між падаючим променем і і перпендикуляром до межі поділу двох середовищ у точці падіння. -Уявне зображення - зображення предмета, що виникає при перетині продовження розбіжного пучка променів. -Дисперсія світла - залежність швидкості світла від довжини хвилі. -Збираючи лінзи - опуклі лінзи, які перетворюють паралельний пучок світлових променів у сходяться. - І так далі по аналогії. -Слухають вчителя. -Дивляться на екран, слухають вчителя і задають питання. -Учні по черзі виступають і демонструють приготовані схеми. Пояснюють, на якій основі будувалася схема, що по ній можна визначити. -Слухають вчителя. - Відповідають, що вони навчилися і з власним бажанням підходять до питання узагальнення та систематизації. |
Таблиця: «Види лінз і хід променів»
| № п / п | ВИД ЛІНЗИ | РОЗТАШУВАННЯ ПРЕДМЕТА (d) | ХАРАКТЕР ЗОБРАЖЕ. | МАЛЮНОК | |||
2 | Cобірающая (Випукла, F> 0) Розсіюючого (Увігнута, F <0) | а) d <F б) F <d < в) - ¥ <d <+ ¥ | пряме, уявне (f <0), збільш. (Г> 0) зворотне, действит. (f> 0), збільш. (Г> 1) зворотне, действит. (f> 0), уменьш. (Г <1) пряме, уявне (f <0), уменьш. (Г <1) |
SHAPE \ * MERGEFORMAT
СВІТЛОВІ ЯВИЩА |
ПОНЯТТЯ |
ЗАКОНИ |
ЗОБРАЖЕННЯ |
СВІТЛОВИЙ ЛУЧ, Точкове джерело |
ТІНЬ, Півтінь |
ВІДБИТТЯ СВІТЛА |
Прямолінійне поширення світла |
Заломлення світла |
ПЛЕСКАТОГО ДЗЕРКАЛА |
ДАВАЙТЕ ЛІНЗИ (Збирається, Розсіюється) |
Стаття для публікації на Всеросійській конференції в
м. Ульяновську в
Систематизація та узагальнення навчального матеріалу з фізики в середніх загальноосвітніх закладах
Реформи освіти і розвиток технічного прогресу стали причиною труднощів, що виникли перед вчителем. Зокрема збільшився обсяг навчального матеріалу без передбачення додаткових годин на новий матеріал, а значить зменшення часу на вивчення кожної теми. Перед учителем основної школи постає проблема передпрофільне підготовки учнів, допомогти хлопцям у майбутньому виборі напрямку навчання в старших класах у зв'язку з введенням профільного навчання. У старших класах залежно від профілю вчитель виконує різні завдання, але одна мета - передати красу науки фізики, продемонструвати міжпредметні зв'язки, систематизувати знання, отримані за 11 шкільних років у єдину фізичну картину світу. Таким чином, вчитель повинен шукати найбільш оптимальний метод навчання.
Завданнями навчання фізики є формування в учнів глибоких, міцних і дієвих знань, основ фізики та їх практичних застосувань, знань про методи природничо-наукового пізнання і структурі наукового знання, розвиток їх мислення і т.д. Один із шляхів вирішення цих завдань - організація спеціальної роботи з узагальнення та систематизації знань. Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої досліджувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу.
При систематизації здійснюються такі розумові операції, як аналіз і синтез, порівняння і класифікація, в ході яких учні виділяють схожість і відмінність між об'єктами і явищами, групують їх відповідно до обраних ознаками або підставами, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, сутнісні відносини між об'єктами і явищами. Засвоюючи систему знань з цього предмету, учні разом з тим пізнають зв'язок його з іншими предметами, які вивчають ті ж об'єкти в інших аспектах або досліджують інші об'єкти, знання про які потрібні для більш ясного розуміння явищ, що вивчаються в даному навчальному предметі. Усвідомлення цих зв'язків має велике значення для формування наукового світогляду і гнучкості мислення учнів.
Умовою успішності систематизації є дотримання логічних правил, головне з яких - проходження єдиного основи. Найважливіший метод систематизації - класифікація, тобто розподіл об'єктів за групами на основі встановленого подібності та відмінності між ними, наприклад, класифікація видів механічного руху по траєкторії. До систематизації призводить також встановлення причинно-логічних зв'язків і відносин між учнями фактами, виділення основних одиниць матеріалу, що дозволяє розглянути об'єкт як частина системи. Систематизації передують аналіз, синтез, узагальнення та порівняння.
Розглянемо, якими прийомами можна користуватися при систематизації навчального матеріалу. Для наочного уявлення звернемося до схеми.
Таблиці Схеми Графи Конспекти Кола Елері
Найбільш поширеними з них є застосування порівняльних таблиць і схем. Прийомами систематизації можна користуватися як на кожному уроці в якості закріплення, пояснення нової теми, так і проводити окремі уроки з систематизації та узагальнення після вивчення розділів і великих тем.
Розглянемо приклад систематизації навчального матеріалу по темі «Зміна внутрішньої енергії». Цю таблицю необхідно розглянути при узагальненні всього вивченого матеріалу по темі і частково учням самим надати заповнити деякі стовпці (див. схему № 2, 57).
Цей текст може містити помилки.
Педагогіка | Диплом
Схожі роботи:
Узагальнення і систематизація знань з фізики при підготовці до Централізоване тестування
Узагальнення класичних середніх величин
Систематизація і узагальнення знань учнів по темі Алгебраїчні рівняння в 9 класі
Методика узагальнення історичних знань з історичного матеріалу
Моніторинг в загальноосвітніх навчальних закладах
Підготовка студентів до викладання суспільствознавчих дисциплін у середніх загальноосвітніх навчальних
Забезпечення життєвої сфери в загальноосвітніх закладах
Профорієнтація дітей підліткового віку в загальноосвітніх закладах
Особистісно-орієнтований підхід до вивчення німецької мови в середніх навчальних закладах