На кафедрах кожну дисципліну треба перевести на рейтингові рейки: визначити порогові рівні і інші параметри, оформити з кожної дисципліни "правила гри" у вигляді плакатів або розмножити їх для студентів. На першому етапі можна обмежитися тільки рейтингом з дисципліни. На наступному - слід уточнювати принципи обчислення інших рейтингів (семестрового, інтегрального), розробити систему заохочення кращих студентів. На третьому етапі можна приступити до створення автоматизованої системи контролю успішності та оцінки знань за рейтинговою системою.
Вище описані методики введення рейтингових систем контролю мають ряд істотних недоліків, і їх усунення можливо з впровадженням системно - діяльнісного підходу до навчання, в тому числі і в технології застосування проблемно-модульного навчання.
Ідея та принципи технології проблемно-модульного навчання вимагають розробки адекватної системи контролю та оцінки навчальних досягнень учнів. Існуючі системи контролю не повною мірою відповідають особливостям методів і форм проблемно-модульного навчання, що розширюють спектр самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів [8].
Традиційні системи контролю і оцінки знань і вмінь учнів "грішать", на нашу думку, одним істотним недоліком. Цей недолік полягає в тому, що всі "нитки" контролю і "важелі" управління знаходяться в руках викладача. Це позбавляє учня ініціативи, самостійності та змагальності у навчанні. Причини цього лежать на поверхні. Як показують спостереження, викладачі дуже часто порушують елементарні вимоги, які пред'являються до контролю знань і вмінь учнів. Замість планомірності й систематичності контроль набуває рис непередбачуваності і раптовості. Ось і сидить бідолашний учень на уроці і гадає: запитають його сьогодні чи ні? Об'єктивність контролю на практиці часто перетворюється на суб'єктивну упередженість. Звідси "учні-улюбленці", усереднені "відмінники" і зароджуються у дітей вже зі шкільної лави сумніви в існуванні справедливості. Одна з головних вимог до контролю - облік індивідуальних особливостей учнів - просто ігнорується. Мова йде не про вимоги до якості, обсягу знань та рівня сформованості умінь (вони повинні бути однаковими для всіх учнів), а про облік індивідуальних якостей учнів (повільності, сором'язливості або, навпаки, самовпевненості і т. д.). Цього можна досягти, якщо надавати учням право на індивідуальний темп просування за програмою і самостійний вибір варіанту вивчення курсу [13].
Намагаючись усунути ці недоліки, можна прийти до висновку про необхідність застосування рейтингової системи контролю та оцінки навчальних досягнень у технології проблемно-модульного навчання. Основна її особливість полягає в передачі "ниток" контролю від викладача до учневі. У рейтинговій системі учень сам розподіляє свої бали. У цій системі не існує "відмінників", "ударників" і т. д., а є перший, другий, десятий, сотий учень за рівнем досягнутих навчальних результатів.
Для побудови рейтингової системи на основі проблемно-модульного навчання необхідно розібратися в основних положеннях системно-діяльнісного підходу до навчання, зміст якого і є проблемно-модульних навчанням.

1.1. Цілі та зміст навчання

Цілі освіти виконують системоутворюючу функцію у педагогічній діяльності. Саме від вибору цілей найбільшою мірою залежить вибір змісту, методів і засобів навчання і виховання. Зупиняючись на тих чи інших методах навчання, ми фактично відповідаємо на запитання, для чого вчити. Формулювання педагогічних цілей відповідає на питання, чому вчити; які завдання (професійні, життєві, предметні, етичний, естетичні) повинен вміти вирішувати студент за допомогою отриманих знань, умінь, навичок, переконань, установок і т.п. (Тализіна Н.Ф. та ін - 1987р.) [10].
У реальній педагогічній практиці цілі часто взагалі не рефлексує і не описуються. В інших випадках вказуються цілі занадто загальні і не певні - забезпечити фундаментальну підготовку в такій-то області, навчити творчо застосовувати знання на практиці і т.п. Але найчастіше опис цілей підміняється простою вказівкою на зміст навчання і виховання, переліком знань, умінь, переконань, які повинен придбати учень. Зрозуміло, оволодіння конкретним знанням або умінням може виступити в якості проміжної педагогічної мети, але тільки в тому випадку, якщо будуть задані способи оцінки фактичного досягнення цієї мети, тобто способи визначення того, чи дійсно учень оволодів цими знаннями й уміннями.
В.П. Беспалько називає спосіб опису педагогічних цілей, що відповідають цій вимозі, "діагностично завданням мети" (Беспалько В.П. - 1972р.). він також запропонував якісну шкалу для оцінки рівня знань і вмінь в залежності від того, який вид діяльності вони можуть інформаційно забезпечити: 1) впізнавання інформації; 2) відтворення інформації, 3) вчинення продуктивності діяльності по засвоєному алгоритмом (репродуктивна діяльність); 4) здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованої програми (творча діяльність) [2].
Для повного та диференційованого опису цілей,
а також для забезпечення діагностичності вони з самого початку
повинні формулюватися мовою тих завдань, для вирішення яких необхідні підлягають засвоєнню знання, уміння, переконання, естетичні почуття і т.д. Такий операціональні спосіб завдання цілей вимагає володіння спеціальної методологією, яка знаходиться зараз у стадії розробки. Сукупність фінальних цілей - перелік завдань, які повинен вміти вирішувати спеціаліст після закінчення навчання, - одержала назву "моделі (профілю) фахівця" (Тализіна Н.Ф. та ін - 1987; Володарська І.А., Мітіна А.М. - 1989; Моделювання діяльності ... - 1984; С'едін ​​В.В. - 1977; Анісімов В.Є., Пантина Н.С. - 1877, та інші)
Нижче ми повернемося до фінальних і проміжним педагогічним цілям, а зараз наведемо деякі інші класифікації цілей освіти. Найбільша загальна з них виділяє мети навчання і цілі виховання. При цьому, як справедливо зазначає Л.М. Фрідман (1987. - С.161), цілі навчання самі виступають як засіб досягнення цілей виховання, які є основними цілями якого освітнього процесу. Іноді до цілей виховання і спілкування додають цілі розвитку (Володарська І.А., Матіца А.М. - 1988), маючи на увазі добре відомий в психології факт розбіжності навчання і розвитку, обнаруживающийся при аналізі результатів навчання.
На прикладі цілей виховання особливо виразно видно соціально-історична природа педагогічних цілей. Ще не давно вітчизняна педагогіка розглядала в якості цілей виховання формування особистості нової людини відповідно до критеріїв, зафіксованими в моральному кодексі будівника комунізму (який включав, зокрема, непримиренність до ворогів комунізму) (БеспалькоВ.П .- 1972). В останні роки "Нове педагогічне мислення" схиляється до розуміння виховання скоріше як створення умов для саморозвитку, самовиховання особистості (див. гл. 3). У цьому випадку цілі виховання не можуть мати характер конкретного ідеалу, за зразком якого вихователь прагне "сформувати" особистість випробуваного - навіть якщо місце морального кодексу будівника комунізму займуть більш прийнятні християнські заповіді. Відповідно до нової парадигмою (аж ніяк, втім, не загальноприйнятої) мети виховання повинні перш за все полягати в створенні умов, необхідних, для максимально повного освоєння особистістю матеріальної культури і духовних цінностей, накопичених людством. Друга найважливіша мета виховання - допомога воспитуемого у розкритті його внутрішніх потенцій, в русі по шляху самореалізації (самоактуалізації в термінах гуманістичної психології). Третя мета, без якої неможливе досягнення двох перших, - стимулювання пізнання людиною самої себе, вироблення індивідуального стилю життя та діяльності. У будь-якому випадку цілі виховання, прийняті педагогом, не можуть бути директивними, вони можуть тільки повніше розкривати поле вибору перед вихованцем і наслідки того чи іншого вибору. Право ж вибору завжди залишається за особистістю.
Цілі навчання і виховання можуть аналізуватися не тільки з боку педагога, а й''про боку учня. Педагогічний процес завжди носить двосторонній і двонаправлений характер і аналіз навчальних і виховних (самовиховних) цілей, які ставить перед собою "об'єкт" педагогічного впливу, не менше (якщо не більше) важливий, ніж аналіз цілей педагога. Як зазначає А.К. Маркова (1990), рівень розвитку процесів цілепокладання виступає найважливішим показником сформованості навчальної діяльності. Мова йде про якість цілей (новизна, нестандартність, гнучкість, стійкість), їх обгрунтованості та реалістичності, здатності долати перешкоди на шляху їх досягнення і т. п.
Ще більшу роль грає самостійна постановка цілей у процесі самовиховання. Вона знаменує собою початок принципово нового етапу в розвитку особистості і стає можливою лише при досить високому рівні самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці. Формування в учня здатності до цілепокладання і досягнення поставлених цілей є, в свою чергу, важливою педагогічною метою викладача. У дослідженні Р.Р. Бібріха і І.А. Васильєва (1987) показано, що в ході вузівського навчання у студентів відбувається зміна взаємодії навчальних цілей і мотивів, у ході якого формуються внутрішні мотиви навчальної діяльності, зокрема, пізнавальні та професійні. Найважливішим чинником інтенсифікації цього процесу виявилася можливість самостійної постановки навчальних цілей студентами.
Тісний зв'язок цілей з мотивами діяльності ще раз говорить про інтегральної природі педагогічних цілей, про фактичне синтезі в них виховних і навчальних складових при домінуванні перших. Сукупність педагогічних цілей, спосіб їх взаємозв'язку та співвідношення в них навчальних і виховних компонентів і складає те, що можна назвати педагогічною системою (Володарська І.А., Мітіна А.М. - 1989).
Іншими підставами для класифікації цілей виступають:
міра їхньої спільності (глобальні, загальні та приватні цілі); ставлення до освітніх структур, що відповідають за їх постановку і досягнення (державні - фіксуються в державних освітніх стандартах, общеучіліщние, відділкові, кафедральні мети); підструктури особистості, на розвиток яких. вони орієнтуються (цілі розвитку потребностно-мотиваційної, емоційної, вольової, пізнавальної сфер особистості); мова опису цілей (предметно-понятійний або предметно-діяльнісний) (Володарська І.А., Машина А.М. - 1988; Моделювання ... 1981 , та ін.)
Широку популярність отримали дві таксономії навчальних
цілей або завдань, запропоновані Б. Блумом. Перша таксономія, що охоплює когнітивну область, включала в себе шість категорій цілей з внутрішнім більше дробовим діленням їх: знання (конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень, критеріїв і т.д.); розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція); застосування, аналіз (взаємозв'язків, принципів побудови); синтез (розробка плану і можливої ​​системи дій, отримання системи абстрактних відносин); оцінка (судження на основі наявних даних, судження на основі зовнішніх критеріїв). Друга таксономія, що охоплює афективну сферу, включала п'ять категорій цілей, принципи виділення яких були ще менш очевидними (див.: Стоунс Е. - 1984). Головний недолік Блумовской таксономії в тому, що навчальні цілі обгрунтовуються "в термінах, відмінних від того, що повинен вміти учень до кінця навчання" (Стоунс Е. - 1984. - С.172).
Цікаву спробу класифікації навчальних завдань з їх
"Когнітивному складу" зробила Д.С. Толлінгерова (1983). 27 різновидів завдань вона об'єднала у п'ять груп: задачі на відтворення знань; завдання, що вимагають простих розумових операцій (визначення, аналіз, синтез, порівняння); завдання, що вимагають складних розумових операцій (інтерпретація, аргументація); завдання, що вимагають для свого рішення продуктивного мислення ; завдання на продуктивне мислення з породженням на його основі письмового чи усного висловлювання. Автор намагається довести, що пропонована типологія вичерпує всі типи завдань, що зустрічаються в сучасних підручниках.
Найбільш повно розробленої, операционализировать і виявила свою плідність в системі вищої освіти слід визнати схему побудови та реалізації педагогічних цілей, розкриту в циклі робіт, виконаних під керівництвом Н.Ф. Тализіної. Головним достоїнством розвивається нею підходу є наступність цілей різних рівнів, забезпечує їх синтез в цілісну систему, і початкова прямий зв'язок цілей з вмістом спілкування. Це досягається за рахунок синтетичного опису цілей і змісту навчання на мові завдань, які повинен вміти вирішувати учень (студент), що пройшов курс навчання.
Теоретичною основою цього підходу є психологічна теорія діяльності та метод планомірного формування розумових дій і понять (див. розділ 2). Знання розуміються саме як момент руху діяльності, її відправна точка і результат. Характеристики та властивості знання визначаються характером і властивостями тієї діяльності, в ході якої вони сформувалися і яку вони можуть орієнтувати. Відповідно й самі когнітивні освіти повинні описуватися через діяльність, мовою предметної діяльності. А тієї структурної складової самої діяльності, яка утворює замкнутий цикл функціонування знання, є завдання (мета задана в певних умовах). Вирішуючи завдання, людина виявляє достоїнства і недоліки своїх знань, умінь, навичок, а вирішивши нове завдання, він збагачує свої знання, набуває нові вміння та навички.
Звідси випливає можливість використовувати завдання одночасно як інструмент діагностики та інструмент формування нового знання. Таким чином, спочатку забезпечується сформульоване вище вимога діагностичності задаються цілей навчання. Наступний крок дослідника повинен полягати в аналізі (препаруванні) завдань, що дозволяє виділити ті їх характеристики або компоненти, які перш за все визначають якість знання, необхідного для їх вирішення, і якість знання, що формується при успішному вирішенні нового завдання. Це питання не стільки теоретичного аналізу, скільки конкретних емпіричних досліджень на великих вибірках випробуваних. Така робота була проведена в школі П.Я. Гальперіна в рамках численних досліджень з експериментального формування розумових дій і понять. Відправною точкою для побудови системи педагогічних цілей стосовно початковому професійному утворенню служить модель (профіль) фахівця. Сама по собі модель фахівця не є психолога - педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, у якій фіксується система вимог до працівника, що займає даний робочий посаду в системі суспільного виробництва. У ній, зокрема, описується призначення даного робочого поста, основний характер діяльності працівника, перераховується, що він повинен знати, вміти, якими особистими якостями володіти. Модель фахівця стає інструментом вирішення психолого-педагогічних завдань, коли на її основі будується модель підготовки майбутнього фахівця, в якій здійснюється проекція вимог до фахівця на вимоги до організації навчального процесу, до змісту навчальних планів, програм, до методів навчання і т.д. [ 3].
Згідно Н.Ф. Тализіній першим кроком переходу від моделі фахівця до моделі його підготовки служить виділення і повний опис типових завдань, які він повинен буде вирішувати у своїй майбутній професійній діяльності. Типові завдання вишиковуються в ієрархію, яка одночасно є ієрархією цілей вищої освіти [10].
1. Верхню сходинку в цій ієрархії займають завдання, які повинні вміти вирішувати всі фахівці, незалежно від конкретної професії або країни проживання. Вони визначаються характером даної історичної епохи і можуть бути умовно названі "завданнями століття". У наш час до числа таких завдань можна віднести: а) екологічні завдання (мінімізація негативних впливів на природу виробничої та іншої діяльності людей і т.д.); завдання безперервного післявузівської освіти (ефективний пошук, аналіз і зберігання інформації, додаток її до вирішення професійних проблем і т.д.); завдання випливають з колективного характеру більшості видів сучасної діяльності (налагодження контактів з іншими членами колективу, планування та організація спільної діяльності, облік "людського фактора" при прогнозуванні результатів роботи і т.д.).
2. Другий рівень утворюють завдання, специфічні для даної країни. У нашій країні зараз особливо актуальні завдання,
пов'язані з розвитком ринкових відносин (економічна
обгрунтування проектів, проведення маркетингу, пошук надійних
партнерів і фінансових джерел, рекламування товарів і послуг, вихід на закордонний ринок тощо). Другий за важливістю шар завдань, пов'язаний з проблемами міжнаціональних відносин (облік національних традицій і звичаїв, чуйне ставлення до національних почуттів, адекватне реагування на будь-які прояви націоналізму і шовінізму). Нарешті, сучасний фахівець повинен вміти вирішувати виробничі, управлінські та економічні завдання в умовах демократії, гласності, відкритості та релігійної терпимості. Ці нові умови часто змінюють сам характер завдань по 'порівнянні з тим, як вони могли ставитися і вирішуватися в тоталітарному суспільстві.
3. Третій рівень - власне професійні завдання; він
є найбільшим за обсягом і різноманітності розв'язуваних
завдань. У найзагальнішому вигляді ці завдання можуть бути розділені
практично для будь-якої спеціальності на три типи: дослідницькі завдання (вимагають вміння планувати та проводити дослідницьку роботу саме в цій галузі знання чи сфері діяльності); практичні завдання (спрямовані на отримання конкретного результату - побудувати завод, видати книгу, вилікувати хворого і т.п. ); педагогічні завдання (викладання відповідного предмета в навчальному закладі або в умовах виробничого навчання).
Кожен з типів завдань третього рівня вимагає для свого
опису специфічних професійних знань, яких
немає у педагога чи психолога. Для добування цих знань використовується або експертний метод, коли перелік професійних завдань складають фахівці в даній області, а психолог або педагог формулює експертам систему вимог до такого опису або метод включеного спостереження, коли психолог або педагог набуває (або вже має) другу спеціальність і складає перелік професійних завдань, Рефлексуючи свою власну діяльність в новій якості.
На основі аналізу всіх типів завдань і виключення повторюваних елементів будують модель діяльності фахівця. Але якщо готувати студентів, орієнтуючись на цю модель, то на час закінчення ними вузу модель значною мірою застаріє. Виникає необхідність у дуже складній роботі з виявлення тенденцій у зміні характеру завдань та побудові прогностичної моделі діяльності фахівця. Це може зажадати спеціальних досліджень за участю висококваліфікованих фахівців. Але тільки на основі прогностичної моделі можна сміливо приступати до розробки моделі підготовки фахівця. Остання в остаточному вигляді включає в себе навчальний план (у ньому зазначені перелік предметів, обсяг годин, форми звітності, тип занять тощо) і розгорнуті програми окремих предметів. На шляху до такої остаточної моделі підготовки спеціаліста необхідно пройти найскладніший етап змістовного аналізу програм запланованих до викладання дисциплін і пропонованих методів навчання. Справа в тому, що модель фахівця представляє з себе набір фінальних "вихідних" цілей вузівської освіти, які завжди мають комплексний характер. Але є ще проміжні чи допоміжні цілі, які і виступають на перший план при формулюванні предметних цілей. Окремі предмети вносять неоднаковий
внесок у кінцеві цілі, а деякі предмети можуть взагалі не
мати виходу на них. Необхідно побудувати цілісну систему
кінцевих і проміжних цілей - від моделі фахівця до
приватних цілей окремих тем. З цією системою і виводиться набір предметів, що підлягають вивченню, при підготовці професіонала з тієї чи іншої спеціальності.
При визначення програмного змісту курсів та методів їх викладання необхідно врахувати ще один важливий фактор. У кожному знанні чи умінні, які необхідно сформувати у студента для успішного вирішення завдання проміжного рівня, є як мінімум три шари, три відносно незалежні компоненти: предметний, логічний і психологічний. Так, при вирішенні завдання на визначення хімічного складу речовини необхідно знати ознаки ідентифікованого речовини (предметне знання) ', вміти вирішувати завдання розпізнання об'єкта, який має конкретну логічну структуру ознак (логічний компонент знання)', вміти спланувати і реалізувати діяльність, стежити за ходом її виконання, при необхідності коригувати діяльність і зафіксувати досягнення запланованого результату (психологічний компонент знання, складається в умінні шукати інформацію, запам'ятовувати її, вчасно актуалізувати, звіряти інформацію, що надходить з зберігається в пам'яті і т.п.).
Другий і третій шари (логічний та психологічні компоненти) знань і умінь можна назвати неспецифічним для
даного предмета знанням. Розвитку його, як правило, не приділяється достатньо уваги при вирішенні предметних завдань. Але будь-яка предметна завдання не може бути успішно вирішена без достатнього володіння неспецифічними знаннями й уміннями. Як показали спеціальні дослідження, юристи чи математики часто роблять помилки при вирішенні юридичних або математичних завдань не з-за поганого володіння предметом, а через грубі логічних помилок (роблять загальний висновок з приватних посилок просто тому, що він видається більш правдоподібним, ніж той , який слід зробити за законами логіки або пласі розрізняють категорії необхідного і достатнього і т.п.). Тому при побудові програми вивчення предметів необхідно домогтися максимальної варіації не тільки предметного матеріалу, але і логічних прийомів мислення та вимог до психологічного забезпечення діяльності.
У роботі П.Я. Гальперіна В.Л. Данилової 119801 було виявлено, що так звані завдання на кмітливість найчастіше не вирішуються через те, що випробовувані погано засвоюють зміст завдання - деякі умови в процесі вирішення ними забуваються або спотворюються, висунуті здогади (гіпотези) вони припиняють перевіряти на півдорозі, інші гіпотези навіть не починають перевіряти і т.п. При спрямованому навчанні, що забезпечує грамотну організацію власної розумової діяльності, досягається майже стовідсоткова успішність вирішення таких завдань, які за самою своєю задумом не вимагають ніяких спеціальних (предметних) знань.
Нарешті, останнє найважливіша умова оптимального вибору змісту навчання - логічний аналіз самого предметного знання. Не можна, зазначає Н.Ф. Тализіна, вивчати кожне окреме явище самостійно, як листковий пиріг, де кожен шар живе своїм самостійним життям. За вельми різноманітними варіантами, що відкриваються на поверхні явищ, часто стоять деякі породжують їх інваріанти. Виділення такого фундаментального інваріантного знання за допомогою системно-структурного аналізу дозволяє різко скоротити обсяг підлягає засвоєнню матеріалу. Будучи відпрацьовано і засвоєно на не скількох окремі явища, фундаментальне знання дозволяє вивести всі інші окремі випадки прояву інваріантів за допомогою простих логічних процедур. Засновані на знанні інваріантів узагальнені види діяльності забезпечують спеціалісту можливість вирішення величезного числа приватних завдань.
Іноді таку роботу з виділення інваріантів знання
проводять фахівці - "предметники" самі, грунтуючись на своїй педагогічній інтуїції, але науково обгрунтована, систематична і цілеспрямована робота в цьому напрямку дозволяє досягти вражаючих результатів. Перебудовані на зазначених принципах окремі курси з фізики, хімії, біології, математики, російської мови та ряду інших дисциплін дозволили скоротити обсяг підлягає засвоєнню змісту в два-три рази (див. роботи М. Ф. Тализіної, 3.А. Решетова, І. А. Володарської, 0.Я.Кабановой, І. П. Калошин, І. І. Ільясова, А. І. Подільського, М. М. Нечаєва та ін.)

1.2 Класифікація методів навчання і виховання

Методи навчання в їхніх традиційних варіантах іноді поділяють на методи викладання (лекція, розповідь, показ-демонстрація, пояснення, бесіда тощо), методи навчання (слухання, осмислення, вправа, вивчення підручників та першоджерел, моделювання, у тому числі практичні роботи, навчальний дослідження та ін.) та методи контролю (опитування, контрольна, колоквіум, залік, іспит, захист проекту та ін) (Нізамов Р.А. - 1975; Харламов І.Ф. - 1990 і ін)
За джерелами і способами передачі інформації виділяють словесні, наочні і практичні методи. Залежно від характеру дидактичних завдань виділяють методи набуття знань, методи формування умінь і навичок, методи формування творчої діяльності та методи контролю знань, умінь і навичок (Педагогіка - 1988). У відповідності з характером пізнавальної діяльності учнів виділяють пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемні, евристичні та дослідних методи (Лернер І.Я. - 1980; Скаткін М.Н. - 1984 і ін)
Останнім часом все більшого поширення набувають ігрові методи навчання (навчальні ділові або діяльні ігри засновані на принципі імітаційного моделювання ситуацій реального професійної діяльності у поєднанні з принципами проблемності і спільної діяльності), методи тренінгу (активного соціально - психологічного впливу в процесі навчання), методи інтенсивного вивчення іноземних мов з використанням елементів сугестії (навіювання). Іноді ряд перерахованих вище методів об'єднують у групу з умовною назвою "Активні методи навчання", маючи на увазі передбачуване ними більш активну участь учня у плануванні та проведенні самого навчального заходи [9].
Отримавши інтенсивний розвиток у 60-ч роках методи програмованого навчання з жорстким покроковим контролем дій учня поступився своє місце набагато більш гнучким методам комп'ютеризованого навчання, заснованого на використанні автоматизованих навчальних систем навчання (АСУ).
Популярні в свій час методи гіпнопедії (навчання уві сні) не виправдали сподівань, які на них надій і знехтувані сучасною дидактикою, зокрема, через прямої загрози психічному здоров'ю людини, що виникає в наслідок некритичного засвоєння часто чужорідного матеріалу без активної переробки його на рівні свідомої діяльності .
Методи виховання (у вузькому сенсі) як самостійні методи в практиці професійної школи з працею піддаються виділенню і класифікації, бо виховання повинно бути органічно включене в процес навчання. До них можна віднести метод особистого прикладу в поведінці викладача, метод довірчого міжособистісного спілкування, проведення заходів за рамками навчального плану (культурні заходи, соціально значимі акти, участь у суспільному житті тощо).
Процес навчання та виховання заснований на теорії поетапного формування розумових дій і вмінь (П. Я. Гальперін). В умовах комп'ютеризації навчального процесу та створення рейтингової системи контролю знань ця теорія має першорядне значення.
Комп'ютерні технології навчання дозволяють здійснити розробку експертно-навчальних систем оцінки знань, умінь і навичок, в основу таких експертних систем повинні бути покладені принципи теорії поетапного формування розумових дій і вмінь. Серед цих принципів виділяю наступні:
Перехід до планування навчального процесу відповідно до рівня засвоєння знань.
Введення в навчальний процес кількісного вимірника ступеня закінченості процесу навчання у вигляді коефіцієнта засвоєння.
Експертно-навчальна система оцінки знань, умінь, навичок має створюватися з урахуванням двох вище названих принципів.

1.3 Експертно - навчальні системи оцінки знань, умінь, навичок на основі комп'ютерних технологій навчання.

Створення експертно-навчальних, експертних систем оцінки якості засвоєння знань і завершеності процесу навчання передбачає перш за все облік основних принципів:
Зміна ролі і функції викладача, перетворення його у фахівця-консультанта, що додає нову обов'язок у його викладацької діяльності.
Відмова від поточного методу навчання і переходу до індивідуальної підготовки фахівця.
Перенесення центру ваги навчального процесу на самостійну роботу студентів.
Підготовка навчально-методичного комплексу на основі врахування особливостей комп'ютерної технології навчання. Кожен студент забезпечується повністю посібниками та багатоваріантними завданнями з дисципліни.
Відмова від традиційних форм контролю і впровадження індивідуального кумулятивного індексу, в якій різко зростає роль поточного, рубіжного та підсумкового контролю знань, умінь і навичок.
Якщо вищеназвані принципи суворо дотримуються, то можна говорити про наявність можливостей розробки і використання в навчальному процесі експертно-навчальних систем та системи експертної оцінки засвоєння знань, умінь і навичок.
Експертно-навчальна система складається переважно з двох незалежних частин:
Універсальна програма-оболонка, що підтримує інтерфейс спілкування зі студентами, що містить підсистему логічного виведення і не залежна від змісту конкретної дисципліни;
Бази знань конкретних дисциплін, що містять опис основних об'єктів, використовуваних у цій дисципліні, логічні правила класифікації завдань, що вирішуються в даній дисципліні, опис конкретних методів і прикладів розв'язання задач, визначення та приклади, які допомагають студенту в правильному виборі конкретного завдання.
У свою чергу, експертна система оцінки рівня засвоєння знань і умінь повинна бути адаптована до експертно-навчальної системи, бази знань, але програма-оболонка повинна містити також кваліметричні параметри оцінки засвоюваності (шкалу оцінок), нормативні коефіцієнти, які визначають ступінь завершеності навчання відповідно до спеціальністю, і програмне забезпечення, що забезпечує видачу протоколу результатів спілкування ЕОМ та студента з визначенням індивідуального коефіцієнта засвоєння знань.
На думку Беспалько В.П. і Татур Ю.Г., тестування повинно бути виміром якості засвоєння знань, умінь і навичок. Порівняння правил виконання завдання (задачі), запропонованого в тексті, з еталоном відповіді дозволяє визначити коефіцієнт засвоєння знань (Кus). Слід зауважити що Кus = А / Р, де А - число правильних відповідей, а Р - число завдань у запропонованих тестах [2].
Визначення Кus є операцією вимірювання якості засвоєння знань. Кus піддається нормування (0 <Кus <1), процедура ж контролю засвоєння легко автоматизується. За коефіцієнтом судять про завершеності процесу навчання, якщо Кus> 0.7, то процес навчання можна вважати завершеним. При засвоєнні знань з Кus = 0.7 студент у професійній діяльності систематично робить помилки і нездатний до їх виправлення через невміння їх знаходити. Нижню допустиму межу закінчення процесу навчання підвищують до величини, необхідної з точки зору безпеки діяльності. Це відноситься до роботи водія, механізатора, кухаря і т.д.
Разом з тим комп'ютерне навчання вимагає серйозного психоемоційного забезпечення. Є випадки конфліктів, емоційної напруженості, монотонії, втоми. У зв'язку з цим обов'язкове необхідна розробка рекомендацій щодо психологічної готовності до роботи з комп'ютерною технікою, особливо в діалогових системах. Зараз відомо, що ефективність комп'ютерного навчання немислима без урахування індивідуальних особливостей психодинамічних, кого навчають.
У роботі М.П. Фетіскіна ("Психологічні проблеми застосування ЕОМ у процесі навчання, 1990) наведено деякі результати проведених досліджень з області комп'ютерних технологій навчання. Наприклад, групове диференційоване навчання екстровертов та інтровертів виявило своєрідні стилі комп'ютерної діяльності і високу ефективність у порівнянні зі змішаним навчанням. При розробці сценаріїв до діалогів враховувалася інтелектуальна навантаження навчальних програм і залежно від цього складалися емоційні сценарії кожного заняття. У ці сценарії включалися елементи логічних або моторно-динамічних ігор, що сприяло підтримці позитивного емоційного тонусу і високої працездатності [12].
На думку С.Г. Грушевської, при роботі з комп'ютером оптимально включені всі канали сприйняття, мимовільна увага, досить високий рівень оптимального збудження, комфортність процесу пізнання максимальна, процес зазвичай підживлюється енергією, кого навчають. У зв'язку з цим пропонується враховувати основні особистісні характеристики учнів: темперамент, особливості емоційного реагування, тип міжособистісної взаємодії, особливості перебігу пізнавальних психічних процесів, інтелектуальний потенціал і т.д. Облік особистісних характеристик також необхідний для згладжування або попередження негативних сторін комп'ютерного навчання. Сюди слід віднести питання відчуження, нерівні умови навчання, зниження ролі писемного мовлення, ослаблення творчого мислення, втрата почуття реальності і т.д. се це говорить про те, що комп'ютеризація навчання одна з найскладніших завдань, вирішення якої повинно здійснюватись на принципах системного підходу. Як першочергові повинні розроблятися експертні системи оцінки засвоєння знань [4].
Експертні системи засвоєння знань потребують спеціальних програмних оболонок, які, будучи пристосованими для того, щоб їх міг заповнювати викладач, який не є фахівцем в області програмування, робить його автором автоматизованого навчального курсу і втягують їх у роботу із засобами комп'ютерної технології навчання.

1.4. Структурно-логічний зміст навчання - основа комп'ютерної технології навчання.

Для визначення ступеня навченості студентів з кожної навчальної дисципліни виділяють обсяг знань, які необхідні для засвоєння відповідно до навчальної програми, що становить базовий обсяг знань. Базові знання представляють мінімум державного освітнього стандарту. Але і серед базових знань виділяють ті, які повинні залишатися в пам'яті за будь-якої дисципліни, в сукупності утворюють світоглядні знання. На думку б.у. Родіонова, А.О. Татур (центр тестування МІФІ), виділяють декілька ланок світоглядних знань: базові знання, програмні знання, сверхпрограммние знання. Педагогічні тести - єдиний інструмент, що дозволяє не тільки виміряти навченість, а й уміння використовувати знання. Якщо говорити тільки про уміннях, то на всіх рівнях засвоєння знань можна виділити чотири види умінь:
Уміння впізнавати об'єкти, поняття, факти, закони, моделі.
Уміння діяти за зразком, за відомим алгоритмом, правилом.
Уміння проводити аналіз ситуації, виділяти головне і робити з освоєних операцій процедури, що дозволяють отримати рішення тестового завдання.
Уміння і здатність знаходити оригінальні рішення.
Чотири види умінь, названі б.у. Родіоновим і А.О. Татур, не суперечать теорії поетапного формування розумових дій, в основу якої і покладено метод розробки автоматизованого тестування з метою оцінки засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Це дозволяє створити не тільки експертні системи оцінок ступеня навченості студентів, а й побудувати гнучку динамічну рейтингову систему контролю знань [7].
Однією з особливостей комп'ютерної технології навчання є можливість управляти процесом засвоєння знань на основі чіткої систематизації та структуризації курсу. Цей підхід дозволяє закласти в кожну складову частину навчальної програми ваговий коефіцієнт і на цьому побудувати системний підхід до оцінки знань.
Структурно-логічний підхід до змісту навчання, а потім і систематизація і структуризація предмета, на думку фахівців, сприяє наступного:
* Формуванню у студентів системних знань;
* Підвищенню об'єктивності самооцінки та оцінки знань;
* Можливості більш об'єктивного і глибокого аналізу ступеня засвоєння окремих фрагментів навчальної програми.
Спроби індивідуалізувати процес навчання в традиційній методики призводять тільки до інтенсифікації праці викладача. При структуруванні і логічному аналізі змісту навчання, виділення навчальних елементів, постановці дидактичних цілей навчання з орієнтуванням на конкретні навчальні елементи індивідуалізації навчання стає реальною. Шляхом реалізації ідеї партнерства студента і викладача, під час індивідуальних консультацій створюються ситуації, що сприяють розвитку творчих та індивідуальних здібностей студентів.
У відповідності до виділених навчальними елементами, заздалегідь встановленими дидактичними цілями можна автоматизувати процес об'єктивної і безперервної оцінки знань. Оцінка результатів навчання відіграє певну роль у коригуванні та напрямку результату навчанні у відповідності з поставленими цілями. У цьому випадку оцінка знань стає ефективним інструментом підвищення навчально-пізнавальної активності студента. З'являється можливість самоконтролю знань і розробки експертно-навчальної, а потім і рейтингової систем контролю знань. Створення експертно-навчальних та рейтингових систем контролю знань в якійсь мірі допомагає вибрати напрямки у вирішенні ще однієї з найважливіших проблем - у виробленні єдиного підходу до оцінки професіоналізму випускника навчального закладу. В даний час єдиною об'єктивною оцінкою якості підготовки фахівця є їх оцінка підприємствами і організаціями. Цей метод неприйнятний для використання в процесі підготовки фахівця, тому стали разрабативатся цілі навчально-методичні комплекси управління якістю підготовки, що включають в себе такі завдання:
* Формування еталонів якості підготовки фахівців.
* Розробка засобів контролю на базі еталонів якості.
* Розробка, проведення процедури порівняння досягнутого рівня підготовки з еталоном якості.
Вироблення системи управляючих впливів умовами і факторами, що визначають досягнуте якість, з метою мінімізації виявлених відхилень.

Глава 2. Методика постановки цілей навчання та вибору критеріїв для оцінки його якості

Для правильної постановки цілей навчання і виховання викладача важливо повніше аналізувати умови, в яких буде перебувати фахівець після навчання і до яких він повинен бути грунтовно підготовлений.
При цьому слід враховувати, що у виборі цілей навчання і виховання головне значення набуває така їх формулювання, яка б допускала їх однозначну діагностику і цілком певні можливості для прийняття оптимальних рішень.
Звідси головною вимогою до розробки цілей і завдань виховання є діагностично, тобто цілком певне (однозначне) опис цілей, способів їх виявлення, вимірювання та оцінки.
Як відомо, діагностично завдання цілей стає можливим, коли використовувані поняття задовольняють наступним вимогам:
1. Вони точно визначені, тобто настільки точно описані Їх
ознаки, що завжди поняття співвідноситься з його об'єктивним проявом.
2. Прояви і факти, що позначаються поняттям, мають категорією міри, тобто їх величина піддається прямому чи непрямому вимірюванню
3. Результати вимірювання можуть бути співвіднесені з певною шкалою, тобто відповідно оцінюватись.
Названі вимоги випливають із загальних умов оптимізації, сформульованих в системному аналізі. Для того, щоб задати мети діагностично (тобто "платника"), треба попередньо домовитися про їх вимірниках. У наступних параграфах показана методика використання таких вимірників у вигляді певних критерій і оцінок якості навчання.

2.1. Рекомендації з аналізу навчального предмета і виділенню навчальних елементів (УЕ).

Слід враховувати, що важливим моментом в описі цілей навчання є аналіз самих об'єктів діяльності фахівця, названих нами навчальними елементами (УЕ). Саме ними окреслюється і гарантується область можливої ​​діяльності в структурі навчального предмета чи системи навчальних предметів.
Під навчальними елементами (УЕ), як відомо, розуміються існують поза і незалежно від суб'єкта, що пізнає об'єктивні явища і предмети навколишнього світу, знані людством у вигляді їх властивостей, зв'язків і відносин і відображені у вигляді наукових понять і теорій, а також способи, і методи використання того й іншого, тобто методи конкретної діяльності людей. З УЕ складається зміст навчання. Виступаючи по відношенню один до одного в об'єктивній взаємозв'язку, УЕ становить певну структуру, яка може бути представлена ​​наочно у вигляді графа [2].
В якості прикладів УЕ можна назвати різні явища, процеси, що відбуваються в машині, на виробництві, суспільному житті; УЕ є різні частини машин, технологічні інструменти і способи роботи та інше. При цьому різні УЕ в сукупності утворюють різні сполучення і знаходяться на певній градації графа - структури предмету.
Виявляється, що для кожного виду діяльності, а значить і для кожного навчального предмета можна виділити експертним шляхом цілком певну кількість УЕ, в першому наближенні характеризують обсяг навчання або обсяг засвоєння.
Дуги графа показують зв'язки, що існують між УЕ, і їх взаємозалежності. Числом зв'язків даного УЕ з іншими УЕ визначається його значимість для засвоєння даного виду діяльності. Прийнято в графі вказувати лише прямі, ієрархічні зв'язки між УЕ і не вказувати опосередковані зв'язки, тому що вони враховуються структурою графа і мають значення лише у розробці послідовності вивчення УЕ.
Побудувавши граф навчальної дисципліни, легко порахувати загальну кількість навчальних елементів і ввести деякі характеристики навчання.
Звертаємо увагу викладача на необхідність точного відповідності змісту підстави і змісту УЕ на відповідній градації графа.
У графі показана узагальнена логічна структура видів і методів діяльності, якими повинен оволодіти кожен викладач. Ці види і методи діяльності є навчальними елементами, які у свою чергу можуть бути диференційованими залежно від спрямованості у підготовці викладача. Завдання зводиться до того, щоб розкрити зміст того досвіду, який буде формуватися в учнів, що навчаються діяльності з предмету, що викладається.
На прикладі Агроліцея № 59 з дисципліни "Автоматизовані системи обробки економічної інформації" за темою "Табличний процесор SC-4" нами розроблено граф, що відображає логічний зміст навчання по темі.

2.2. Рекомендації зі складання таблиці УЕ

До кожного графу навчальної дисципліни складається таблиця УЕ в якій наводиться повне [1] назву кожного УЕ і задається якість його вивчення. У цій таблиці наводиться повна назва УЕ і мета його вивчення в термінах "Рівень засвоєння" і "Сходинка абстракції". У колонках "Вихідний рівень засвоєння" та "Вихідна щабель абстракції" встановлюється міжпредметні зв'язки шляхом вказівки попередньої підготовки учнів.
Отже, першим кроком до розробки мети вивчення навчального предмета є аналіз діяльності фахівця і виділення УЕ, на яких вона виконується.
Моделлю навчального предмета є граф і таблиця - список УЕ. Кількісною характеристикою навчального предмета є загальне число навчальних елементів, на яких повинна бути засвоєна діяльність. Мабуть, важливою характеристикою навчального предмета може стати число порядків графа: чим їх більше, тим краще структурований предмет за параметром узагальненості.
Побудова логічної структури навчального предмета повинно супроводжуватися відбором навчального матеріалу (УЕ) із загального обсягу наукової дисципліни. Критерієм для відбору навчального матеріалу є безумовна, конкретна потреба учня в пропонованих знаннях і уміннях для майбутньої діяльності на перспективу в 5-7 років з моменту навчання.
Згідно зі схемою № 1 нами розроблений перелік навчальних елементів за темою "Табличний процесор SC-4" на основі якого здійснюється постановка дидактичних цілей (таб № 1), розробка специфікації знань та вмінь і організовується автоматизований контроль знань. По суті, таблиця навчальних елементів з тестами контрольних завдань, розроблених відповідно до рівня засвоєння знань, дозволяє створити експертну систему оцінки ступеня засвоєння знань з кожної теми і дисципліни в цілому. Заповнення 3-й і 4-й граф вироблялося по сформованій практиці організації навчального процесу в агролицей.
У таблиці № 2 наведена специфікація знань, умінь і навичок за темою "Табличний процесор SC-4", що є одним з основних документів в організації навчального процесу, особливо при постановці дидактичних цілей навчання.

Перелік навчальних елементів по темі
"Табличний процесор SC-4".

ТАБ № 1

№	Повна назва	Рівні засвоєння
	навчальних елементів	Вихідний	Кінцевий
1.	SC4	0	II
2.	Робочий екран програми	0	I
3.	Режим діалогу	0	I
4.	Режим обробки даних	0	I
5.	Координатна сітка програми	0	I
6.	Рядок, стовпець, осередок у структурі програми	0	I
7.	Блок службової інформації	0	II
8.	Режим введення даних	0	I
9.	Режим команд	0	II
10.	Переміщення по таблиці	0	II
11.	Заповнення клітинок
12.	Редагування клітинок	0	II
13.	Збереження файлів на магнітному диску	0	II
14.	Відновлення файлів з магнітного диска	0	II
15.	Форматування осередки, рядки, стовпці, блоку	0	II
16.	Копіювання осередки, рядки, стовпці, блоку	0	II
17.	Видалення клітинки, рядка, стовпця, блоку	0	II
18.	Створення графіків	0	II
19.	Виведення інформації на друк	0	II

Специфікація знань, умінь, навичок за темою "табличний процесор sc-4"

ТАБ № 2

№	Знання	Вміння	Навички
1.	Знати призначення програми SC-4	Вміти запустити програму
2.	Знати вміст робочого екрану
3.	Знати призначення режиму діалогу
4.	Знати призначення режиму обробки даних
5.	Знати призначення координаційної сітки
6.	Знати визначення та призначення рядка, стовпця, осередки таблиці
7.	Знати призначення і складу блоку службової інформації	Вміти користуватися службовою інформацією
8.	Знати призначення режиму введення даних
9.	Знати призначення режиму команд	Вміти увійти в режим команд (відкрити меню програми)
10.	Знати механізм переміщення курсору по осередках таблиці	Вміти здійснювати перехід з однієї комірки в іншу	Досконало здійснювати перехід по таблиці з допомогою клавіш управління курсором і спеціальних клавіш
11.	Знати основні принципи заповнення клітинок, знати правила введення числової, текстової інформації і формул, знати порядок введення повторюється інформації	Вміти вводити числа. текст. формули і повторювану інформацію	Навчиться вільно вводити будь-яку інформацію
12.	Знати правила редагування вмісту клітинок	Вміти змінити вміст будь-якої комірки	Вміти виправляти допущені помилки
13.	Знати вміст пункту "SAVE" головного меню	Вміти зберегти файл на магнітному диску	Вміти зберегти файл на магнітному диску
14.	Знати вміст пункту "LOAD" головного меню	Вміти відновити файл з магнітного диска	Вміти відновити файл з магнітного диска
15.	Знати вміст пункту "FORMAT" головного меню	Вміти змінювати розмір осередків, стовпців, рядків, блоків, центрувати текстову та цифрову інформацію, форматувати дійсні числа	Вміти змінювати розмір осередків, стовпців, рядків, блоків, центрувати текстову та цифрову інформацію, форматувати дійсні числа
16.	Знати вміст пункту "COPY" головного меню	Вміти копіювати у вказане місце фрагмент таблиці	Вміти копіювати у вказане місце фрагмент таблиці
17.	Знати вміст пункту "DELETE" головного меню	Вміти видаляти необхідний фрагмент таблиці	Вміти видаляти необхідний фрагмент таблиці
18.	Знати вміст пункту "VIEW" головного меню	Вміти виводити графіки, вибирати область даних для їх створення, підписувати осі і встановлювати позначення на графіку	Вміти виводити графіки, вибирати область даних для їх створення, підписувати осі і встановлювати позначення на графіку
19.	Знати вміст пункту "OUTPUT" головного меню	Вміти вивести на екран або принтер таблицю або графік	Вміти вивести на екран або принтер таблицю або графік