Самоаналіз та самооцінка професійної діяльності вчителя

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
Елабужском ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Історико-філологічний факультет
Курсова робота
Самоаналіз та самооцінка професійної діяльності вчителя
Виконала: студентка 215 гр.
Галеева Р.Т. __________ (Підпис)
Науковий керівник:
К.п.н., доцент Ушатікова І.І.
_______________ (Підпис)
Курсова робота захищена
«____» ____________ 2006 р .
Оцінка _____________
Єлабуга
2006 р .

ЗМІСТ
ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
ГЛАВА Ι. Загальнотеоретичні аспекти ФОРМУВАННЯ самоаналіз і самооцінка ВЧИТЕЛЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1.1. Специфіка розвитку здатності вчителя до самоаналізу в процесі педагогічної діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
1.2. Професійно-особистісне становлення і розвиток педагога ... .. 6
ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛІЗУ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА ... ... ... ... ... ... ... .12
2.1. Проектування з освітньої націленості як метод самоаналізу діяльності вчителя ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12
2.2. Модель самооцінки рівня компетентності та рівня професійної діяльності вчителя ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 16
ВИСНОВОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 26
Список використаних джерел ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 28

ВСТУП
Сучасні зміни російського освіти визначили перехід від традиційної системи навчання і виховання до розширення спектру освітніх послуг, що вимагає від учителя здатності самостійно вибудовувати і реалізовувати власну концепцію діяльності. Визначення вчителем освітньої стратегії забезпечується безперервним вивченням власного педагогічного потенціалу, в основі якого лежить самоаналіз професійної діяльності.
Існує різне розуміння ролі вчителя: одні бачать у ньому простого викладача конкретного навчального предмета, інші - педагога, вихователя і наставника молоді, людини, що сприяє становленню особистості учня. Не секрет, що результативність діяльності школи визначається особистістю педагога, який повинен володіти широкими знаннями у сфері культури, в області психології, педагогіки і методики навчання того чи іншого навчального предмета. Але головне - вчитель сам повинен володіти всіма тими якостями, які він хоче виховати в учнів. У зв'язку з цим значущими ланками змісту педагогічного професіоналізму є самооцінка і самоаналіз їх практичної діяльності. І звичайно ж перш ніж приступити до педагогічного самовдосконалення, вчитель повинен добре вивчити себе, оцінити свої можливості, організувати об'єктивний самоконтроль на кожному етапі діяльності.
Метою курсової роботи є вивчення самоаналізу та самооцінки професійної діяльності вчителя.
У процесі вивчення ставляться такі завдання:
1. Вивчити загальнотеоретичні аспекти формування самоаналізу та самооцінки вчителя;
2. Розглянути метод самоаналізу діяльності вчителя;
3. Вивчити модель самооцінки рівня компетентності та рівня професійної діяльності вчителя.

ГЛАВА Ι. Загальнотеоретичні аспекти ФОРМУВАННЯ самоаналіз і самооцінка ВЧИТЕЛЯ
1.1. Специфіка розвитку здатності вчителя до самоаналізу в процесі педагогічної діяльності
Аналіз власної діяльності як процес осмислення педагогічного досвіду є найважливішим і своєрідним інструментом подолання існуючих в роботі труднощів, стимулом самовдосконалення. Тому розвиток здатності вчителя до самоаналізу є основною умовою для визначення кращих аспектів своєї професійної діяльності і труднощів.
Формування в учителя готовності до виявлення реально існуючих труднощів можливо за наявності спеціально організованої в цьому напрямку роботи шкільної методичної служби, яка в силу своєї наближеності до вчителя в умовах конкретного освітнього соціуму може реалізувати цей процес комплексно і системно [12, с. 56].
Процесуальність самоаналізу спирається на логічній прийом пізнання, який включає в себе розкладання ситуації на елементи, поєднання їх в єдине ціле, визначення причин і бачення перспектив їх розвитку. Аналіз власної діяльності вибудовується з позиції критичного ставлення вчителя до професійної діяльності у минулому, сьогоденні і майбутньому. Такий підхід вимагає наявність у вчителя розвиненості аналітичних та асоціативних здібностей, самостійності, логіки.
Процес усвідомлення вчителем самого себе як професіонала базується на самопізнанні і здійснюються шляхом самоконтролю, самодіагностики, осмислення труднощів і самооцінки. Саме ці складові виділяються як компоненти, що сприяють розвитку здатності вчителя до самоаналізу.
З вищевикладених позицій розвиток здатності до самоаналізу професійної діяльності можна розглядати як складний багатофакторний аналітичний процес вивчення вчителем свого педагогічного досвіду, заснованого на самоконтролі, самодіагностикою, усвідомленні труднощів та оцінюванні подальших перспектив самовдосконалення [12, с. 57].
Значення самоаналізу педагогічної діяльності підвищується також у зв'язку з тим, що в даний час актуальність набуває ідея вибору змісту і форм методичної роботи на основі освітніх запитів. Рішення завдань по задоволенню потреб освітян виявляється малоефективним в силу того, що вчителі відчувають труднощі у визначенні області професійного пізнання.
Разом з тим в існуючій системі методичної роботи не приділяється належної уваги питанню формування у педагогічних працівників умінь аналізувати власну діяльність. У той же час цілеспрямований розвиток здатності до самоаналізу неможливо без організаційно-педагогічного забезпечення. Тому формування у вчителя готовності до виявлення реально існуючих труднощів можливо за наявності спеціально організованої в цьому напрямку роботи шкільної методичної служби, яка в силу своєї наближеності до вчителя в умовах конкретного освітнього соціуму може реалізувати цей процес комплексно і системно [8, с. 23].
Підвищення ролі шкільної методичної роботи з організаційно-педагогічному забезпеченню процесу розвитку здатності вчителя до самоаналізу пов'язано з тим, що відкривається можливість активізувати роботу педагога, спрямовану на випередження педагогами рівня соціального оточення.
Аналіз психолого-педагогічної літератури (Дж. Брунер, Ю. А. Конаржевский, С. В. Кульневич та ін) дозволяє розглядати самоаналіз в рамках базових визначень рефлексії, аналізу і синтезу як методів вивчення результатів діяльності шляхом встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Процесуальність самоаналізу спирається на логічній прийом пізнання, який включає в себе розкладання ситуації на елементи, поєднання їх в єдине ціле, визначення причин і бачення перспектив їх розвитку. По суті, аналіз власної діяльності вибудовується з позиції критичного ставлення вчителя до професійної діяльності у минулому, сьогоденні і майбутньому. Такий підхід вимагає наявність у вчителя розвиненості аналітичних та асоціативних здібностей, самостійності, логіки.
1.2. Професійно-особистісне становлення і розвиток педагога
Розкриття сутнісної характеристики самоаналізу, представленої як переосмислення вчителем змісту професійної діяльності дозволяє визначити методологічні аспекти психологічних, технологічних та особистісних процесів.
Досить типовими для психологічної складової самоаналізу є властивості мислення, що висвічуються в ході аналізу власної діяльності. Даний процес дозволяє вчителю бачити складну динаміку професійного розвитку, більше того впливати на кінцеві результати.
Розвиток здатності вчителя до самоаналізу базується на формуванні вмінь проводити аналіз власної діяльності і вироблення потреби в ньому. Тому самоаналіз має глибоку психологічну основу, яка пов'язана з появою індивідуального рефлексивного свідомості. Змістовний аспект проблеми базується на внутрішньому саморегульований механізм, який, за словами Г.К. Селевко, становить потреба, спрямованість, Я-концепція. Виходячи з цього, вчитель розглядається як суб'єкт, який відчуває потребу в професійному пізнанні і самопізнанні. А це, у свою чергу, веде до формування таких особистісних характеристик як самоствердження, самовизначення, самовираження, самореалізація у педагогічній практиці. Такий підхід сприяє становленню педагогів як суб'єктів своєї активності.
У той же час самоаналіз є засобом успішної взаємодії та взаєморозуміння вчителя з учнями, батьками, колегами. У зв'язку з цим акцент переноситься на способи і прийоми проведення аналізу, в якому особливе місце відводиться усвідомленості засобів і методів вимірювань кінцевих результатів. Тому аналіз власної діяльності можна розглядати як цілеспрямований процес встановлення відносин між діями, мотивами і коштами або вихід у зовнішню позицію одного суб'єкта діяльності по відношенню до діяльності іншого [13, с. 66].
З запропонованих позицій самоаналіз можна розглядати як переосмислення вчителем своєї діяльності. Цей процес відображає проблемно-конфліктні ситуації і породжує дієве ставлення педагога як цілісного "Я" до власної поведінки і спілкування, до здійснюваної діяльності, соціокультурного відображенню. Отже, аналіз власної діяльності орієнтований на засвоєння соціального досвіду і здійснюється за допомогою розвитку внутрішнього світу педагога, в якому висловлюється ставлення до того, що він робить і що відбувається навколо нього.
Розглядаючи процес самоаналізу, ми виходили з того, що в ході професійної діяльності вчитель, пізнає світ, за словами А.С. Рубінштейна, стикається з протиріччям і внутрішнім дискомфортом [13].
Виявлення вчителем невідповідності між тим, що є і тим, що потрібно, виводить його на подальшу ступінь - визначення проблеми та встановлення причин. Позначення чітких позицій професійних ускладнень дозволяють перейти до пошуку шляхів їх усунень. Опорою для усвідомлення протиріч, визначення проблем і причин служить знання механізму самоаналізу і вміння адекватно його використовувати в аналізі власної діяльності.
Процес усвідомлення вчителем самого себе як професіонала базується на самопізнанні і здійснюються шляхом самоконтролю, самодіагностики, осмислення труднощів і самооцінки. Саме ці складові ми виділяємо як компоненти, що сприяють розвитку здатності вчителя до самоаналізу.
Самоконтроль розглядається з точки зору початковій стадії аналізу. Це пов'язано з тим, що контроль допомагає встановлювати невідповідність між нормативно заданими параметрами і фактичним станом. У зв'язку з цим самоконтроль здійснюється шляхом порівняння ідеальної моделі професійної діяльності і власних дій, що дозволяє вчителю визначати суперечності [13, с. 67].
Самоаналіз сприяє виявленню вчителем причин професійних утруднень за допомогою отримання систематичної оперативної інформації і встановлення педагогічного діагнозу. Даний процес забезпечується самодіагностикою, за допомогою якого вчитель, з одного боку, сам вибудовує інформаційні потоки, визначає коло педагогічних проблем і виділяє головні, з іншого - орієнтується на внутрішній розвиток, бачення своїх сильних і слабких сторін, усвідомлення існуючих протиріч і проблем, прогнозування подальшого самовдосконалення. Іншими словами самодіагностика розглядається як інструмент з виявлення і встановлення причинно-наслідкових зв'язків. У цьому випадку вчителю як мінімум необхідно мати певний ступінь репрезентативністю у діяльності інших людей і тим самим бачити і порівнювати себе з оточуючими.
З вищевикладених позицій розвиток здатності до самоаналізу професійної діяльності можна розглядати як складний багатофакторний аналітичний процес вивчення вчителем свого педагогічного досвіду, заснованого на самоконтролі, самодіагностикою, усвідомленні труднощів та оцінюванні подальших перспектив самовдосконалення.
Успішність розвитку здатності вчителя до самоаналізу вимагає організаційно-педагогічного забезпечення. Це стає можливим завдяки побудові такої системи методичної роботи, яка здатна створити мотиваційний, інформаційне, діагностичне, координаційне, психологічне забезпечення [13, с. 68].
Здатність вчителя до аналізу власної діяльності формується у двох формах: предметного свідомості та самосвідомості. Тому методична робота спрямована на отримання педагогами знань проведення аналізу професійної діяльності та забезпечення процесу самопізнання.
Формування готовності педагога до самоаналізу потребує відповідної організації, якій притаманне наступне: вона гнучко реагує на зміни умов освітнього соціуму; взаємодія вчителів засновано на співпраці; педагоги управляють змінами, в ній є сприятливі можливості для професійного зростання і самоактуалізації.
Зміст методичної роботи, орієнтоване на розвиток здатності до самоаналізу, включає в себе певну послідовність етапів її проведення. А саме: діагностика, яка забезпечує визначення вчителем кола труднощів, планування навчальної та позанавчальної діяльності з урахуванням вибору змісту та варіативних форм, методичний супровід, створення комфортних умов для підвищення кваліфікації, отримання зворотного зв'язку.
Ступінь освоєння основ аналізу власної діяльності залежить від активної професійної позиції вчителя. Для її розвитку у методичній роботі необхідно використовувати інноваційні форми, які забезпечують розкріпачення, професійне самоствердження і самовираження вчителя. Важливість цього твердження полягає в тому, що в ході активної роботи вчителя формуються такі якості, як самостійність, логіка міркування, аналітичне та асоціативне мислення, які необхідні для розвитку здатності до самоаналізу [13, с. 68].
Всебічний розвиток вчителя, формування його відносини до вдосконалення професійної діяльності відбувається в ході спілкування і педагогічної практики, які забезпечують появи рефлексивного свідомості. Це пов'язано з тим, що природа самоаналізу заснована на відображенні освітньої діяльності, завдяки чому можна розглядати педагога як суб'єкта, що усвідомлює свої дії, і як об'єкта, що здійснює професійну діяльність.
Поетапне розвиток здатності вчителя до самоаналізу забезпечується єдиним методичним простором, якому притаманні продуманий механізм взаємодії, налагоджена система інформаційних потоків, варіативність форм і змісту роботи з педагогами.
Критична позиція вчителя по відношенню до власної діяльності знаходиться в залежності від його самоосвіти в поєднанні зі змістом роботи шкільної методичної служби. Вироблення стійкої спрямованості педагогів на самоаналіз супроводжується проведенням відповідних тренінгів, які включають в себе роботу міжпредметних груп щодо вирішення професійних проблем. Важливим аспектом в організації методичної роботи є проведення консультацій досвідченими вчителями та методистами, а також діяльність творчих груп, науково-практичні конференцій, круглих столів з обговоренням конкретних завдань. Такий підхід дозволяє бачити конкретні проблеми вчителя і на їх основі створювати гнучку систему розвитку здатності педагогів до самоаналізу.
Разом з тим запропонована модель вимагає від організаторів розробки критеріальної бази. Для цього необхідно визначити основні напрями педагогічної діяльності. Опорними у розвитку здатності до самоаналізу ми визначили наступне: проектувальна, методична, комунікативна, інформаційна, оцінна, організаторська, управлінська діяльності.
Далі дослідження вибудовується з позиції залежності розвитку здатності вчителя до самоаналізу від рівня сформованості його компонентів. Повнота дослідження дозволяє оцінити розвиток здатності вчителя до аналізу власної діяльності, дати характеристику рівнів за ступенем застосування компонентів самоаналізу: самоконтролю, самодіагностики, усвідомлення труднощів і самооцінки [13, с. 69].
Згідно характеристиками і критеріями оцінки виділені такі рівні сформованості самоаналізу вчителя: низький (чуттєво-емоційний), середній (усвідомлений), високий (системно-усвідомлений) - розроблено показники їхньої розвиненості (таблиця 1)
Таблиця 1.
Критерії рівнів сформованості компонентів самоаналізу
Компоненти самоаналізу
Рівні і показники
Низький
Середній
Високий
1
2
3
4
Самоконтроль
1
Спонтанний контроль, коли все визначається за допомогою інтуїції
2
Усвідомлений відбір, порівняння, зіставлення необхідних фактів, явищ
3
Встановлення асоціацій з раніше вивченими і знайомими фактами, явищами, а також з новими якостями предмета в цілісності їх зв'язків і характеристик
4
Самодіагностика
Неволодіння навичками проведення діагностики
Уміння визначати проблему та причини їх виникнення
Виявлення проблем і визначення їхньої пріоритетності, а також причини виникнення
Усвідомлення утруднень
Слабо виражена усвідомленість утруднень
Усвідомлення результатів діяльності
Передбачення можливих наслідків прийнятих рішень, встановлення причинно-наслідкових зв'язків
Самооцінка
Слабо розвинені навички самооцінки
Комбінування раніше використовуваних методів і знаходження причин їх виникнення
Критична оцінка педагогічної проблеми та вміння прогнозувати результати своєї праці
За інтегральним показником сформованості компонентів самоаналізу можна визначити рівні розвитку здатності вчителя до аналізу власної діяльності, які мають такі характеристики:
-Спонтанне аналітичне дію, коли все визначається з позиції емоцій та почуттів;
-Усвідомленість виділення існуючих і значущих педагогічних ситуацій, звернення думки на результат;
-Виділення протиріч, усвідомленість, системність, звернення думок на результат і процес його отримання з позиції критичного аналізу.
Підводячи підсумок вищесказаного, можна зробити висновок, що запропонована модель розвитку здатності до самоаналізу в процесі професійної діяльності забезпечує появу в учителя новоутворень, орієнтованих на фіксацію того, що педагог як особистість і як професіонал набуває. Більш того, даний процес дозволяє формувати потребу і спрямованість педагогів на усвідомлене підвищення професійного росту [13, с. 70].

ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛІЗУ
В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА
2.1. Проектування з освітньої націленості як метод самоаналізу діяльності вчителя
Проектування управлінських впливів на розвивається школу грунтуються в першу чергу на знанні потенціалу педагогів. А потенціал кожного вчителя, у свою чергу, безпосередньо пов'язаний з тим, наскільки точно розуміє він свою особисту педагогічну ситуацію, в якій перебуває, тобто які уявлення має про себе (як про педагога), про своїх учнів, про навчального предмета і застосовуваної педагогічної технології. Все це і є предметом самоаналізу [9, с. 31].
Для того, щоб цей аналіз був максимально точним, вчитель повинен мати чіткі уявлення про особистісні якості, які повинні бути сформовані в учнів під час навчання (рівні вихованості, навченості, освіченості), про клас, в якому він працює, про викладається. Він повинен представляти типові для своєї роботи проблемні ситуації і дії, що вживаються для їх подолання, наприклад, читання якої-небудь статті або книги, підготовка і проведення уроку з елементами нововведень, обговорення на методичному об'єднанні, внесення змін в навчальну програму.
Учитель також шукає відповіді на питання: які її освітні та поточні завдання (пов'язані з плануванням найближчих завдань), провідні педагогічні проблеми (найбільш актуальні на даний момент труднощі) та кроки, здійснені для їх подолання. Класифікуючи учнів будь-якого класу, треба вибрати основні класифікаційні параметри. Ними можуть бути, наприклад, рівень володіння тим чи іншим предметом, загальнонавчальних умінь (рахунок, лист, організація своєї роботи), ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння необхідними пропедевтичної та супутніми знаннями і вміннями (читання, мовлення, словниковий запас і т.п .), ступінь розвиненості розумових якостей (пам'ять, увага, логіка), темп навчальної роботи, специфічні особисті якості (темперамент, вихованість і т. д.) [9, с. 31].
Наведений перелік не є вичерпним, і вчитель може вибудувати самі різні класифікації (головне, щоб він знав, для чого ця класифікація йому потрібна). Для кожного параметра необхідно виділити можливі значення, щодо яких і будуть розподілятися учні в побудованій класифікації. Для рівня володіння предметом на сьогоднішній день найпоширенішими значеннями є «незадовільно», «задовільно», «добре» і «відмінно». Можливі також і бальні значення. Рівень володіння загальнонавчальних умінь, ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння пропедевтичної та супутніми знаннями та вміннями, ступінь розвиненості розумових якостей, темп навчальної роботи оцінюються, як правило, трьома значеннями: «низький», «достатній» і «високий». Застосування методів соціологічного і психологічного моніторингу дозволяє уточнити і конкретизувати можливі значення цих параметрів, а також цікавлять вчителя специфічних особистісних якостей учнів. Класифікація учнів за типом освітньої націленості орієнтує педагога на пошук таких засобів організації спільної пізнавальної діяльності, які призводили б до появи в учнів особистого сенсу навчальної роботи. Наша практика проектування педагогічних інновацій дозволила зробити висновок, що за типом освітньої націленості досить виділення восьми категорій учнів (мотиваційних груп), вони представлені в таблиці 2. Виділивши у своєму класі ці мотиваційні групи, вчитель одержує можливість вибудувати навчальну діяльність таким чином, що в неї будуть включені всі учні класу. Ну а адміністрації робота педагогів з виділення мотиваційних груп дозволить більш ефективно управляти перебудовою навчального процесу на принципах особистісно-орієнтованого навчання. При аналізі навчального предмета можуть бути виділені безліч можливих смислів вивчення даного предмета, рамки знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні. Намічено термін, протягом якого має бути освоїти мінімум передбачуваних знань і умінь. Основні принципи науки, що є основою навчального предмета, його структура, поняття, логічні зв'язки, типові модельні ситуації, алгоритми побудови й аналізу моделей, умови, необхідні для використання цих понять, зв'язків і моделей. Ще виділяються психічні та психологічні риси, що сприяють вивченню предмета, основні розумові і предметні операції, навчальні дії, необхідні при його вивченні, а також можливі етапи викладання, основні форми навчальної діяльності [9, с. 32] ..
З наведеного списку видно, що в аналіз предмета включається не тільки структура його наукової основи, але і опис елементів навчальної діяльності. З точки зору управління розвитком школи, адміністрації важливо прагнути до того, щоб методологією аналізу своєї особистої ситуації (не обов'язково саме такий, як у даній публікації) володіло як можна більше число педагогів. Практика роботи показала, що вчитель, який вміє аналізувати свою діяльність, - це найважливіший інноваційний ресурс будь-якої школи.
Таблиця 2.
Мотиваційна група
Тип учнів
Тип освітньої націленості
Учні, для яких найбільш цінним результатом є нове знання
Пізнавальна націленість - цікаво просто вчитися, пізнавати щось нове для себе
Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є обсяг знань з даного предмету
Предметна націленість - цікавий конкретний предмет
Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вміння мислити
Інтелектуальна націленість - цікаво вирішувати складні нестандартні завдання
Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вагома відмітка
Реальна соціальна спрямованість - підготовка до іспитів, соціальне самоствердження
Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна висока відмітка
Формальна соціальна спрямованість, боротьба за першість у класі, формальне самоствердження, бажання сподобатися, тиск батьків
Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна позитивна відмітка
Зусилля спрямовані на те, «щоб звільнитися трійкою»: комунікативна націленість - можливість перебувати в даному колективі, залишитися разом з тим, хто з тієї або іншої причини подобається; націленість застрахуватися від гніву батьків у разі отримання двійки або іншого покарання вчителя.
Учні, у яких немає певного ставлення до навчання
Інфантильність, націленість на проведення часу, звичка постійно перебувати під управлінням дорослих, проживання сьогоднішнім днем, відсутність певних життєвих діяльнісних націленість, переважання споживчих націленість
Учні, для яких навчання не представляє цінності
Нульова навчальна націленість
2.2. Модель самооцінки рівня компетентності та рівня професійної діяльності вчителя
Якість освіти, як відомо, багато в чому визначається компетентністю і рівнем професійної діяльності вчителя. На жаль, існуюча система оцінки та атестації далека від досконалості, страждає однобічністю і суб'єктивністю, що абсолютно справедливо викликає незадоволення як атестують, так і атестуються, ускладнює роботу шкільної адміністрації та методичних об'єднань, а нерідко призводить до конфліктів.
Все це і спонукало спробувати вирішити проблему адекватної оцінки рівня професійної діяльності вчителя. Перед оцінюючими стояло завдання - розробити таку модель оцінки і такий інструментарій, які дозволять зробити її всебічної, максимально об'єктивної, яка охоплює всі етапи роботи вчителя. І. з одного боку, дадуть адміністрації шкіл дієвий інструмент, а з іншого - забезпечать соціальний захист вчителя. Ясно віддаючи звіт в тому, що розробка нормативно-правової бази атестації вчителів знаходиться в компетенції держави, однак окремі питання оцінки, в тому числі і в рамках атестації, можуть і повинні бути вирішені на рівні середньої школи [14, с. 16].
Робота над даною темою велася з 1998 року в рамках проекту «Оцінка професійної діяльності вчителя з метою забезпечення якості навчання» під егідою Британської ради. У ній взяли участь фахівці в галузі навчання іноземним мовам Московського державного лінгвістичного університету і Рязанського державного педагогічного університету ім. С.А. Єсеніна. Координатор проекту - професор МДЛУ Т.А. Казаріцкая.
Розробці системи передувало дослідження російської та зарубіжної практики, в результаті якого була запропонована класифікація ситуацій оцінки, зібраний «банк» існуючих показників і критеріїв. Результатом першого етапу досліджень стала багатофакторна теоретична модель професійної компетенції вчителя іноземної мови, що включає аспекти професійної компетенції (педагогічний, комунікативний і предметний), параметри оцінювання та критерії оцінки по кожному параметру. З моделі випливало, що, хоча професійна компетенція вчителя представляє собою надзвичайно складне утворення, більшість її складових може бути виявлено та оцінено при наявності відповідного інструментарію.
Система оцінки і самооцінки: критерії та принципи
Результати проведених досліджень, а також аналіз принципів та критеріїв, що застосовуються в нашій країні і за кордоном, послужили основою для розробки цілісної системи оцінки та самооцінки рівня професійної діяльності вчителя літератури та російської мови, яка може здійснюватися в межах компетенції середньої школи. В основу розробленої системи оцінки були покладені такі принципи [14, с. 17].
Систематичність. На відміну від існуючої практики, що зводиться часом до разових, епізодичним, не пов'язаних між собою заходів при пропонованому підході діяльність вчителя відстежується з моменту надходження на роботу і далі в міру досягнення професійної зрілості і оцінюється регулярно, циклічно (кожен цикл відповідає певному рівню професійного зростання, кожен новий етан передбачає більш досконале володіння професійними вміннями).
Комплексність, всебічність. На відміну від існуючих порядків, коли оцінка має фрагментарний характер і часом заснована на випадково вихоплених сторони діяльності вчителя, в основі запропонованої системи лежить цілісна структура компетенції вчителя, що враховує всі основні компоненти професійної діяльності: знання предмета викладання, знання методики навчання, планування, управління навчальним процесом і т.д.
Відносна об'єктивність. Дана особливість обумовлена ​​не тільки комплексним характером оцінки і наявністю чітких диференційованих критеріїв, але і можливістю оцінити компетенцію вчителя в кількісному відношенні (формати оцінки забезпечені відповідними шкалами, дозволяють оперативно і відносно легко підрахувати результати за рахунок стандартизованої форми). Прозорість і партнерство учасників. Учитель не є лише об'єктом оцінки, а залучається до оціночного процес. Це досягається як за рахунок доступності, відкритості матеріалів оцінки, так і за рахунок регулярної самооцінки професійної діяльності. Пропонований спосіб оцінки не носить виключно контролюючий характер, а спрямований на професійний розвиток [14, с. 18] ..
Залучення внутрішніх резервів школи в забезпечення якості навчання за рахунок підвищення якості оцінки вчителя. Розроблений підхід є багаторівневим, в його рамках проводиться оцінка діяльності вчителя на стадії входження в професію, в ході планового моніторингу професійної діяльності, самооцінки та підвищення професійної майстерності.
Оціночні листи, картки, рекомендації щодо їх використання
Відповідно до пропонованого підходом був розроблений цілий пакет документів (всього 15), що включає оціночні листи, картки, рекомендації та інструкції до їх використання, а також комплект форматів для самооцінки рівня професійної діяльності. Дані документи можуть використовуватися адміністрацією школи в різних ситуаціях оцінюванні, починаючи з прийому вчителі на роботу (пропонується, наприклад, перелік питань, які доцільно задавати під час першої співбесіди), поточної оцінки діяльності вчителя, для підготовки до атестації і в ході її проведення. У пакет також включено цілий ряд документів, що дає вчителеві можливість самостійно оцінити свій рівень компетенції. Серед документів є перелік можливих напрямів професійного вдосконалення вчителів, який дозволить адміністрації школи, фахівцям інститутів і факультетів підвищення кваліфікації працівників освіти більш чітко визначити галузі подальшого вдосконалення професійної майстерності, будувати програми підвищення кваліфікації в залежності від реальних потреб, з урахуванням побажань самих вчителів. Всі документи супроводжуються рекомендаціями щодо їх використання, роз'яснювальними призначення кожного формату і покликаними полегшити їх застосування на практиці.
Щоб дати більш повне уявлення про зміст пакета, зупинимося докладніше на його окремих розділах. Першим документом є приблизний перелік питань, які рекомендується задавати під час співбесіди при прийомі вчителя на роботу. Пропоновані питання допоможуть адміністрації школи правильно спланувати бесіду з новим учителем і отримати деяке уявлення про нього. Наведемо витяг з цього документа [14, с. 18].
Приблизний перелік питань, що задаються під час першої співбесіди (витяг)
Чим вас приваблює ця робота?
Чому ви хочете працювати в нашій школі?
Що ваша робота може дати школі?
Що вас змусило піти з вашої попередньої роботи?
Які плюси і мінуси роботи вчителя?
Чого б ви хотіли досягти на професійному рівні?
... ... ... ... ... ...
Можливо, адміністрація школи вважатиме за потрібне попросити кандидат на вчительську посаду провести пробний урок. Пакет пропонує відповідний оціночний лист, який охоплює різні аспекти професійної діяльності вчителя.
Оціночний лист відвідування пробного уроку (витяг)
Ф. І.О. вчителя _____________________________, клас _______________.
Ф. І.О. перевіряючого _____________________________, дата ___________.
№ №
Спостережувані аспекти
Має місце
Не має місця
2
У мовній компетенції вчителя є недоліки, що перешкоджають ефективності спілкування:

Фонетичні

Лексичні

Граматичні
3.
Мова вчителя чутна всім учням, незалежно від того, де вони сидять
5.
Мета уроку і способи її досягнення зрозумілі учням
13.
Рівень досягнутого на занятті доводиться до свідомості учня
14.
Домашнє завдання випливає із змісту і структури уроку
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Відзначивши у відповідних графах наявність або відсутність того чи іншого аспекту, завуч отримає більш повне уявлення про вчителя. Набагато більш детальний оціночний лист відвідання уроку літератури та російської мови.
Оціночний лист відвідання уроку літератури та російської мови (витяг)
Спостережувані аспекти
Має місце (1)
Не має місця (0)
Коментар
1
2
3
4
Професійна комунікативна компетенція
(Взаємодія «вчитель-учень»)
Вчитель вміє добиватися взаємодії з учнями
Словник шкільного ужитку великий і звучить природно
Вміє починати, підтримувати і спрямовувати спілкування учнів у класі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Компетенція в здійсненні навчальної та
контрольно-оцінної діяльності
Вчитель вміє планувати навчальний процес і використовувати навчальні матеріали
Вміє поставити і довести до учнів загальну мету уроку як рівень розвитку комунікативних умінь
Урок побудований з опорою на програму, а також виходячи з попередніх уроків і з урахуванням наступних
Вчитель вміє навчати комунікативної діяльності російською мовою
Співвідношення видів мовленнєвої діяльності на уроці відповідає
його мети
Стимулюється використання іноземної мови у виникаючих
реальних ситуаціях спілкування, що виходять за
рамки уроку
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Компетенція в управлінні навчальним процесом
Вчитель вміє організувати навчальний процес

Забезпечено навчальний взаємодія
на уроці в ході групової (парної),
індивідуальної роботи
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
Вчитель вміє створити сприятливий навчальний клімат на уроці
Утримується увагу учнів
Атмосфера на уроці психологічно
комфортна, не напружена, але не
панібратська
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Мета даної форми - впорядкувати і оптимізувати оцінювання професійної діяльності вчителя іноземної мови, надати оцінку максимально комплексний і всебічний характер і максимально можливо об'єктивізувати сумарну оцінку, яка грунтується на багатьох параметрах і може бути виражена кількісно [14, с. 19].
Пакет включає також так звані КАРТИ ВЧИТЕЛЯ: карту молодого вчителя, карти вчителя № 1 і № 2.
Карта молодого вчителя призначена для оцінки рівня професійної діяльності початківця педагога, нещодавно отримав диплом.
Наведемо як приклад фрагмент із цієї картки. Карта молодого вчителя (без категорії)
Параметри діяльності
Параметри оцінки
Так
Швидше
так, ніж
немає
Швидше
ні, ніж
та
Ні
Ставлення до предмета
Захоплене
Планування
Вміє модифіковані готовий план уроку
Вміє модифіковані окремі завдання стосовно
цілям уроку і рівня навчання учнів
... ... ... ... ... ... ... ..
Методична компетенція
Уміє відібрати і ефективно застосувати методичні прийоми
... ... ... ... ... ... ...
Контрольно-оціночна діяльність
Вміє виставити оцінки, адекватні якості
а) усного відповіді;
б) письмової роботи
Присвячує частину заняття корекції типових помилок
... ... ... ... ... ... ....
Управління
навчальним
процесом
Підтримує рівний, стійкий темп на уроці
Критикує доброзичливо і
заслужено
... ... ... ... ..
Основна задача оцінки в подібній ситуації - переконатися у відповідності початківця вчителя базовим професійним вимогам. Крім того, виявлені результати дозволять точніше визначити стартовий рівень у його розвитку, як би визначити точку відліку для його подальшого професійного вдосконалення [14, с. 20].
Карта вчителя № 1 призначена для оцінки рівня професійної діяльності педагога, що претендує на присвоєння другої кваліфікаційної категорії і дозволяє виявити, крім відповідності вимогам шуканої категорії, підвищення рівня професійної діяльності по відношенню до базового рівня. Карта № 2 використовується для оцінки рівня фахової діяльності вчителя, що претендує на присвоєння першої кваліфікаційної категорії. Основне завдання - виявити поряд з відповідністю вимогам першої категорії подальше зростання професійної майстерності (по відношенню до рівня, описаного в карті № 1). Всі три карти складені по загальному принципу і включають одні і ті ж розділи, що охоплюють основні композити професійної компетенції вчителя, а саме: ставлення до предмета; методична компетенція; предметна компетенція; планування; контрольно-оцінна діяльність; управління навчальним процесом.
Усередині кожного розділу виділяються уніфіковані параметри оцінки. Параметри, що містяться в картці № 1, описують більш високий рівень професійної діяльності в порівнянні з картою молодого вчителя. Відповідно, параметри карти № 2 відображають якісно вищий рівень порівняно з картою № 1, а також припускають наявність у вчителя додаткових вмінь. Кожен параметр оцінюється за певною шкалою. Таким чином, їх використання дозволяє поєднувати якісну і кількісну оцінку рівня професійної діяльності.
Загальна кількість балів по всіх розділах карти по відношенню до максимально можливого покаже відповідність або невідповідність діяльності оцінюваного вчителя необхідному рівню. Кількість балон всередині кожного
розділу - по відношенню до максимально можливого у його межах - покаже специфічні області невідповідності вимогам (якщо такі є). А якісний аналіз за параметрами виявить конкретні напрями, в рамках яких вчителю належить працювати над своєю професійною компетенцією. Карти пропонується заповнювати в процесі відвідування уроків, а також на підставі аналізу навчальних матеріалів, використовуваних учителем (у тому числі і самостійно їм розроблених), результатів анкетування колег і, можливо, учнів. Об'єктивність оцінки при цьому забезпечується наступним чином: карти заповнюються на підставі відвідування не одного, а декількох занять, і заповнюють їх усі, хто присутній на уроці в якості спостерігачів; на основі оцінок різних спостерігачів протягом не скількох уроків виводяться середні величини для кожного вчителя; враження від відвідування уроків доповнюються даними аналізу використовуються матеріалів і документації, а також даними анкетування. Карти можуть використовуватися не тільки для атестації, але і для поточної оцінки.
Спостерігаючи за діяльністю вчителя протягом навчального року завуч або керівник методичного об'єднання може оцінюється професійне зростання (або відсутність такого) за тими параметра які спочатку отримали низьку оцінку [14, с. 21].
Документи для самооцінки
Як вже згадувалося, пакет інструментів для оцінки професіонал
ної діяльності вчителя доповнюється цілим набором документів д.
самооцінки. Зокрема, «лист самооцінки» дає вчителю можливості
проаналізувати те, що він знає і вміє у своїй професії.
Лист самооцінки (витяг)
Я знаю
Так
Ні
1
2
3
2. Загальнодидактичні вимоги до організації процесу навчання
3. Нормативні документи:
а) вимоги Держстандарту по своєму предмету;
б) санітарно-гігієнічні норми;
в) інші документи (назвіть)
10. Типові помилки і помилки учнів в моєму предметі
11. Що мої учні вивчають з інших предметів
... ... ... ... ... ... ... ... ....

5. Відстежувати ефективність застосовуваних навчальних прийомів
6. Стимулювати інтелектуальну пізнавальну діяльність
7. Успішно вирішувати виникаючі конфліктні ситуації
10. Формувати в учнів уміння вчитися:
а) раціональні прийоми засвоєння;
б) прийоми раціональної організації праці
11. Визначати найбільш важливі галузі науково-дослідної
роботи:
а) для школи;
б) для себе
14. Конструктивно реагувати на критику:
а) з боку колег;
б) сторони адміністрації
Є форма, яка допомагає вчителю детально аналізувати свою професійну діяльність. Мета роботи з формами по самооцінці - розвивати у вчителя усвідомлене, критичне ставлення до своїх професійних можливостей, з'ясовувати для себе особисто, що у нього виходить краще, що - гірше, а чого він поки ще не вміє. Однак необхідно пам'ятати, що для формування адекватної професійної самооцінки необхідно надавати вчителю можливість постійно зіставляти результати своєї самооцінки з незалежними експертами. У цьому випадку можна уникнути цілого ряду конфліктів і непорозумінь, які можуть виникнути при проведенні атестації. Форма 11 являє собою підведення адміністрацією школи підсумків професійної діяльності вчителя за минулий навчальний рік. Наведемо як приклад витримку з неї [14, с. 22].
Суммирующая оцінка роботи вчителя (за рік) (витяг)
Оцінка навантаження
Так
Швидше
так, ніж
немає
Швидше
немає,
ніж так
Ні
Коментар
1
2
3
4
5
6
Вдалося впоратися з навантаженням
Робоча документація в порядку і оновлена
Оцінка якості роботи
Проведення уроків отримало високу оцінку згідно з прийнятою шкалою
Вказати бали
Має місце прагнення до професійного зростання
Можна вказати участь у семінарах, конференціях, роботі методобьедіненія і т.п.
Має місце вміння вирішувати проблеми відносин:
учнів
батьки
Можна вказати результати анкетування учнів, бесід з батьками
Як вже згадувалося, регулярна і системна оцінка дозволить адміністрації не тільки адекватно діагностувати готівковим рівень професійної діяльності вчителів, але п. що не менш важливо, визначити області, які потребують особливої ​​уваги. Крім того, у пакеті документів є форма 14. в якому вчителям пропонується відзначити теми, що викликають у них інтерес, або області, в яких вони відчувають себе недостатньо компетентними. На підставі цієї інформації адміністрація та методичне об'єднання можуть планувати заходи, спрямовані на підвищення кваліфікації вчителів.

ВИСНОВОК
Підводячи підсумки з вищевикладеного матеріалу випливає висновок про те, що аналіз власної діяльності як процес осмислення педагогічного досвіду є найважливішим і своєрідним інструментом подолання існуючих в роботі труднощів, стимулом самовдосконалення. Тому розвиток здатності вчителя до самоаналізу є основною умовою для визначення кращих аспектів своєї професійної діяльності і труднощів.
До теперішнього часу накопичений багатий досвід оцінки рівня професійної діяльності вчителя. Розроблена модель оцінки компетентності та рівня професійної діяльності вчителя дозволяє зробити її всебічної, максимально об'єктивної, яка охоплює всі етапи роботи вчителя.
Дана модель оцінки включає цілий пакет документів (всього 15), оціночні листи, картки, рекомендації та інструкції до їх використання, а також комплект форматів для самооцінки рівня професійної діяльності. Ці документи можуть використовуватися адміністрацією школи в різних ситуаціях оцінюванні, починаючи з прийому вчителі на роботу, для поточної оцінки діяльності вчителя, для підготовки до атестації і в ході її проведення. У пакет також включено цілий ряд документів, що дає вчителеві можливість самостійно оцінити свій рівень компетенції.
Проектування з освітньої націленості як метод самоаналізу діяльності вчителя показала, що вчитель, який вміє аналізувати свою діяльність - це найважливіший інноваційний ресурс будь-якої школи.
Даний метод проектування педагогічних інновацій дозволила зробити висновок, що за типом освітньої націленості досить виділення восьми категорій учнів (мотиваційних груп). Виділивши у класі ці мотиваційні групи, вчитель одержує можливість вибудувати навчальну діяльність таким чином, що в неї будуть включені всі учні класу.
Аналізуючи свою професійну діяльність, педагоги цінують перш за все впевненість у своїх силах і інтерес до роботи. У процесі професійного самоаналізу вчителю нерідко доводиться долати зовнішні і внутрішні бар'єри, зокрема, інформаційний. Педагог не завжди знає про те, чого бракує в його діяльності для одержання більш високих результатів (знань, вміння бачити і вирішувати психологічні проблеми, способів самоорганізації, самоврядування). Істотним бар'єром є відсутність знань і навичок планування та організації експериментально-дослідної діяльності. Майбутні вчителі, як правило, погано уявляють собі сильні і слабкі сторони своєї особистості, не знають і не використовують потенційні можливості. Найчастіше спроби саморозвитку спрямовані у них тільки на накопичення знань, а не на розвиток якостей, необхідних для повсякденної педагогічної діяльності. Такого роду труднощі можуть істотно знизити мотивацію професійного саморозвитку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Котова І. Б., шинне Є. М. Педагог: професія і особистість. - Ростов-на-Дону, 2000.
2. Підкасистий П.І. Педагогіка: Навчальний посібник -5 вид. і додат. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2003 р . - 640 с.
3. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студентів пед. вузів - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2002.
4. Сластенін В.А., Каширін В.П. Психологія і педагогіка: Навчальний посібник для пед. вузів - Видання 4. - М. Освіта, 2005 р .
5. Сергєєв І.С. Основи педагогічної діяльності. - Санкт Петербург: Питер, 2004. - 316 с.
6. Смирнов С.А. Педагогіка: Педагогічні теорії, система, технології. - М.: «Академія», 2000. - 512 с.
7. Харламов І Ф Педагогіка: Навчальний посібник - Видання 4. - М.: Просвещение, 2006 р .
8. Ємельянова С. Формування професійного самоаналізу і самооцінки вчителя / / Директор школи. - 2004. - № 4. - С. 23-24
9. Ворошилов В. Свою діяльність аналізує вчитель: Самоаналіз / / Директор школи. - 2004. - № 7. - С.31-33
10. Москвіна Н.Б. Ризик особистісно-професійних деформацій вчителя: Дослідження / / Педагогіка. - 2005. - № 8, лист. - С. 61-69
11. Лельчицький І.Д. Ідеал вчителя як наукове поняття / / Педагогіка. - 2005. - № 1, березень. - С.79-85
12. Лук'янова М. Теоретичні аспекти проблеми розвитку здатності вчителя до самоаналізу в процесі роботи / / Педагогіка. - 2005. - № 10. - С.56-61
13. Корепанова Н.В. Професійно-особистісне становлення і розвиток педагога / / Педагогіка. - 2003. - № 3. - С. 66-71
14. Казаріцкая Т. Компетентність вчителя: інструментарій оцінки та самооцінки / / Директор школи. - 2004. - № 6. - С.16-24
15. Постніков П.Г. Професійна поведінка вчителя: психолого-педагогічний аналіз / / Педагогіка. - 2004. - № 5. - С.61-66
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
201.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Самоаналіз діяльності вчителя як основа керування процесом навчання математики
Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя
Дослідження професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури
Проблема професійної підготовки радянського вчителя в перші повоєнні десятиліття
Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в області раціональної організації
Роль методичної роботи в підвищенні рівня професійної підготовки вчителя
Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності в процесі навчання технології
Естетика в діяльності вчителя
Майстерність навчальної діяльності вчителя
© Усі права захищені
написати до нас