Рівень розробленості виховання в молодших школярів культури розумової праці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
Наша дипломна робота присвячена дослідженню проблеми комплексного виховання культури розумової праці у школярів початкових класів.
Ні, напевно, жодного педагога, який не замислювався тим, чому багато школярі погано вчаться, не переживав, не намагався допомогти таким учням.
На поставлене питання може бути дано багато відповідей. Але однією з найголовніших причин, що породжують низьку успішність, є відсутність в учнів уміння вчиться.
Формування знань лише тоді виявляється плідним, коли воно здійснюється разом з розвитком мислення.
Однією з найважливіших складових частин виховання
Особистості є розумове виховання. В історії
Російської педагогіки були дві точки зору на розумове виховання та розвиток: теорія формальної освіти і теорія матеріального освіти.
Представники першої теорії стверджували, що головне і найбільш істотне в розумовому вихованні - це розвиток самих форм мислення, пізнавальних здібностей учнів, розвиток пам'яті, уяви, кмітливості, винахідливості. При цьому саме навчання в школі розглядалося як своєрідний курс розумової гімнастики. Представники теорії матеріального освіти, навпаки вважали найголовнішим і істотним у розумовому розвитку і вихованні конкретні, реальні знання, які в необхідній мірі самі собою визначають і форми мислення.
Сучасна педагогіка виходить з визнання єдності матеріального і формальної освіти, тому в завдання розумового виховання входить: озброєння учнів математичними знаннями основ наук про природу, людському суспільстві і мисленні; розвиток пізнавальних потреб, інтересів і здібностей, формування соціально значущих мотивів навчання; виховання в учнів самостійності у навчальній роботі; а також формування умінь і навичок розумової діяльності (спостереження, порівняння, вироблення понять, розуміння причинно-наслідкових зв'язків, міцне запам'ятовування матеріалу і т.п.), тобто інтелектуального компонента культури розумової праці.
Велика важливість нашої роботи у виключній інтелектуальності питань, що стосуються культури розумової праці, на сучасному етапі шкільної освіти, коли, у зв'язку з розвитком науки, ускладнюється і збільшується обсяг знань, якими повинен оволодіти учень у процесі шкільного навчання. Міцність оволодіння цими знаннями безпосередньо пов'язана зі ступенем оволодіння школярами раціональної розумовою діяльністю, особливими прийомами навчальної роботи.
Важливість виховання культури розумової праці сьогодні усвідомлюється як теоретиками, так і практиками педагогіки.
За останні два десятиліття для розвитку навчально-пізнавальних здібностей учнів зроблено вже чимало. Міністерством освіти СРСР видано важливий нормативний документ «Рекомендації про розвиток загальних навчальних умінь і навичок школярів (1984р.). У програми навчальних предметів включені розділи, в яких зазначено, якими вміннями повинні оволодіти учні. Завдання формування культури розумової праці широко висвітлені у виховній програмі середньої школи (див. Приблизний зміст виховання школярів). Під ред. І.С. Мар'єнко - М, 1984
Так, у книзі Запа О.З. «Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 9 років» запропонований систематичний курс з 185 занять з розвитку інтелектуальних основних здібностей (вмінню аналізувати, комбінувати, міркувати, планувати) у молодших школярів. Заняття проводяться на оригінальному матеріалі, який включає в себе 12 пошуково-творчих цікавих завдань не навчального змісту, в кожному виді завдань розроблено 9 варіантів умов їх пред'явлення; даються методики діагностики здібностей.
У книзі «Навчати вмінню вчитися» під редакцією В.О. Пупского описаний досвід роботи педагогічного колективу Ворошиловградської середньої школи та впровадженню межпредметной методики формування
Навчально-пізнавальних умінь.
У монографії А.С. Грашіцкой «Навчити думати і діяти» вчений з практичним досвідом вчителя розповідає, як організовувати навчально-виховний процес у школі відповідно до індивідуальним розвитком розумових здібностей учнів.
Книга відомого польського письменника і педагога Я. Руднянського «Як вчитися?» Адресована школярам від 9 до 16 років. Автор дає хлопцям багато корисних порад про те, як розвинути свій розум, пам'ять і спостережливість, освоїти швидкочитання і мн.др.
Англійський учений Дуглас Хамблін в книзі «Формування навчальних навичок» знайомить з пошуками вирішення цього завдання в сучасній англійській педагогіці. Рекомендована в книзі робота з учнями виступає як супутня, додаткова по відношенню до основного навчального процесу.
Цікавить нас проблема відображена і в інших наукових працях (див. Бібліографію).
Але в даний час перед педагогічною наукою і школою стоїть завдання; розробити та реалізувати на практиці спадкоємний систему комплексного виховання культури розумової праці учнів усіх класів, - як на уроках; так і в ході позаурочної виховної діяльності спільними зусиллями вчителів, класних керівників, бібліотекарів і батьків .
Мета нашої роботи: дослідження рівня розробленості виховання в молодших школярів культури розумової праці.
1.Обьекти дослідження: навчальна діяльність молодших школярів.
2.Предмет дослідження: зміст інтелектуальних умінь - найважливіших складових культури розумової праці.
Гіпотеза дослідження: культура розумової праці - складне поняття, що включає особистісний, інтелектуальний, організаційно-технічний і гігієнічний компоненти.
Одним з основних компонентів є інтелектуальний. Від сформованості умінь, що входять в даний компонент, залежить рівень загальної успішності молодших школярів.
Завдання дослідження: 1) виявити та охарактеризувати основні складові культури розумової праці;
2) розглянути вміння, що входять в інтелектуальний компонент культури розумової праці;
3) описати методику організації роботи педагогічного колективу із створення комплексної системи виховання культури розумової праці;
4) дослідити залежність загальної успішності молодших школярів від ступеня сформованості в них умінь, що входять в інтелектуальний компонент культури розумової праці.
Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, експеримент, тестування.
База дослідження: 3-й клас середньої школи № 11 м. Липецька
Положення, що виносяться на захист:
Культура розумової праці являє собою складну, багаторівневу модель, що включає в себе навчально-організаційні, навчально-інформаційні, навчально-інтелектуальні та навчально-комунікативні вміння та навички
Інтелектуальний компонент займає центральне місце в понятті «культура розумової праці», будучи «фундаментом», на основі якого будується процес навчання, що складається з умінь молодших школярів.
Рівень сформованості умінь, що входять в інтелектуальний компонент культури розумової праці, а саме: ступінь оволодіння розумовими операціями, визначає рівень успішності школярів.

Глава 1. Педагогічні основи виховання культури розумової праці
1.1. Характеристика основних складових культури розумової праці
Культура розумової праці - це синтез якостей особистості, які в сукупності характеризують особистісне ставлення до навчальної діяльності, рівень її інтелектуальних, організаційно-технічних, гігієнічних сторін, що дають можливість учневі якісно, ​​раціонально, з найменшими витратами сил і часу виконувати будь-яку розумову роботу.
Таким чином, в поняття «культура розумової праці»
Входять чотири взаємопов'язані компоненти:
Особистісний;
Інтелектуальний;
Організаційно-технічний;
Гігієнічний.
Культура розумової праці являє собою своєрідний сплав інтелектуальної, організаційно-технічної, гігієнічної культур особистості, опосредуемих особистісним ставленням суб'єкта до даної діяльності.
Виховання культури розумової праці являє собою складну багаторівневу модель, що включає в себе навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-комунікативні вміння і навички.
Культура розумової праці школярів передбачає виховання кожного учня в індивідуальному режимі.
Особистісне ставлення (ставлення учня до навчання, спрямованість, інтереси, світогляд, духовний світ особистості) виступає головним компонентом, що робить вплив на всі інші компоненти, складові культуру розумової праці.
При вихованні культури розумової праці особливе місце відводиться формування позитивного ставлення учня до навчання.
З метою формування у школярів позитивних мотивів до процесу навчання з 1-ого класу починається формування чотирьох взаємопов'язаних стимулів: «а) усвідомлення вчення як суспільного та особистісного будинку; б) переконання в можливості та необхідності розвитку своїх розумових здібностей, в) прагнення полегшити навчальний працю і зробити його більш продуктивним;
Г) прояв інтересу до процесуальної стороні навчально-пізнавальної діяльності ». [1] Найвищого рівня мотивації досягає тоді, коли виникає стійка й дієва потреба в самоосвіті, у вдосконаленні своїх інтелектуальних здібностей.
Для розвитку мотивації використовується особлива група прийомів: «пробудження позитивного ставлення до навчання; розкриття новизни й актуальності досліджуваного матеріалу; організація пізнавальної дискусії; приучення школярів до виконання відповідних вимог; створення ситуації успіху та заохочення учнів». [2]
Центральне місце в понятті «культура розумової праці» займає інтелектуальний компонент. Інтелектуальні вміння і навички при роботі з книгою обслуговують операційну сторону процесу пізнання, забезпечуючи якісне оволодіння змістовної сторони досліджуваного матеріалу. Інтелектуальний компонент є вирішальним при роботі школяра з іншими джерелами навчальної інформації: усним словом, спостереженням, пізнавальними завданнями, в процесі виконання домашніх завдань.
Елементи особистісного та інтелектуального компонентів вистукав своєрідним «фундаментом», на основі якого будується весь процес навчання. Організаційно-технічний і гігієнічний компоненти забезпечують найбільш економічне і інтенсивне оволодіння навчальним матеріалом.
Відзначимо, що в передмові «Рекомендацій про розвиток загальних навчальних умінь і навичок школярів» [3] окремо згадується розділ: організація навчальної праці.
Правильна організація навчальної роботи включає в себе ряд взаємопов'язаних моментів, що стосуються зовнішніх і внутрішніх умов діяльності. До зовнішніх умов відносяться
правильний режим роботи;
обладнання місця для занять;
визначення оптимального порядку приготування уроків на кожен день і на весь тиждень.
Без дотримання цих умов не можуть бути досягнуті скільки-небудь серйозні успіхи в навчальній діяльності.
Крім того, до внутрішніх умов можна віднести вміння швидко включатися в роботу, вести її не відволікаючись і в хорошому темпі, звичку сідати за уроки всупереч бажанням погуляти або пограти і т.д.
Виховання звичкою до систематичної роботи починається з встановлення твердого режиму занять, без якого не можуть бути досягнуті серйозні успіхи в навчанні. Ось чому сідає за уроки треба завжди ви одне і теж час.
Одне з важливих правил приготування уроків полягає в тому, що б починати роботу негайно, тому що чим довше людина відтягує початок роботи, тим більше зусилля потрібно йому для того, щоб змусити себе приступити до неї, тим тривалішим буде період «втягування» або «входження».
За словами психологів, коли людина виконує роботу, яка не становить для нього інтересу, в його внутрішньому стані послідовно змінюють один одного два етапи. Спочатку людина працює з працею, неохоче, примушуючи себе. Все будується на свідомому вольовому зусиллі. Людина працює недостатньо ефективно, хоча зачіпає багато сил. Але в міру того, як він втягується в роботу, процес її виконання поступово починає вимагати меншого самопрінужденія, менших вольових зусиль. Найчастіше з'являється інтерес до виконуваної роботи або до результату, справа йде швидше і ефективніше. Як кажуть психологи, етап довільності змінюється етапом постпроізвольності.
Таким чином, людина, відтягували початок роботи, значно подовжує її перший важкий етап, побудований на примусі себе. Чим довше етап, тим неприємніше спогади про роботу, тим сильніше буде у нього спокуса затягнути початок роботи в наступний раз.
Тому, навчаючи дітей того, як вчитися, не можна нехтувати таким моментом, як вироблення звички приступати до справи без розгойдування.
Крім того, школяр повинен мати постійне місце для занять, найкраще окремий столик і полку для книг. Причому в цей час ніхто не повинен заважати йому. Подібно до того, як у людини виробляється звичка до певного часу роботи, точно так само з'являється вона і до робочого місця, що має в своєму розпорядженні його до роботи, скорочує період втягування в неї.
Таким чином, організаційно-технічний і гігієнічний аспекти є важливими складовими культури розумової праці, поряд з особистісним і інтелектуальним компонентами. Конкретний зміст структури взаємодії компонентів визначається цілями і завданнями тієї чи іншої навчальної роботи.
1.2. Основний зміст умінь, інтелектуального компонента культури розумової праці та способи їх формування
Рівень культури розумової праці школярів визначає всі сторони і результати навчання: якість формованих знань і умінь; пізнавальну активність учнів і розвиток їх мислення, творчих сил; продуктивність навчальної праці й залежний від неї рівень навчального навантаження; ефективність використання виховних можливостей навчального процесу; підготовленість випускників школи до життя.
Перед кожним новим поколінням людей, перш за все постає завдання оволодіння накопиченим соціальним досвідом людства. Для цього необхідно засвоїти певні способи навчальної діяльності. «Способи діяльності поряд із знаннями і морально-емоційними відносинами складають зміст освіти і являють собою нерозривну цілісність: без знань неможливо оволодіти ні способами діяльності, ні досвідом морально-емоційних відносин; в той же час формувань і знань, і досвіду цих відносин може відбуватися тільки в процесі діяльності. »[4] Саме тому освітня, розвиваюча і виховна функції школи реалізуються в органічній єдності.
«Засвоєні способи навчально-пізнавальної діяльності стають уміннями (до них відносяться також автоматизовані навички-уміння), які і складають синтезоване поняття вміння вчитися». [5]
У процесі навчання взаємопов'язане формуються як загальні, тобто міжпредметні вміння, що застосовуються при вивченні всіх чи багатьох дисциплін, так і спеціальні, тобто предметні вміння, які використовуються лише в ході якоїсь однієї дисципліни.
Особливо велике значення міжпредметних умінь, тому що саме вони відіграють визначальну роль у розвитку загального мислення та їх формування лежить в основі навчання саме вчитися.
Інтелектуальний компонент є центральним у понятті «культура розумової праці»
Проте в шкільній практиці укорінився «вузьковідомчий» підхід до інтелектуального розвитку учнів. Автори підручників і, отже, вчителі дбають про вироблення, головним чином, спеціальних умінь, які потрібні для вивчення «свого» предмета. Міжпредметні ж уміння є як би «нічийними» і тому їх формування приділяється набагато менше уваги. Усунення цього недоліку буде сприяти виробленню спеціальних умінь (наприклад, вміння виділяти в навчальному матеріалі головне потрібно і для проведення спостереження за яким-небудь природним явищем, і при вивченні історичної події).
Інтелектуальні вміння на емпіричному рівні виробляються лише завдяки численним вправ, але без роз'яснення вчителями і, значить, без усвідомлення школярами використовуваних методів навчання і пізнання, внаслідок чого процес відбувається в основному стихійно, інтуїтивно.
Педагогічна доцільність емпіричного шляху розумового розвитку учнів обумовлена ​​двома факторами: віковий обмеженістю пізнавальних здібностей і складністю розумових операцій. Тому без емпіричного шляху не обійтися. Та й не можна вважати його безрезультатним, тому що він забезпечує певною мірою формування умінь. Але ступінь ця не може бути визнана достатньою.
Відзначимо, що інтелектуальні вміння грунтуються на спеціальних розумових операціях.
Процес мислення являє собою сукупність різних операцій. Найважливішими серед них є аналіз, синтез, узагальнення, класифікація, систематизація та ін
Як правило, учні, аналізуючи досліджуване явище, розкриваючи зв'язок між ними, оцінюючи події суспільного життя, не знають, що вони інтуїтивно застосовують наукові методи, принципи пізнання, і не знають, як потрібно їх застосовувати.
«Кожен вчитель, - за твердженням Гузіна Н.П., - не раз переконувався в тому, що відсутність в учнів знань про структуру та правила розумових операцій призводить до глибоких помилок у практиці навчальної роботи. Так, при порівнянні досліджуваних об'єктів учні нерідко замість розкриття в них спільного і різного описують кожен об'єкт окремо; порівнюють другорядні, а не суттєві і т.п. »1
Автори монографії «Психологія засвоєння знань у школі» стверджує: «Ми виділяємо у свідомій діяльності в якості ведучих процесів аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння до вищих - закономірності аналізу і синтезу. Це означає також, що в інших розумових операціях ми виявляємо прояв різних форм аналізу і синтезу, які лежать в їх основі ». [6] Але не всі дослідники згодні з цим твердженням. Так, Шорохова Є.В. піддає сумніву положення про те, що «аналіз і синтез» є основний механізм розумової діяльності, а абстракція і узагальнення їх похідні, або представляють собою своєрідні форми розумової діяльності, що мають різну фізіологічну основу ». [7]
Вихідним прийомом логічного мислення є аналіз. На емпіричному рівні вміння аналізувати починає формуватися ще в дошкільний період. Однак у процесі шкільного навчання термін «аналіз» не тільки не роз'яснюється, але і майже не вживається. Навіть у тих випадках, коли, здавалося б, без цього терміна неможливо обійтися, замість нього зазвичай застосовується термін «розбір» (розбір слова, пропозиції) Між тим доведено, що перехід до теоретичного рівня формування даного вміння може бути здійснений вже в 4-5 класах. Для початку дається коротке визначення: аналіз - мислене розчленування цілого на частини. У ході подальшого навчання вміння аналізувати все більше удосконалюється: від предметно-наочного аналізу учні переходять до словесно-логічного; збільшує кількість вичленяються елементів; здійснюється багатоступінчастий аналіз і цілого, і його частин; паралельно аналізується різні, але співвідносні явища.
З аналізом нерозривно пов'язаний синтез, який представляє собою протилежну розумову операцію.
«Вводити і роз'яснювати ці поняття бажано одночасно, що дозволяє використовувати для полегшення засвоєння даних прийомів протиставлення» [8]
Синтезування - найбільш важка для учнів операція, адже саме розумове з'єднання елементів вимагає розкриття тих внутрішніх зв'язків, які роблять елементи складовими частинами цілісного об'єкта. Саме завдяки розкриттю цих зв'язків синтезоване знання про досліджуваному об'єкті є більш повним, ніж сума знань про окремих її частинах. Що стосується терміну «синтез», то він у практиці навчання зустрічається досить рідко, тому що ця логічна процедура зазвичай здійснюється не окремо, а як складова частина інших способів навчально-пізнавальної діяльності: узагальнення, класифікації, систематизації, формулювання висновку.
«Все пізнається в порівнянні» - у цьому загальновідомому афоризмі точно відображена одна з основних закономірностей процесу пізнання. Саме тому термін «порівняння» школярі у своїх підручниках починають зустрічати вже у другому класі. У момент його введення на пояснювати учням, що порівнянням називається розкриття в досліджуваних явищах загального і різного. У наступних класах використовується багато видів порівняння: повне (одночасно розкриваються загальні та відмінні ознаки) або неповне; комплексне (об'єкти порівнюються з кількох лініях або однолінійне, зіставлення подібних або протиставлення протилежних явищ.
«Усвідомлене оперування даними логічним прийомом дозволяє учням краще бачити в досліджуваних об'єктах, як прояв загальних закономірностей, так і неповторні особливості кожного з них; сприяє більш простого запам'ятовування навчального матеріалу; допомагає вести самостійний пошук необхідних для порівняння об'єктів і застосовувати аналогію» [9]
Порівняння служить основою класифікації. Даний термін починає застосовуватися вже в 6 класі при ознайомленні учнів на уроках ботаніки з класифікацією рослин. У цей момент і вводиться визначення: класифікація-розподіл множини на групи за загальним для кожної групи ознакою. Оволодіння цим прийомом необхідно, щоб учні не тільки розуміли в школі різні класифікаційні системи, але і вміли самостійно знаходити місце в них для окремих об'єктів (наприклад, з'ясовувати, до якого роду і сімейства відноситься та чи інша тварина).
Мисленнєвої операцією більш високого рівня є систематизація. Терміни «система», «систематизація» вживаються у підручниках, починаючи з 4 класу: «Сонячна система», «річкова система», «коренева система», «систематизація матеріалів до твору» та ін Найбільш сприятливі можливості для пояснення загальнонаукової категорії «система »є при вивченні в 7 класі періодичної таблиці хімічних елементів. Даною категорією можна дати таке визначення: система - безліч взаємопов'язаних елементів, які в своїй сукупності становлять єдине ціле. І відразу вчитель пояснює, що систематизацією називається мислительна операція, за відомостями знань у певну систему. Щоб оволодіти цим прийомом, потрібно навчитися виявляти складові елементи досліджуваного об'єкта; розкривати внутрішні зв'язки, встановлювати його зовнішні зв'язки з іншими системними об'єктами, в тому числі і більш високого рівня.
Засвоєння логічного прийому, узагальнення можливе лише в тому випадку, якщо школярі вже оволоділи такими операціями, як аналіз, синтез, порівняння. Узагальнення дає можливість підняти знання на більш високий рівень, так як підводить до засвоєння наукових понять, законів, світоглядних ідей. У ході викладання різних навчальних предметів проводяться заняття, спеціально призначені для здійснення цієї розумової операції і тому мають особливо велику освітню цінність - узагальнюючі уроки. Термін «узагальнення» починає вживатися в підручниках вже в 5-6 класах: у підручнику російської мови включені розділи «Повторення і узагальнення», в підручнику географії наводяться питання для «узагальнюючого повторення» і т.д.
Учитель обмежується розкриттям лише педагогічного сенсу терміну, пояснюючи учням, що узагальненням називається виділення і об'єднання найголовнішого у вивченому матеріалі. Школярі поступово навчаються вмінню здійснювати все більш складні операції узагальнення: від узагальнення кількох фактів до узагальнення величезної кількості фактів входять у зміст навчальних дисциплін.
Таким чином, поступово, по ходу вивчення ускладнюється від класу до класу навчального матеріалу школярі опановують основними операціями мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, доказ, класифікація, систематизація та деякі інші, причому починається їх засвоєння з перших років шкільного навчання (См . про це докладніше роботи А. З. Зан) [10]
Таким чином, тільки опанувавши в повній мірі спеціальними операціями, школярі можуть навчитися умінням вчитися.
Є всі підстави вважати, що навчання вмінню вчитися тільки на емпіричному рівні вже не може відповідати завданням сучасної школи. Не можна мириться з таким становищем, коли «школяр вивчає і дізнається багато про зоряних і морських глибинах, про далекі галактики і елементарних частинках, про державний устрій Стародавнього Єгипту й Вавілонії, але нічого не вивчає і нічого не знає про те, що відбувається у нього в голові, коли він сприймає і пізнає навколишній світ »[11]
Для підвищення якості навчання необхідно розвивати навчально-пізнавальні здібності не тільки на емпіричному рівні, а й на теоретичному.
Про те, що тільки емпіричний рівень формування умінь в розумовій діяльності не може бути визнаний задовільним, свідчить як повсякденні спостереження вчителів, так і спеціально проведені дослідження. За даними, наведеними у книзі Ю.К. Бабаінского «Раціональна організація навчальної діяльності», «аналіз причин неуспішності однієї тисячі учнів середніх і старших класів показав, що 50% відстають у навчанні саме через слабке володіння навчальними прийомами. Внаслідок невміння вчитися виявилися нездатними здобути вищу освіту 80% відрахованих з вузів студентів »[12]
Т.І. Шамова наводить такі дані: «Самі вчителі часто не володіють знаннями про провідних навчальних уміннях. На задані нами 225 слухачами курсів у Ворошиловградському педінституті і в інституті удосконалення вчителів питання «Що таке аналіз, порівняння, узагальнення?» Відповіли лише 136 вчителів, з їх відповідей правильними чи частково правильними були тільки 48%. [13]
Вироблення навчально-пізнавальних умінь повинна здійснюватися постійно в ході формування знань. Ця думка звучить у працях багатьох педагогів і методистів. Особливу увагу цій проблемі приділяв В.А. Сухомлинський «Без збільшення і натхнення, - підкреслював він, - без осмислення розумової праці як процесу пошуків і знахідок навчання перетворюється на зубріння; з нього випадає головна мета школи - загальний розумовий розвиток, формування допитливого розуму, виховання спраги знань». [14] Н . К. Крупська писала: «Нам треба навчити хлопців осмислювати свою працю, розуміти, як його треба організовувати ...» [15]
Головними ознаками теоретичного рівня формування вміння вчитися є: роз'яснення способів навчально-пізнавальної діяльності та усвідомлене застосування їх учнями.
Процес роз'яснення інтелектуального уміння складається з наступних елементів: а) загальна характеристика та формулювання його короткого визначення; б) вичленення розумових дій, з яких складається процедура його застосування (і які можуть бути відображені у відповідній пам'ятці); в) проведення першого навчального вправи.
Перехід до теоретичного рівня формування навчально-пізнавальних умінь робить їх особливим об'єктом вивчення і тим самим створює умови для їх більш глибокого і міцного засвоєння. Це відповідає вимогам оптимізації навчального процесу та розвиваючої методикою навчання. Забезпечується також більш повне здійснення дидактичного принципу про провідну роль теоретичних знань.
«Теоретичний рівень, дозволяє досягти усвідомленого засвоєння методів навчання, тим самим забезпечує можливість їх перенесення, тобто застосування у новій навчально-пізнавальної обстановці ». [16] Наприклад, що формується на уроках літератури вміння рецензувати відповіді своїх товаришів учні зможуть використовувати під час вивчення інших предметів лише в тому випадку, якщо вчитель роз'яснить, з яких розумових дій складається цей загальнонаукових прийом. Здатність здійснювати подібний перенесення робить прийом узагальненим і служить самим переконливим доказом його засвоєння.
Формування інтелектуальних прийомів на теоретичному рівні стимулює більш інтенсивний розвиток мислення, як загального, так і спеціального (математичного, історичного і д.р.). Чим більше вільно володіють школярі даними прийомами, тим більш активно беруть участь вони в навчальному процесі і тому тим ширше можливості для його проблемного побудови.
Оскільки процесуальна сторона навчання нерозривно пов'язана з змістовної, роз'яснення способів розумової діяльності забезпечує поліпшення засвоєння засвоєння основ досліджуваних у школі наук. Так, цілком, очевидно, що учні, володіючи прийомом «узагальнення», зможуть набагато краще готується до узагальнюючих уроків і засвоювати їх зміст.
Посилюється також інтерес до навчання, який служить, як відомо, могутнім засобом її мотивації. Цікавою для людини може стати лише така робота, яку він вміє добре робити і яка внаслідок цього приносить йому радість успіху. Дослідження психологів показали, що інтерес у школярів може викликати не тільки досліджуваний матеріал, але й сам процес вивчення, якщо цей процес здійснюється свідомо і результативно.
«Роз'яснюючи навчальні прийоми, ми допомагаємо школярам опановувати науковою організацією своєї праці і тим самим домагатися значного підвищення його продуктивності. А це основний шлях до ліквідації перевантаження учнів, що особливо важливо в сьогоднішній ситуації. Адже відомо, що втомлюються більше від того, що працюють невміло, ніж від того, що працюють багато. Якщо учень не володіє узагальненими умінням вирішувати математичні завдання, на підготовку до уроку у нього, природно піде більше часу, ніж у школярів, які такими вміннями володіють.
Добре організований навчальний працю надає велике виховний вплив на учнів: сприяє виробленню працьовитості, дисциплінованості, акуратності, уміння берегти час. У процесі навчальної праці формується не тільки інтелектуальний, а й моральний вигляд особистості. «Я тисячу разів переконувався, - писав В.А. Сухомлинський, - що трудове виховання розпочинається за партою, за книгою ... »[17]« Трудівники пізнання »шанобливо називав він учня. Проте позитивні якості особистості навчальний працю виховує лише в тому випадку, якщо школяр вміє вчитися. «Невміння працювати породжує небажання, небажання-лень. Кожне нове ланка в цьому ланцюгу вад стає дедалі міцнішими, і розірвати його все важче ». [18]
При навчанні школярів саме вчитися з'являється можливість заздалегідь планувати, в якому класі, при вивченні якого матеріалу буде роз'яснений той чи навчальний прийом, на яких наступних уроках вміння застосовувати його буде закріплюватися і вдосконалюватися. Відповідно ж спільного плану визначаються приватні завдання кожного уроку з розвитку навчально-пізнавальних здібностей учнів. Виникає також основа для розробки та реалізації міжпредметної програми формування інтелектуальних прийомів. Та й самі учні отримують можливість більш активно управляти своєю навчальною роботою: так засвоївши кілька способів самоконтролю, вони в кожному конкретному випадку зможуть правильно вибрати найбільш підходящий спосіб.
І, нарешті, оволодіння учнями інтелектуальними вміннями служить найважливішою передумовою для того, щоб після закінчення школи її випускники могли успішно займатися подальшим утворенням і - що особливо важливо - самоосвітою.
Слід, однак, враховувати, що роз'яснювати школярам потрібно лише деякі, найбільш необхідні та доступні навчально-пізнавальні методи і принципи, а також пам'ятати, що, на відміну від інших способів діяльності, способи мислення важко піддаються усвідомленню і розчленування на складові частини (щоб на конкретному прикладі переконатися в цьому описати процес свого роздуми над будь-яким питанням).
Включення в зміст шкільної освіти занадто багато великих теоретичних відомостей про розумовій праці може посилити перевантаження учнів, перешкодити вирішенню багатьох інших освітніх і виховних завдань.
У молодших класах методи розумової праці формуються в основному на емпіричному рівні, але досвід навчання свідчить, що вже в початковій школі можна і потрібно елементарно і доступно роз'яснювати учнями деякі прийоми. Найбільш сприятливі умови для навчання вмінню вчитися існують в середніх класах, так значно зростають пізнавальні здібності школярів, а уроки поки ще не перевантажені великим і складним матеріалом (що дозволяє виділити час для проведення вправ з формування навчально-пізнавальних умінь). У старших класах знання про способи розумової діяльності не тільки закріплюються, але і значно розширюються, поглиблюються, що дає можливість застосовувати їх на практиці для самостійної творчої роботи.
Вирішуючи питання, в якому саме класі доцільно здійснити перехід до теоретичного рівня вироблення того чи іншого прийому, в якості головних критеріїв слід враховувати, по-перше, необхідність усвідомленого оволодіння прийомом для розвитку мислення і засвоєння навчального матеріалу, а по-друге, віковий рівень пізнавальних можливостей учнів. Оптимальний варіант, індивідуально підібраний для кожного прийому, може бути знайдений лише за умови, що будуть прийматися до уваги всі численні фактори, що впливають на формування даного вміння. В одному випадку прийом роз'яснюється вже в початкових класах, в іншому - після тривалого емпіричного застосування, в третьому - на найвищому ступені шкільної освіти.
Враховуються і зв'язку, які існують між способами навчально-пізнавальної діяльності. Наприклад, не можна роз'яснювати, що таке аналіз, не пояснюючи при цьому, що таке синтез; не можна прийом «систематизація» роз'яснювати раніше, ніж прийом «класифікація».
Вибираючи урок, на якому доцільно роз'яснювати навчальний прийом, треба з'ясувати: чи є потреба в такій педагогічної операції для кращого засвоєння досліджуваної теми? Чи є можливість виділити для роз'яснення достатньо часу? Чи можна буде на наступних уроках з даного курсу або з інших курсів вчити школярів застосовувати цей прийом?
Слід також мати на увазі, що між емпіричним і теоретичним рівнями формування навчально-пізнавальної діяльності не може бути жорсткою кордону.
Як і формування знань, вироблення навчально-пізнавальних прийомів є тривалий процес: на першому, репродуктивному, етапі школярі використовують роз'яснений прийом в стандартних навчальних умовах під керівництвом вчителя, а на завершальному, продуктивному, етапі оперують їм у нестандартних умовах самостійно і творчо, здійснюючи процедуру його застосування автоматично, в згорнутому вигляді, тобто без розчленування цієї процедури на складові елементи ». [19]
Робота вчителя з організації засвоєння того чи іншого прийому навчального праці складається з таких ланок: діагностика вихідного рівня володіння прийомами учнями, для роз'яснення вчителем важливості й необхідності засвоєння даного прийому; інструктаж про його зміст і способи оволодіння ним; проведення практичних вправ (злитих зі звичайними вправами, проведеними для засвоєння навчального предмета); оперативний контроль за ходом формування навчально-пізнавального вміння; його застосування в різноманітних ситуаціях; закріплення сформованого вміння з тим, щоб у школярів була вироблена звичка самостійно застосовувати його в повсякденній практиці.
Слід зазначити, що у вирішенні важливого завдання - навчити школярів вчитися - повинно здійснюватися тісну взаємодію між вчителями та батьками. Учитель повинен періодично роз'яснювати батькам, яка допомога потрібна від них при підготовці дітьми домашніх завдань; навчити їх, як вести відповідну роботу, постійно спрямовувати та коректувати їх дії, якщо це необхідно. Але для цього він сам повинен бути озброєний певними психологічними знаннями про навчальну діяльність, про її структуру, формуванні, наслідки порушення, тобто він повинен володіти знаннями та вміннями формування навчально-пізнавальних здібностей учнів, методами і прийомами цього формування.
Вважаючи компонентами культури розумової праці якості особистості, розглянемо їх прояв за трьома напрямками:
· При роботі з окремими джерелами навчальної інформації;
· У вирішенні пізнавальних завдань;
· При виконанні домашніх завдань.
При роботі з книгою та іншими джерелами інформації необхідні вміння виділяти навчальне завдання, а також проводити активну розумову обробку тексту, що приводить до запам'ятовування, тобто вміння ділити текст на смислові частини, використовувати смислові опорні пункти, складає план і логічну схему навчального матеріалу.
Одним з найважливіших загальнонавчальних умінь є вміння виділяти навчальне завдання.
«Наявність навчального завдання, - це, мабуть, головне, що відрізняє навчальну діяльність від будь-якої іншої». [20]
Вміти виділити навчальну задачу - це значить ясно уявити собі, якими навичками та знаннями необхідно оволодіти, щоб зуміти виконати яке-небудь нове завдання.
Дитина повинна навчитися виділяти навчальне завдання самостійно. Якщо він не бачить навчального завдання за різнорідними, не схожими один на одного завданнями, то його навчальна діяльність легко порушується. Те, що відбувається в класі він не розуміє в належним чином, йому стає важко вчитися.
Наприклад, на усному рахунку, замість того щоб робити операції в розумі, учень, котрий розуміє що стоїть перед ним завдання, намагається рахувати на рахунках, паличках, сірниках. І оскільки на перших порах це вдається робити швидше, ніж іншим учням у розумі, він може опинитися на якийсь час в числі кращих і навіть заслужити схвалення і похвалу вчителя. Однак через деякий час правильними прийомами роботи, починають випереджати його. Учень просто перестає розуміти, що робиться на уроці.
Діти важко переживають невдачі. Вони втрачають віру в себе і часом приходять до висновку, що все одно нічого не вміють, і не намагаються щось зрозуміти і засвоїти на уроці - розвивається так звана інтелектуальна пасивність. За словами К.В. Бардіна, «вивчення причин показало, що значна група хлопців не встигає саме через це». [21]
Для надання допомоги дитині в цьому випадку, слід, по-перше, допомогти дитині ліквідувати розрив між його знаннями і знаннями основної маси учнів, по-друге, потрібно ліквідувати більш глибоку причину інтелектуальної пасивності - підміну навчального завдання виконанням конкретного завдання. Поки школярі навчаються в початкових класах, їм не так вже потрібно роз'яснювати, в чому полягає навчальне завдання кожного конкретного завдання, і якийсь час систематично допомагати в цьому. Для цього необхідно залучити батьків.
Можна запропонувати, наприклад, дитині гру в «магазин». Під час гри йому прийдеться сходити в магазин, довідатися про ціни, отримати у мами гроші, зробити покупки, принести здачу. Все це дасть можливість змусити дитину складати і віднімати будь-які потрібні вам числа. Нудною така гра не здасться, - діти охоче грають в ігри, які відтворюють життя дорослих.
Потрібно тільки не забувати, що гра рекомендується як тимчасово засіб, що допомагає тільки подолати виниклі відставання від класу. Гра допомагає таким дітям, тому що незрозуміла для них навчальна завдання замінюється ігровий. А наша мета полягає в тому, щоб дитина навчилася самостійно виділяти навчальне завдання. Тому в кожному випадку, коли в ході гри дитина придбала якісь знання, треба домагатися, щоб він зрозумів, чого він раніше не знав і чого тепер навчився. Якщо, наприклад, він раніше вмів складати лише до 10, а тепер вміє складати з переходом через десяток, то треба постаратися роз'яснити йому, що це саме те, чим він повинен був оволодіти.
Багато вчителів, знаючи, що виділення навчальної задачі часто представляє великі труднощі для учнів початкових класів, на кожному уроці спеціально відводять час, щоб перевірити, як зрозуміли учні зміст конкретних завдань. Вони просять школярів відповісти на питання: «Чому ми сьогодні вчилися на уроці?» Це допомагає дітям зрозуміти, що вони вчилися, наприклад, віднімати з одного числа інше, а не просто малювали палички в зошиті, писали цифри або рухали гуртки на рахунках.
Слід загострити увагу на тому, що саме початковий період навчання є ключовим для формування повноцінної навчальної діяльності. Якщо ж він упущений, то надолужити втрачене вдається пізніше лише ціною великих витрат часу і великої праці.
У кожної психологічної функції, кожної здібності існує оптимальний період для її розвитку, коли вона формується легко, швидко і, як правило, цілком повноцінно. Такий період носить у психології назву сензитивного (тобто особливо чутливого, сприятливого). Якщо ж Сентизивні період з якихось причин виявляється втраченим, то відповідна функція, навик, здатність формується з великими труднощами і до того ж досить часто з якимись дефектами. Так, для освоєння навчальної діяльності в усіх її ланках (не тільки навчальної задачі, але й інших) молодший шкільний вік є сензитивним періодом. Цей час найбільш сприятливий, щоб закласти основу для вміння вчитися. Все, що не зроблено в цьому віці, пізніше буде зробити набагато складніше.
У педагогічній літературі навчальні дії зазвичай описуються з чисто зовнішнього боку - школяр читає, слухає вчителя, робить вправи. Все це відкрито очам спостерігача. А яку внутрішню розумову роботу робить школяр у той час, коли він читає, слухає, виконує вправи? Як складається його робота, що протікає «про себе»? Адже читати і слухати можна по різному.
Чомусь в одних випадках школяр читає підручник і відразу засвоює матеріал, а в інших не може запам'ятати його і після багаторазового повторення. Іноді, слухаючи вчителя, він розуміє сенс ще до закінчення пояснення, з півслова, але буває і так, що він нічого не може зрозуміти і при повторних поясненнях.
Щоб розібратися в цьому, розглянемо, якими прийомами може користуватися учень при вивченні матеріалу, які труднощі зустрічаються при цьому найбільш часто, як можна допомогти школяреві впоратися з ними.
Часто викликає гострі суперечки питання про користь дослівного заучування.
З одного боку, якась частина навчального матеріалу завжди вимагає точного заучування - вірші, таблиця множення, теореми, формули, хронологія, формулювання основних законів і т.д. Навчаючи дитину цього, школа формує в нього вміння, які будуть необхідні протягом усього навчання.
З іншого боку, добре відомо, що у хлопців у молодших класах часто спостерігається прагнення скористатися буквальним завчанням замість логічно осмисленого запам'ятовування матеріалу, в результаті вони не можуть викласти текст коротко, своїми словами, не бачачи основного змісту, з працею відповідають на запитання. Прагнення до буквального заучування може стати перешкодою до засвоєння правильних прийомів навчання.
Таким чином, необхідно чітко бачити ту межу, за якою буквальне заучування переростає в шкідливу звичку. Візьмемо простий випадок - заучування якого-небудь вірша. Першокласник розуміє, що від нього вимагається: дослівно запам'ятати вірш, з тим, щоб завтра розповісти його перед класом. І в дитини виникає думка: «Я повинен навчитися заучувати вірші. А як це робити? »Якщо така думка не з'явиться у дитини, треба, щоб її підказали старші. Це дуже важливо, тому що так виникає усвідомлення поставленої перед ним навчального завдання («Я повинен навчитися заучувати вірші»). І одночасне - усвідомлення необхідності побудувати свою діяльність у відповідність з цим завданням, знайти потрібні прийоми роботи («А як це робити?")
У процесі роботи дитина користується найпростішими прийомами заучування - читає кілька разів, намагається відтворити текст спочатку невеликими частинами, потім об'єднуючи ці частини в досить великі уривки і, нарешті, повністю. У цьому випадку модно пояснити йому, що одні прийоми більш ефективніше, ніж інші, і наштовхнути його на думку про необхідність порівнювати їх між собою і відбирати найкращі. Наприклад, спроби самому відтворити матеріал дають кращий результат, ніж багаторазове повторення по книзі. Треба допомогти дитині самому в цьому переконатися. Так починається настільки важлива робота з формування навчальних дій.
Крім того, при заучуванні напам'ять перед дитиною вперше постає завдання самоконтролю: вивчив чи ні. На перших порах вона вирішується просто: зумів повторити все точно - вивчив, не зумів, - значить, не вивчив. Важливо, щоб дитина взагалі зрозумів необхідність перевіряти себе. Однак він повинен зрозуміти і те, що між добре приготованим і взагалі не вивченою завданням є ряд станів, коли урок вивчено нетвердо і один раз вдається відтворити безпомилково текст, а інший раз немає. Треба дати першокласнику самому переконатися, що правильне одноразове відтворення ще не гарантія того, що він зможе завтра на уроці правильно повторити вірш.
Таким чином, «на прикладі заучування вірша можна показати дитині всі основні елементи нової для нього навчальної діяльності: і наявність навчальної задачі, і роботу над матеріалом за допомогою різних прийомів, і необхідність контролю за досягається результатом.
Більш того, це сприятлива можливість і для того, щоб привчати дитину працювати старанно, не відволікаючись, привчати до витраті зусиль і напрузі, пов'язаному з вченням, і посидючості і т.д. »[22]
Однак з ускладненням матеріалу потрібні нові прийоми навчання.
Щоб розібратися у великій за обсягом і складному матеріалі, необхідно проводити активну розумову обробку матеріалу, в результаті якої настає запам'ятовування без спеціальних на те зусиль.
Існує багато розумових прийомів, за допомогою яких людина виробляє активну обробку матеріалу. Розглянемо деякі з них, найбільш уживані.
Дуже корисні, може бути уміння «смисловий угруповання тексту» [23], або вміння ділити текст на смислові частини.
Для дорослої людини будь-який текст без праці розбивається на смислові групи. Дитина часто не розуміє, що кілька фраз за змістом можна об'єднати разом. Дитина бачить, що в кожній з них йдеться про різне, а от що разом вони описують якесь одне явище чи викладають одну думку - це часто вислизає від нього.
Пояснюючи, яка загальна думка міститься в об'єднуються разом фразах, і, заохочуючи дитину виконати таку роботу самостійно, дорослий поступово вчить його расчл5нять матеріал за змістом на окремі шматки. Якщо при цьому виявиться, що смислова угруповання, пропонована школярем, не збігається з тією, яку бачить у тексті дорослий, не слід нав'язувати дитині свою думку матеріалу. Важливо тільки, щоб пропонована їм угрупування була виправдана за змістом.
Більш складно навчити дитини «запам'ятовування та умінню використовувати смислові опорні пункти». [24]
Коли доросла людина вдумливо читає який-небудь текст, то в кожному виділяється їм смисловому шматку його увагу, природно, затримується на який-небудь фразою або окремому слові, яке ніби концентрує в собі смислове навантаження цього шматка. Закріпившись в пам'яті, така фраза або слово ставати опорним пунктом, згадавши який людина потім відтворює весь зміст цього смислового шматка.
Часто в ролі смислового опорного пункту виступають заголовку або виділені в тексті слова. Але це зовсім не обов'язково. Причому одна людина виділить по тексту одні смислові групи, а інший інші.
Ці слова або фрази на свій общеречевой значенням зазвичай не розкривають повністю зміст того уривка, який вони представляють, воно, як правило, значно ширше. Але читає доповнює звичайне значення слова якимось мається на увазі змістом, який без спеціального роз'яснення зрозумілий тільки йому одному, завдяки чому в даному слові або фразі для читає може концентруватися зміст цілого смислового шматка.
Виділення смислових опорних пунктів - прийом чисто психологічний, і тому навчити дитину користуватися їм набагато складніше, ніж, наприклад, навчити його розчленування матеріалу на смислові групи, коли можна без праці дати обгрунтування такого угруповання.
Але все ж і тут можна припустити ряд практичних порад.
Після того як дитина навчилася більш-менш вільно виробляти смислове угрупування тексту, перед ним можна поставити питання: «Про що йдеться в даному шматку?» - Добиватися, щоб він не викладав зміст цього шматка, а тільки сказав, про що йде мова, дав коротке формулювання.
Для того щоб навчити школяра виділяти смислові опорні пункти, використовують і вигадування заголовків для виділених частин. До цього можна вдатися після того, як дитина навчилася правильно виділяти основну думку, чи спробувати ввести одночасно, в залежності від того, чи будуть при цьому виникати у дитини труднощі.
Коли школяр навчився без особливих зусиль придумувати заголовки для виділених смислових груп, потрібно пояснити йому, що це корисно робити завжди, коли працюєш з текстом, але вимовляти вголос або записувати назви не обов'язково. Всю роботу можна виконувати «про себе». Коли придумування заголовків перетворюється на процес, що йде «про себе», школяру вже немає необхідності складати розгорнуті заголовки - частина слів може тільки матися на увазі. Тепер можна просто виділити слова «призначення», «пристрій» і тому подібне, залежно від змісту тексту.
Вправляючись у виділенні смислових груп, школяр потім виявляє, що, замість того щоб придумувати слова, що замінюють розгорнуті заголовки, можна взяти якийсь відповідне слово з тексту. Так, почавши з придумування розгорнутих заголовків, учень поступово приходить до використання в роботі над матеріалом смислових опорних пунктів.
Неважко бачити, що смислова угруповання матеріалу і вигадування заголовків багато в чому готують і полегшують роботу над складанням плану. Будувати план можна по-різному: розділити весь матеріал на частини і придумувати для кожної з них свій заголовок, що відображає її зміст; кожну частину в свою чергу розділити ще на більш дрібні; зобразити основний хід міркування у вигляді схеми, де стрілки, наступні один за іншому або сходяться або суперечать, вказують послідовність викладу. Все залежить від конкретного матеріалу.
Зазвичай на перших порах складання плану важко дається людині непідготовленому. Слід мати на увазі, що дитині набагато легше складати план описового тексту, ніж такого, де план повинен відображати розвиток ходу доказів. Тому спочатку слід використовувати тексти, де складання плану зводитися або до перерахування, або до вказівки послідовності подій, а вже потім поступово переходити до планів, які вимагають чисто логічної послідовності.
Складаючи план, що відображає логічну послідовність матеріалу, учень привчаться до активної розумової роботи, поступово опановуючи її навичками. Не менш важливо навчити його і другій половині дій з планом: показати, як треба відповідати за планом. Відповідаючи за планом, часто намагаються максимально докладно відтворити текст, не узгоджуючи його зі змістом і послідовністю. Вчитель у таких випадках повинен робити зауваження, що направляють учнів дотримуватися складеного плану.
«Якщо людина утримує в пам'яті виділені їм смислові опорні пункти, то разом вони утворюють як би логічну схему, яка відображатиме структуру матеріалу. А, маючи таку схему в голові, вже неважко буде відтворити по ній матеріал з потрібним ступенем подробиці »[25]
Утримувати логічну схему в пам'яті простіше, ніж весь текст. І якщо учень під час відповіді керується її, то можна гарантувати, що він своїми словами, нехай не так докладно і гладко, як у підручнику, але все ж зуміє логічно і складно розповісти все істотне. Не маючи в пам'яті такий опорної схеми, учень може у відповіді пропустити один з розділів. Буває, що випадково випала з пам'яті фраза в підготовленому оповіданні не дозволяє йому пригадати, про що треба говорити далі.
Все це не загрожує учневі, який утримує під час відповіді логічну опорну схему, тому що завдяки їй він весь час зберігає контроль над викладом матеріалу. Забути яку-небудь фразу йому не страшно, він легко може її іншою, близькою за змістом. Складанню такий опорної схеми і треба навчити учня.
На перших порах це буде для нього спеціальна робота. Виконуючи домашнє завдання, учень спочатку повинен буде прочитати матеріал і тільки потім приступити до його розумової обробці: розбити на смислові групи, дати цим групам назви або виділити в них смислові опорні пункти і, нарешті, звести їх разом і скласти логічну опорну схему матеріалу. У міру того як школяр буде освоювати ці вміння, він почне справлятися з цією роботою в процесі читання. То він з першого разу побачить смислові шматки в якійсь частині матеріалу; то які-небудь слова самі кинуться в очі і «осядуть» у пам'яті як опорні пункти; то учень виявить, що, відклавши книгу, він може уявити собі план більшої частини або навіть всього матеріалу. Зрештою, навіть у результаті одноразового читання у школяра складається в розумі логічна опорна схема матеріалу. Тепер для того, щоб переконатися, що він знає урок, йому досить перебрати в думці пункти логічної схеми.
У людини, що освоїла раціональні прийоми навчання, читання, розуміння і запам'ятовування відбуваються одночасно. Прямо по ходу читання він аналізує зміст тексту, зауважує, де закінчується один смисловий шматок і починається наступний, виділяє смислові опорні пункти в тексті, які дозволяють йому відзначити головну думку в кожному смисловому шматку, подумки співвідносити їх між собою, будуючи логічну схему матеріалу. Завдяки такій активній розумовій роботі над текстом осмислення відбувається по ходу читання, а запам'ятовування - одночасно з розумінням прочитаного.
Як не дивно вміння знаходити логічні зв'язки в матеріалі, побудувати засвоєння тільки на цьому вмінні все-таки неможливо. Якась частина матеріалу вимагає точного запам'ятовування: формули, іноземні слова, визначення, формулювання основних законів. Роль таких твердо завчених положень полягає в тому, що «вони стають як би базисними або на які накладаються інші знання». [26] Такий психологічний прийом, як співвідношення досліджуваного матеріалу з наявними знаннями - ще один шлях, який полегшує школяреві засвоєння.
Таким чином, вміння працювати з книгою та іншими джерелами інформації є складовою частиною загальнонавчальних умінь і навичок школярів.
Не менш важливими загальнонавчальних умінь і навичок є: оволодіння прийомами пошуку потрібної літератури в бібліотеці, знайомство з основними видами літератури - художньої, суспільно-політичної, науково-популярної, довідкової, а також уміння слухати й осмислювати пропоновану усну інформацію, користуватися різними технічними джерелами інформації (телебачення, радіо і д.р.), а також уміння, формують культуру усного і писемного мовлення, тобто вміння відповідати на запитання і ставити їх; складно викладати досліджуваний матеріал (стисло, докладно, вибірково); використовувати різні типи мовлення - опис, розповідь, міркування, виступати з доповідями повідомленнями; брати участь у дискусії; виконувати різні роботи - виклад, твір, відзив або рецензія, складання ділових паперів тощо; робити короткі записи основного змісту інформації - простий і складний план, тези, конспект, реферат, графічна форма запису (схема, таблиця, графік, діаграма).
Нарешті, обов'язковим компонентом навчальної діяльності, який потрібно сформувати у школяра, щоб він міг успішно навчатися, є контроль і самооцінка.
Так, першокласники досить добре можуть контролювати своє зовнішню поведінку, але ще не вміють тримати під контролем свою розумову діяльність. І причина цього не скільки в легкій переключаемости дітей, скільки в нерозумінні ними завдань контролю та самооцінки. Звичайна в цьому сенсі помилка, що допускається школярами, полягає в наступному. Для того щоб вивчити, скажімо, правило, дитина сідає намагається запам'ятати його в ході багаторазового прочитування. Він не помічає пропущеного або зміненого ним слова, хоча при цьому нерідко спотворюється зміст самого правила. Прочитавши матеріал 5-6 разів, дитина відкладає книгу і заявляє: «Вивчив». При цьому дитина не користується активним відтворенням матеріалу ні як засобом запам'ятовування, ні як засобом контролю. Він не намагається сам повторити потрібне правило, щоб переконатися, знає він його чи ні. Він говорить: «Вивчив», коли відчуває близькість того, що він запам'ятав до оригіналу. Те, що при цьому могло випасти якесь слово і змінився сенс правила, він самостійно виявити не в змозі.
Необхідність формування у школярів контролю та самооцінки цілком очевидна.
Якщо мова йде про початкові класи, то, перш за все необхідно довести до свідомості дитини з усією ясністю одну просту істину: тільки повторюючи урок самому собі, товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його чи ні.
У міру того як учень переходить з класу в клас, змінюється і обсяг, і якісний зміст досліджуваного матеріалу. Відповідно до цього змінюються і прийоми розумової роботи школяра. Зрозуміло, що і прийоми самоконтролю також повинні змінитися. Спочатку переказ матеріалу був одночасно і способом заучування, та у спосіб контролю. З плином часу переказ вголос або про себе стає переважно методом самоконтролю і повинен допомагати учневі розібратися, вивчив він урок чи ні, а що стосується самого матеріалу, то вирішальне значення мають різні види активної роботи з ним.
Потім повний розгорнутий контроль починає поступово скорочуватися, і учень все частіше перевірять міцність запам'ятовування, відтворюючи тільки логічну опорну схему матеріалу. Повторювати кілька разів заданий урок у всій його повноті, як це потрібно при відповіді в класі, стає прийомом нераціональним, трудомістким і віднімають в силу великого обсягу матеріалу дуже багато часу. Тому старшокласники, що опанували правильними навчальними навичками і звикли самостійно працювати над раціоналізацією своєї розумової праці, контролюють себе, намічаючи в думці план відповіді. Якщо учень подумки уявляє собі схему відповіді, значить, він добре пам'ятає зміст.
«Слід звернути особливу увагу на те, щоб у школяра поступово складалися досить міцні, стійкі і об'єктивні критерії оцінки самого себе і своїх знань». [27] Інакше рано чи пізно доведеться зіткнутися з проблемою розбіжності самооцінки зі шкільної відміткою.
Значення виконання навчальних завдань будинку в тому, що вони розвивають самостійність міркувань і дій учня. Хоча він працює відповідно до вказівками вчителя за підручником, але діє індивідуально, що сприяє розвитку мислення, допомагає усвідомленому оволодінню матеріалом.
Учні звикають контролювати себе, свої думки, свої дії. Учень змушений шукати шляхи і способи вирішення завдання.
Особливо корисні в цьому відношенні творчі завдання, коли, наприклад, на доступному фактично матеріалі можна виконати завдання різними способами.
«Домашня навчальна робота має відповідати певним вимогам». [28]
Домашні завдання повинні бути невеликими, але змістовними. Вони зосереджені на засвоєнні, закріпленні чи повторенні конкретного правила, операції мислення, практичної дії. Перевантаження завданнями виникають в силу того, що вчитель прагнути дати великі за обсягом завдання, які охоплюють всі сторони досліджуваного матеріалу.
Навчальні завдання додому більш прості і зрозумілі, ніж та навчальна робота, яка проводиться в класі. Іноді вчитель дає завдання додому, яке рівноцінно по труднощі або перевищує складність завдань, які виконуються в класі. Але ж у класі учень працює під керівництвом вчителя, в умовах колективних дій. Якщо домашнє завдання складно, учень витрачає багато часу, у нього знижується інтерес і пізнавальна активність. Тому потрібно підбирати завдання, де теоретичне положення повторюється на більш простому фактичному матеріалі (наприклад, дати математичну задачу з більш простими даними, дати для граматичного завдання більш просте речення тощо).
Домашнє завдання корисно пов'язувати з безпосередніми спостереженнями та враженнями дітей, особливо при складанні завдань, прикладів, пропозицій, творів.
Обов'язковою вимогою є необхідність інструктивних вказівок про те, як виконувати завдання. Головне в тому, щоб попередити можливість механічного копіювання того, що виконувалося в класі. Учень завжди повинен розуміти, яке правило, теоретичне положення лежить в основі виконання завдання.
Корисно індивідуалізувати домашні завдання відповідно до пізнавальними можливостями учня і його успіхами у навчанні. Для відстає або неуспішного учня більш легке завдання зміцнює його сили, формує впевненість. Більш важке завдання для добре встигаючих учнів сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку. Для всіх учнів іноді можна давати завдання на різних рівнях з правом вибору бажаного варіанту.
Будь-яке домашнє завдання повинно бути перевірено вчителем. Це формує у школярів відповідальність і дисципліну.
Вчителю треба знати, які форми допомоги батьків у навчальній домашній роботі школярів. Вплив батьків може бути як позитивним так і негативним. Своєчасна консультація для батьків закріпить корисну допомогу і знизить або зовсім ліквідує неправильне вплив на виконання домашньої роботи.
Таким чином, самостійна домашня робота школярів відіграє найважливішу роль у справі відпрацювання прийомів навчально-пізнавальної діяльності, тому що виконуючи домашнє завдання учні відпрацьовують навички активної розумової діяльності при роботі з книгою та іншими джерелами інформації, а також навички правильної організації навчальної роботи, а крім того прийоми самооцінки і самоконтролю.
1.3. Методика виховання культури розумової праці молодших класів.
Виховання культури розумової праці здійснюється як у ході навчального процесу, так і у позаурочній діяльності учнів. Основними напрямками у вирішенні завдань навчання учнів умінню вчитися є реалізація міжпредметних схеми роз'яснення загальних питань навчально-пізнавальної діяльності під час вивчення всіх шкільних дисциплін і проведення класним керівником тематичного циклу бесід про культуру навчальної праці.
Крім того, значний вплив на оволодіння учнями навичками розумової праці надає застосування наочного матеріалу: стенди з пам'ятками, які використовуються як при вивченні тільки однієї навчальної дисципліни або кількох споріднених дисциплін, так і міжпредметні. У кабінеті історії, наприклад, потрібно мати пам'ятки для характеристики суспільної стоячи, розкриття причин революцій, вивчення народних рухів і воєн, характеристики видатних особистостей. У кабінеті фізики - типові плани викладу навчального матеріалу про фізичне явище, фізичному законі, фізичної теорії; в кабінеті російської мови та літератури: «Як визначати частини мови», «Як писати переказ», «Як складати відгук про прочитану книгу», «Як охарактеризувати художній твір »; в кабінеті іноземних мов:« Як працювати зі словником »,« Як працювати на текстом »і д.р.; у вестибюлі школи -« Вчися вчитися ».
У шкільній бібліотеці повинні бути створені постійно оновлювані виставки нової літератури для учнів і вчителів про формування умінь і навичок навчальної праці; складено також тематичний каталог книг і журнальних статей з даної проблеми; проводиться обговорення книг, найбільш зацікавили учнів. Крім того, у бібліотеці також повинні бути стенди з пам'ятками: «Як читати суспільно-політичну та науково-популярну книгу», «Як читати газету», і т.п. Шкільна бібліотека повинна проводити бібліотечно-бібліографічні заняття, [29] розвивають навички роботи з книгою.
Для розвитку навчально-пізнавальних здібностей учнів у школі можуть бути створені спеціальні гуртки і факультативи: «Вчися вчитися», де поряд із теоретичними відомостями, виконуються практичні завдання: скласти список літератури про самоосвіті; написати твір «Які мої інтереси і здібності», а також вивчається методика швидкочитання і т.д.
Вихованню культури розумової праці сприяють такі позакласні заходи: тематичні загальношкільні та класні збори: «НОТ школяра», «Знання потрібні, як гвинтівка в бою», «Вчитися, щоб знати, діяти і боротися», «Умій вчитися, щоб уміти трудитися», «Вчитися на совість», «Вчення і праця поруч йдуть»; диспут «Заради чого ти вчишся?»; конкурси на звання кращого математика, кращого читача; рейди-перевірки «Твій режим дня», «Твоє робоче місце»; випуск спеціальних бюлетенів «Чи вмієш ти вчитися?», «абетка навчальної праці»; конференцій відмінників і хорошистів з обміну досвідом раціональної організації навчальної праці; проведення «тижнів знань» з кожного навчального предмету; анкетування: «Освіта - тягар чи радість?», куди можна включити такі питання: Що спонукає тебе вчитися? Легким або важким є для тебе навчальний працю? Чи вмієш ти вчитися? Що слід було б зробити вчителям для поліпшення навчання школярів?
У виховання культури розумової праці школярів активну участь повинні брати батьки, для яких на класних та загальношкільних батьківських зборах повинні читатися лекції: «Роль батьків у розвитку навчально-пізнавальних здібностей своїх дітей», «Як треба і як не треба допомагати дітям вчитися», « Чому деякі діти погано вчаться? »,« Яким має бути робоче місце учня »,« Виховання в сім'ї любові до читання »і д.р.
З проблеми «Виховання культури розумової праці» у школі щорічно слід проводити науково-практичні конференції, до роботи яких залучаються вчителі, учні, батьки, а також професори і викладачі вузів, студенти, які діляться своїм досвідом організації праці, прийомами раціоналізації розумово діяльності. На пленарному засіданні конференції підводяться підсумки роботи за минулий навчальний рік та намічені завдання на новий. Потім на засіданнях методичних об'єднань учасники конференції обмінюються досвідом, заслуховують повідомлення керівників об'єднань, обговорюють і приймають рекомендації. До науково-практичних конференцій готуються виставки учнівських робіт. Головне вимоги до відбираються на огляд робіт - відображення в них вміння самостійно оволодівати знаннями.
Безперечно, що основним плацдармом розвитку розумових здібностей школярів є процес навчання. Однак у культуру розумової праці входить безліч питань, вивчення яких неможливо включити у зміст навчального процесу. На уроках з різних дисциплін, що проводяться різними вчителями, навіть при наявності межпредметной наступності важко звести в єдиний комплекс формуються знання про навчально-пізнавальної діяльності. Це завдання класного керівника, на допомогу якому розроблено безліч різних матеріалів для занять з виховання культури розумової праці.
Основними вимогами до методики проведення таких занять є наступне: 1) проведення занять з виховання культури розумової праці має здійснюватись не від випадку до випадку, а за заздалегідь розробленої програми та календарного графіку; 2) спадкоємна взаємозв'язок з роботою вчителя-предметників з розвитку інтелектуальних здібностей учнів ; 3) доступна і цікава форма подачі матеріалу; 4) використання прикладів з життя класу; 5) активну участь школярів у заняттях (ставляться спеціальні завдання для підготовки до занять, по ходу і після їх проведення); 6) застосування учнями отриманих знань на практиці , щоб ці знання трансформувалися в навчально-познаательние вміння; 7) теми і плани занять, а також спеціальні пам'ятки учням слід записувати в зошит "Азбука навчального праці".
Так, В.О. Пунскій пропонує для виховання культури розумової праці проводити цикл спеціальних бесід на наступні теми: "Як навчитися берегти час", "Організація навчальної роботи", «Як виробити увагу», «Пам'ять і її розвиток», «Загальні прийоми навчальної роботи», «Як працювати з книгою »і д.р.
Б.А. Русаков в книзі «НОТ школяра» наводить приблизну програму з основ наукової організації праці, куди включаються такі розділи: загальна частина (організаційне заняття «Що таке НОТ»; «Створи себе сам» самовиховання волі); гігієна і психофізіологічні основи навчального праці школяра (« Чи вмієш ти вчитися і відпочивати? »,« Як навчитися краще запам'ятовувати »,« Як навчитися мислити »і д.р.); НОТ на уроці і вдома (« Роль і місце учня на уроці »,« Як навчитися слухати і записувати » і д.р.); НОП у трудовому навчанні та вихованні школяра, підсумкові заняття.
Так як культура розумової праці являє собою складну, багаторівневу модель, що включає в себе кілька взаємопов'язаних компонентів: особистісний, інтелектуальний, організаційно-технічний, гігієнічний, - то в процесі виховання культури розумової праці необхідний комплексний підхід, тобто виховні впливу повинні бути спрямовані на формування особистості в цілому.


Глава 2. Дослідження залежності рівня загальної успішності молодших школярів від рівня сформованості в них умінь, що входять в інтелектуальний компонент культури розумової праці.
Щоб підтвердити гіпотезу нашого дослідження, ми провели експериментальну роботу на базі середньої школи № 11 г.Ліпецка серед учнів 3є класу.
Перед нами стояли завдання:
виявити ступінь сформованості розумових процесів в учнів експериментального класу;
провести серію індивідуальних занять з формування логічного мислення серед учнів слабкої групи;
зіставити динаміку оволодіння учнями основними операціями мислення з динамікою успішності учнів;
зробити необхідні висновки.
Характеристика класу.
3а клас складається з 23 учнів. Невстигаючих у цьому класі немає, але є 4 дуже слабких учня, з переважною оцінкою успішності - 3 бали. Крім того, ці учні мають чимало незадовільних оцінок.
Таким чином, за ступенем успішності учнів 3а класу можна розділити на 3 групи.
Сильна група, тобто діти, успішних на оцінки «5» і «4» (9 осіб);
середня група, тобто діти, переважної оцінкою яких є «4», але є і «3» (10 осіб);
слабка група, тобто діти ніяк не встигають на «3» бали (4 людини).
Для того щоб виявити ступінь сформованості розумових процесів, всім учням даного класу були запропоновані наступні завдання:
1) Тест на виявлення здатності виділяти істотне.
Дітям пропонується ряд слів, в яких 5 слів даються в дужках, а одне - перед ним. За 20 секунд слід виключити з дужок, тобто виділити, 2 слова, які є найбільш суттєвими для слова перед дужками.
Завдання: Відповіді:
Сад (рослини, садівник, паркан, рослини, земля
собака, земля)
Річка (берег, риба, твань, рибалка, берег, вода
вода)
Гра (шахи, гравці, правила, гравці, правила
штрафи, покарання)
Ліс (лист, яблуня, мисливець, дерево, дерево, чагарник
чагарник)
Спів (дзвін, голос, мистецтво, голос, мелодія
мелодія, оплески)
При обробці результатів тесту враховується кількість правильно виконаних завдань. Виконання 3 і більше завдань вважається задовільною сформованістю розумової операції.
2) Тест на виявлення здатності узагальнювати.
Учнями пропонується 5 пар слів. За 3 хвилини учням треба визначити, що є загальним для між словами кожної пари. Три вірних відповіді з п'яти свідчать про задовільну ступеня розвитку розумової операції.
Завдання:
Сума - твір
Ніс - око
Школа - вчитель
Читання - математика
Зрада - боягузтво.
Тест на виявлення здатності класифікувати поняття, предмети, явища.
Крім того, цей тест дозволяє виявити вміння узагальнювати, будувати узагальнення на відверненому матеріалі.
Учням пропонуються 5 завдань, час виконання яких - 3 хвилини. У кожному з цих завдань - слів. Чотири з них об'єднані загальною ознакою. П'яте слово до них не відноситься. Потрібно знайти і підкреслити це слово. Якщо учень виконує менше 3-х завдань, то це свідчить про те, що у них не сформована така розумова операція, як класифікація.
Завдання:
приставка, прийменник, суфікс, закінчення, корінь;
трикутник, відрізок, довжина, квадрат, коло;
дощ, сніг, опади, іній, град;
додавання, множення, ділення, доданок, віднімання;
кома, крапка, двокрапка, союз, тире.
Проведене нами тестування дало наступні результати.
Всі п'ять завдань першого тесту виконали 5 учнів, чотири завдання - 6 учнів, 3 завдання - 8 учнів, 3 завдання - один учень; 3 учні не виконали жодного завдання.
Таким чином у чотирьох учнів даного класу несформована вміння виділяти суттєве або ж ступінь сформованості цієї розумової операції незадовільна.
При обробці результатів тесту на виявлення уміння узагальнювати з'ясувалося, що 7 учнів класу мають незадовільну ступінь розумової операції.
За результатами третього тесту виявилося, що така розумова операція, як класифікація, не сформована у 5 учнів класу.
При зіставленні результатів тестування зі ступенем успішності учнів з'ясувалося, що у всіх учнів слабкої групи (а так само в окремих учнів середньої групи) ступінь сформованості розумових процесів є незадовільною.
З метою розвитку логічного мислення, формування розумових процесів ми провели серед учнів слабкої групи серію спеціально організованих індивідуальних занять, на яких дітям пропонувалося корекційні вправи. На цих заняттях вирішувалися наступні завдання: формування вміння класифікувати, узагальнювати, виділяти навчальне завдання, робити найпростіші висновки.
Формування даних умінь відбувається шляхом виконання дій на основі запропонованого матеріалу.
У ході здійснення корекційних вправ особливу увагу ми приділяємо двом наступним аспектам:
Перетворення умов завдання з метою виявлення різноманітних відносин досліджуваного об'єкта.
Моделювання виділеного відносини в предметній, графічній або буквеної формі.
Як матеріал для проведення корекційних вправ ми використовували три пересічних класу геометричних фігур, складені за трьома ознаками: кольором, формою і розміром (методика поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперніна).
Дія організується послідовно в предметному, графічному і вербальному планах.
Перший план. Формування умовно-динамічної позиції.
Для цього ми викладаємо всі геометричні фігури. В експериментальну ситуацію вводилися умовні особи (ляльки).
Далі нами давалося завдання: розподілити між ляльками фігури так, щоб кожній з них належав який-небудь ознака. У даній ситуації дитина послідовно займає позиції кожного умовного особи, і, вже виходячи з нової позиції, визначає, кому належать вибрані фігури. Далі гра продовжується: ляльки повинні побудувати будинок, а для того, щоб взяти потрібний цегла, необхідно знайти його господаря і запитати дозвіл. Дитині ставили запитання: «Якщо ти зараз Міша, які тобі потрібні цеглини? Чиї вони? »І зворотний питання:« Ти - Міша, які цеглини загальні у Андрійка з Петром? У тебе з Петром? У тебе з Андрійком? »Визначення загальних класів опосередковується їх приналежністю умовним особам.
На Другому етапі Графічного дії були введені умовні позначення: «господарі» зображувалися різнокольоровими гуртками, класи, що їм належать предметів позначалися символічними малюнками. У цій серії діти навчалися визначати цілий клас фігур за його перетинів з іншими класами, по підкласу і додатковим класам. На відміну від першої серії в даній дитина не знає, кому належить клас фігур. Потрібно було визначити, який клас належить особі, чию роль він приймав, якщо відомо до кого відносяться два підкласи цього класу або перетин двох класів. Дитина приводив операції над класами, встановлюючи їх приналежність умовним особам, чиї позиції він послідовно займав.
Потім дія вироблялися на вербальному рівні - дитини називали властивості фігур, а він вказував їх «хазяїв», і навпаки, згадувалися «господарі», а учень описував належні їм фігури, тобто в даній серії у дитини формувалися вміння орієнтуватися при класифікації не на окремі ознаки предметів, а на співвідношення і на цій підставі зараховувати предмети до того чи іншого класу. Для формування даних предметів використовувалося і інше вправу, в якому дії проводилися на матеріальному рівні: дитині давалися коробочки різних кольорів, в кожній з яких лежав кубик. За кольором кубик або збігався, або не збігався з коробочкою. За ознакою кольору - збіг чи не збіг забарвлення коробочки і кубика - потрібно було скласти 2 класу коробок. У ситуацію вводилися ляльки, кожна з яких виступала «господарем» будь-якого класу. Спочатку дитина послідовно розподіляв, кому належать підкласи і класи фігур. Після цього експериментатор, а потім учень переміщали кубики в коробочки так, щоб співвідношення кольорів стало іншим. Нове співвідношення ознак у предметі змінювало його приналежність того чи іншого класу (особі), що й визначав дитина.
На графічному етапі вводилися умовні позначення для коробок і що у них кубиків. Крім того, дітям пропонувалася система стрілок, якими позначається перехід предмета в інший клас при зміні співвідношення ознак. Система стрілок і умовні позначення представляли собою знаки, які вироблялися в процесі навчання спільно дитиною і експериментатором. Знаки виступали засобом як оперування класами, так і спілкування учня з експериментатором (точніше, їх спільною роботою). Це забезпечувало можливість переходу в вербальній етапу навчання.
В якості критеріїв сформованості дії нами були обрані вміння дитини зайняти позицію вчителя і самостійно вести гру між собою. Подібний обмін ролями можливий лише при усвідомленні дитиною структури завдання і засобів її вирішення. Переходячи на позицію вчителя, дитина приймає на себе всі його функції - постановку завдання і контроль за її виконанням.
Формування вміння прийняти навчальну завдання тісно пов'язане з такою розумової операцією, як аналіз і перехід до теоретичного узагальнення, наслідком якого є найпростіші умовивід. У зв'язку з цим ми використовували наступну вправу:
Навчальний матеріал складають геометричні тіла, різні за формою (циліндри і грановані фігури), по висоті (10 і 15 см.), і за кольором - 5 кольорів.
Група: низькі грановані (8 фігур)
Їхня назва бик.
група: високі грановані (7 фігур)
Їхня назва гур.
група: низькі циліндри: (3 фігури)
Їхня назва ців.
високі циліндри: (3 фігури)
Їхня назва лаг.
Експериментатор ставив перед собою навчальне завдання: «Перед тобою розташовані фігури. У кожної свою назву. Причому одне і теж назву мають кілька фігур. Ось, наприклад, ця фігурка (низька, біла, шестигранна призма) називається бик. Повтори, будь ласка, як вона називається. Ти повинен відібрати сюди інші фігурки, які, по-твоєму, можу називатися бик ».
На наступних етапах аналогічно діти вчили відбирати фігури гур, ців, потім лаг. На перших етапах потрібно було навчити дітей відбирати фігури хоча б за однією ознакою, виділяючи його разом з дитиною. При цьому ми домагалися, щоб, виконуючи завдання, діти давали словесний звіт, чому вони віднести фігурку до цієї групи. Наступним етапом, при повному засвоєнні першого, служило виділення одночасно двох ознак, які експериментатор також намагався з'ясувати разом з дитиною. Тепер, відбираючи зразки виділеного класу, діти повинні були обгрунтувати свій вибір двома ознаками. Навчальна завдання вважалася прийнятою, якщо дитина була в стані один розділити пред'явлені фігури на групи, називав їх давав загальне визначення принципу об'єднання фігур у кожній групі, а саме - схожість по висоті і формі.
Після проведеного нами експериментального навчання, тобто індивідуальних занять з розвитку логічного мислення серед учнів слабкої групи, ми знову провели тестування цих учнів на виявлення ступеня сформованості розумових процесів. Цим учням було запропоновано завдання, аналогічні завданням початкового тестування:
Тест на виявлення здатності виділяти істотне.
Завдання Відповіді
Читання (очі, книга, картина, очі, друк
друк, окуляри)
Квадрат (кути, креслення, сторона, кути, сторона
відрізок, пряма)
Війна (літаки, танки, битви, бій, солдати
гвинтівки, солдати)
Лікарня (сад, їдальня, радіо, приміщення, хворі
приміщення, хворі)
Будинок (стіни, дошки, скла, дах, стіни, дах
труба)
Тест на виявлення здатності узагальнювати.
Завдання:
Казка - билина
Рідина - газ
Лікарня - лікар
Любов - доброта
Береза ​​- осика
Тест на виявлення здатності класифікувати.
Завдання:
дуб, дерево, вільха, тополя, ясен;
Василь, Федір, Іван, Петров, Семен;
молоко, сир, сметана, м'ясо, кисле молоко;
сміливий, хоробрий, рішучий, відважний, злий;
літак, пароплав, техніка, поїзд, дирижабль.
Повторне тестування учнів слабкої групи на виявлення ступеня сформованості розумових процесів показало, що у всіх цих учнів задовільний рівень розвитку вмінь виділяти істотне, узагальнювати і класифікувати, так як всі вони виконали правильно три і більше завдань із запропонованих.
Потім нами було зіставлено загальна успішність даної групи учнів до, і після проведення з ними спеціально розроблених занять з розвитку логічного мислення. Виявилося, що успішність цих учнів помітно покращилася, а також з'явився позитивний настрій на навчальний працю, інтерес до навчання.
Таким чином, з'ясувалося, що ступінь оволодіння розумовими операціями тісно пов'язана з рівнем успішності школярів, збільшення ступеня оволодіння операціями мислення призводить до поліпшення успішності учнів.
Отже, динаміка оволодіння учнями основними операціями мислення: аналізом, синтезом, порівнянням, умовиводом, класифікацією і т.п., що складають основу інтелектуального компонента розумової праці, прямо пропорційна динаміці успішності учня.
Таким чином, цілком підтверджується наша гіпотеза: від сформованості умінь, що входять в інтелектуальний компонент культури розумової праці, від ступеня оволодіння розумовими операціями, залежить рівень загальної успішності школярів.
Слід зазначити, що, на думку більшості психологів, сензитивним періодом для формування розумових процесів є період навчання в початкових класах, тому вчителю початкової школи слід приділяти особливу увагу розвитку логічного мислення учнів як у навчальному процесі, так і в позаурочній діяльності, проводити спеціально організовані заняття з формування тієї чи іншої операції мислення, тобто займатися вихованням інтелектуальної культури, а також культури розумової праці в цілому.

Висновок:
У ході дослідження проблеми виховання культури розумової праці, ми основну увагу зосередили на двох питаннях:
педагогічні основи виховання культури розумової праці;
дослідження залежності успішності школярів від ступеня сформованості розумових процесів, що становлять основу інтелектуального компонента культури розумової праці.
При характеристиці педагогічних основ виховання культури розумової праці ми встановили, що культура розумової праці, що включає в себе особисті, інтелектуальні, організаційно-технічні та гігієнічні компоненти, передбачає виховання кожного учня в індивідуальному режимі. Особистісний компонент, будучи пріоритетним, впливає на всі інші компоненти культури розумової праці. Тим не менш інші компоненти цього поняття також важливі для раціонального здійснення розумової роботи.
Центральне місце в понятті «культура розумової праці» займають інтелектуальні вміння і навички, що грунтуються на опануванні учнями основними операціями мислення, - це вміння виділяти навчальне завдання, здійснювати активну розумову обробку
Тексту, що приводить до запам'ятовування цього тексту і д.р.
Основним плацдармом виховання культури розумової праці є процес навчання. Однак у культуру розумової праці входить безліч питань, вивчення яких неможливо включити у зміст навчального процесу. Завдання вчителя - звести в єдиний комплекс формуються знання про навчально-пізнавальної діяльності.
У ході дослідження залежності успішності школярів від ступеня сформованості в них розумових процесів, тобто інтелектуальних умінь, ми прийшли до висновку, що рівень успішності у величезній мірі визначається рівнем оволодіння розумовими операціями, тобто, в остаточному підсумку, умінням вчитися. Таким чином, інтелектуальний компонент, займаючи центральне місце в понятті «культура розумової праці», дійсно є «фундаментом» процесу навчання.
Найбільш повно втілилося в досвіді вчителів-новаторів педагогіка співробітництва, націлює на викорінення існувало в школі протягом багатьох століть, примусу до навчання. Потрібно навчитися допомагати школярам формувати в собі могутні внутрішні стимули - спрагу і радість пізнання. У зв'язку з цим виховання культури розумової праці набуває особливо великого значення. Адже якщо у школярів не формувати навички навчальної праці, якщо тому навчальний праця є для них непосильно важким і в значній мірі безрезультатним, внутрішні стимули до навчання виробити неможливо.
Ключ до оптимізації навчально-виховного процесу - формування навчально-пізнавальних умінь не тільки на емпіричному рівні, а й на теоретичному.
Невеликий і далеко ще не оптимальний досвід виховання культури розумової праці школярів показує, що роз'яснення вчителем і усвідомлене освоєння учнями розумових операцій забезпечує більш повне, глибоке і міцне запам'ятовування досліджуваних основ наук, полегшує навчальний працю, підвищує його продуктивність, посилює інтерес до навчання, допомагає долати негативне до неї ставлення, готує до продовження освіти і самоосвіти після школи.
Для підвищення ефективності навчального процесу потрібно повномасштабно розробити і впровадити комплексну систему виховання культури розумової праці, що охоплює і навчальну, і виховну роботу, як в стінах школи, так і в навчальній праці будинку.
У розвитку навчально-пізнавальних здібностей учні повинні активно брати участь не тільки вчителі і батьки, а й самі школярі.
Підвищення ефективності всієї багатогранної роботи з навчання учнів умінню вчитися - одна з найголовніших передумов підвищення якості освіти.
Література
1. Азаров Ю.П. Радість вчити вчитися. - М: Политиздат, 1988, - с.335
2. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів. Книга для вчителя. -Мінськ: Нар. 1987, с.109
3. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. -М: Вісь-98, 1988, с.221
4. Бабаінскій Ю.К. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання / / Вибір методів навчання в середній школі / За ред. Ю.К. Бабаінского. -М 1987, с.118-131
5. Бабаінскій Ю.К. Раціональна організація навчальної діяльності. -М.: Знання, 1987, с.91
6. Баранов С.П. і д.р. : Педагогіка.: Просвітництво, 1987, - 367с.
7. Бардін К.В. Як навчити дітей вчитися. -М.: Освіта, 1987, - 112с.
8. Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов на Дону, Фелікс, 1999, - 416с.
9. Боденко Б.І. Виявлення деяких причин труднощів у навчанні / / Науково-практичні проблеми шкільної психологічної служби. -М., 1987,-с.104-126.
10. Буйліс А. На шляхах наукової організації праці / / Народна освіта, 1983, № 1,-с.14-18.
11. Впровадження наукових знань у навчально-виховний процес. -М.: Знання, 1990,-62С.
12. Гальперін П.Я. Формування розумових дій і понять. -М.: Прогрес, 1965,-206с.
13. Граніцкая А.С Навчити думати і діяти. -М.: Освіта, 1991,-172с.
14. Гролщева А.К. Формування у школярів готовності до самоосвіти. -М.: Педагогіка, 1983,-130с.
15. Гузін Н.В. Вчися вчитися. -М.: Освіта, 1981,-108с.
16. Гуревич К.М., Горбачова Є.І. Розумовий розвиток школярів: критерії та нормативи. -М.: Знання, 1992,-79с.
17. Доблаєв Л.П. Смислова структура навчального тексту та проблеми його розуміння. -М.: Педагогіка, 1982,-124с.
18. Єрмолаєва Б.А. Вчися вчитися. -М.: Молода гвардія, 1988,-93с.
19. Зах О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. -М.: Освіта, 1984,-318с.
20. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання історії (4-8 класи). -М.: Знання, 1987,-144с.
21. Зінченко С.М. Чому дітям буває важко вчитися. -Київ. Радий. Школа, 1990,-54с.
22. Івін О.А. Мистецтво правильно мислити. -М.: Освіта, 1987, 116с.
23. Ігри-навчання, тренінг, дозвілля / Під. Ред. В.В. Петрусінского. -М.: Нова школа, 1994.
24. Кабанова-Меллер Є.М. Навчальна діяльність та розвивальне навчання. - М. - Педагогіка, 1981,-96с.
25. Калминова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. _.: Знання, 1981,-184с.
26. Крупська Н.К. За справді політехнічну школу / / Педагогічні твори: У 10т. -М., 1959, т.4 - с.457.
27. Кулько В.А., Цехлістрова Г.Д. Формування в учнів умінь вчитися. - М-: Педагогіка, 1983,-80с.
28. Лернер І.Я. Розвиток мислення в учнів у процесі навчання історії. -М.: Знання, 1982,-108с.
29. Локалова Н.П. Як допомогти слабо успішних школярів. -М.: Педагогіка, 1995,-94с.
30. Мейкман І. Найважливіші властивості розумової діяльності. Рига, 1970,-99с.
31. Менчинська Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра. -М.: Педагогіка, 1989,-218с.
32. Навчання та розвиток молодших школярів. -Волгоград: ВГПІ, 1990,-111с.
33. Овчинников Г.С, формування прийомів мислення у навчанні молодших школярів. -Челябінськ: ЧГПІ, 1987,-82с.
34. Паламарчук В.Ф. Школа вчить мислити. -М.: Знання, 1979,-144с.
35. Пономарьов Я.І. Знання, мислення та розумовий розвиток. -М.: 1967,-118с.
36. Поспєлов М.М., Поспєлов І.М. Формування розумових операцій у старшокласників. -М.: Педагогіка, 1989,-157с.
37. Приблизний зміст виховання школярів / Под ред. І.С. Мар'єнко. -М., 1984, с.21-22.
38. Пупскій В.О. Азбука навчальної праці. -М.: Освіта, 1988,-144с.
39. Рекомендації про розвиток загальних навчальних умінь і навичок школярів / Авт. сост. Н.А. Лошкарьова: Головне управління шкіл Міністерства освіти СРСР. -М., 1984,-21с.
40. Рогов Є.І. Психологія пізнання. -М.: Владивосток, 1998,-176с.
41. Ростапова Т.А. Загальна психологія. Динаміка розумових здібностей дітей. -М.: Флінта, 1998,-84с.
42. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. МГД. Навчання. Здоров'я. -М.: Освіта. 19889,-23с.
43. Рудіянскій Я. Як вчитися. -М.: Освіта, 1992,-188с.
44. Русанов Б.А. НОТ школяра. -М.: Освіта, 1979,-128с.
45. Савіна Ф.К. Формування пізнавальних інтересів учнів в умовах реформ школи. -Волгоград: ВГПІ, 1988,-61с.
46. Сухомлинський В.А. Методика виховання колективу / / Избр. Твори: В5т. -Київ, 1979-1980,-т.1, с.76-94.
47. Сухомлинський В.А. Як виховати справжню людину. / / Избр. Твори: В5т. -Київ, 1979-1980,-т.2, с.349-357.
48. Сухомлинський В.А Розмова з молодим директором школи / / Избр. Твори: В5т. -Київ, 1979-1980,-т.2.
49. Сухомлинський В.А Сто порад молодому вчителю / / Избр. Твори: В5т. -Київ, 1979-1980,-т.2.
50. Сухомлинський В.А Виховання комуністичного ставлення до праці. -М.: Учпедізд., 1959, 233с.
51. Тализіна Н.И Управління процесом засвоєння знання. -М .- Знання, 1975,-204с.
52. Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти. / Под ред. В.В. Краєвського, І. Я. Лернера. -М.: Освіта, 1983,-164с.
53. Тихомирова Л.Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школяра. -Ярославль, 1996,-240с.
54. Усова А.В. Психолого-дидактичні основи формування в учнів наукових понять. -Челябінськ: ЧГПІ, 1986,-84с.
55. Усова А.В., Бобров А.А. Формування в учнів навчальних умінь. -М.: Знання, 1987,-76с.
56. Вчити вмінню вчитися / Под ред. В.О. Пупского. -Київ, 1987,-192с.
57. Хамблін Д. Формування навчальних навичок. -М.: Педагогіка, 1986,-160с.
58. Черевко І.М. Психолого-педагогічні основи активізації навчальної діяльності учнівської молоді. -Брянськ, 1993
59. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. -М.: Освіта, 1982,-126с.
60. Шевченка С.Д, Шкільний урок: як навчити кожного. -М.: Просвешеніе, 1991,-174с.
61. Щукна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів. -М.: Педагогіка, 1988,-203с.


[1] Пупскій В.О. Азбука навчального праці-М: Освіта, 1988,-с74:
[2] Бабаіскій Ю.К. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання / / Вибір методів навчання в середній школі. - М, 1981, с.118.
[3] Рекомендації про розвиток загальних навчальних умінь і навичок школярів. / Авт. сост. І.А. Лошкарьова - М., 1984, с.18.
[4] Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти. / За ред. В.В. Краєвського; І.Я. Лернера. - М, 1983, с.146-147
[5] Пупскій В.О. Азбука навчальної праці: Книга для вчителя М.: Просвещение, 1988.
[6] Богоявленський Д.М., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі М: Просвіта-е, 1961, с.-16.

[7] Шорохова Є.В. Вчення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність і його значення для психології мислення / / Дослідження мислення в радянській психології. - М., 1966, с.96.
[8] Л. В. Реброва «Пам'ятка з аналізу-синтезу / / Проблеми дидактичних засобів навчання біології в школі-М., 1970, с.-101-102
[9] Л.К. Реброва Указ. Твори, с.102
[10] Зан А.З, Розвиток розумових здібностей молодших школярів. - М: Просвещеніе1994, с. 36-44.
[11] Сухомлинський К.Р. Розмова молодим директором школи. / / Избр. Просвічений.: К5Т. - Київ, 1979, т.4, с.561.
[12] Бабаінскій Ю.К. Раціональна організація навчальної діяльності. -М: Педагогіка, 1981, с.5
[13] Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1982,-с. 115-116.
[14] Сухомлинський К.А. Методика виховання колективу / / Избр. Твори: В5 ТТ. - Київ, 1979, т.1, с.76
[15] Крупська Н.К. За справді політехнічну школу / / Педагогічні твори: У 10 т.-М 1959, т.3, с.457
[16] Кабанова-Меллер Є.М. Навчальна діяльність та розвивальне навчання. -М, Педагогіка, 1981,-с.15.
[17] Сухомлинський В.А. Як виховати справжню людину / / Избр. произв.: в 5 т. - Київ, 1979,-т.2, с.349-
[18] Сухомлинський В.А. Виховання комуністичного ставлення до праці. М., 1959,-с.133
[19] Кулько В.А., Цехлістрова Т.Д. Формування в учнів умінь вчитися. -М, 1983, с.10.
[20] Бардін К.В. Як навчити дітей вчитися. -М.: Освіта, 1987,-с.7.
[21] Бардін К.В. Указ. Твір, с.9
[22] Бардін К.В. Як навчити дітей вчитися. - М. Освіта, 1987, - с.11.
[23] Ермалаева Б.А. Вчися вчитися. - М.: Молода гвардія, 1988, - с.17.
[24] Єрмолаєва Б.А. Вчися вчитися. - М.: Молода гвардія, 1988, - с.21.
[25] Єрмолова Б.А. Вчися вчитися. - М.: Молода гвардія, 1988,-с.48.
[26] Менчинська Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школярів. - М: Педагогіка, 19988, - с.119
[27] Кулько В.А., Цехмістрова Г.Д. Формування в учнів умінь вчитися. -М, 1983, с.67.
[28] Баранов С.П., та ін Педагогіка. - М: Просвітництва, 1987,-с.261
[29] див. план, рекомендований Міністерством РРФСР у книзі «Бібліотечно-бібліографічні заняття школярам». - М, 1983, с.16-23.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
184.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Виховання в молодших школярів культури поведінки
Виховання комунікативної культури молодших школярів
Виховання етичної культури у молодших школярів
Виховання організованості молодших школярів на уроках фізичної культури
Психодіагностика розумової працездатності хворих на неврози молодших школярів
Забезпечення культури розумової праці учнів на уроці
Екологічне виховання молодших школярів
Екологічне виховання молодших школярів 2
Моральне виховання молодших школярів 2
© Усі права захищені
написати до нас