Почну з трьох безрадісних вражень, які, на жаль, досі визначають не тільки індивідуальне, але і суспільна самосвідомість, властиве епосі останніх російських реформ.
Перше з вражень ставиться до того, вже рідко згадують період осені-зими 1991 року, коли на тлі ейфорії від раптової свободи виникли тривожні дисонанси наступаючої епохи. Це почуття іноді знаходило своє конкретне вираження в подіях так званої Чеченської революції; заявах про вічну дружбу українського і російського народів, що перемежовуються висловлюваннями про перегляд кордонів та необхідності застосування всіх сил і засобів для вирішення виникаючих проблем, а також тим, що відбувається буквально на очах зубожінням мільйонів людей, сподівалися хоч на деякий перепочинок у більш ніж 70-річному марафоні випробувань і трагедій. Якщо спробувати звести всі ці відчуття до короткої, хоч і не вичерпною формулою, драматизм був обумовлений швидкістю, з якою ледве з'явилася надія на те, що зібраний на інших принципах суспільний механізм виявиться більш працездатним і надійним, змінилася безвихідним спогляданням корозії і розпаду цього нового механізму .
Виявилося, це злам системи партійно-державного управління був не вінцем, а початком низки катастроф: суспільства, сім'ї, культури, освіти. Питання полягало вже не в тому, наскільки ліберальні або, навпаки, традиційні цінності утвердяться на оновленій російському грунті. Все виразніше усвідомлювалася як головна проблема виродження нашег культурної грунту.
Саме це відчуття причетності до глобального за охопленням і глибині кризи спонукало знову і знову звертатися до пошуків основи, на якій згодом могло б оформитися відкрите суспільство і ефективна держава.
Природно, що ці пошуки привели в систему освіти, оскільки дві інші складові "гуманістичної тріаци" - наука і мистецтво - опинилися в становищі, коли не тільки їх вплив на уми або долі суспільства (як це було, наприклад, на рубежі 60-70 - х років), але й саме існування стали проблематичні.
З системою некомерційного освіти (і середнього, і вищої) пов'язане друге враження, про який мені хотілося б сказати. Досить довгий процес усвідомлення величезних складнощів його нинішнього існування привів мене до цілком природного висновку, що більшість проблем освітньої сфери перебувають поза нею, а саме в суспільстві, що зазначає надзвичайний по глибині і наслідків криза. Ображають школярів на уроках учителі залишаються такими ж і у відносинах зі своїми власними дітьми; злодійство, насильство і жорстокість у відносинах між дітьми є лише відтворені з властивою віком безпосередністю норми відносин людини до людини, які виявилися де-факто закріпленими суспільною мораллю; нарешті, батьки , потурає своїм дітям-підліткам у порушенні будь-яких законів і норм, реалізують таким чином своє розуміння "справжнього життя".
Так виник стійкий образ замкнутого кола: закрите товариство, культивує антигуманні цінності, породжувало і породжує щохвилини відтворювати систему освіти, основними героями якої виявляються не вільні люди, а "принижені і ображають". У свою чергу така школа життя, пройдена і тими і іншими, виявляється єдиним транслюються способом соціальної організації.
Всю складність проблем, закільцювали воєдино причини і наслідки кризи, можна було усвідомити лише в контексті ситуації, з якою пов'язане третій враження: в якийсь момент стало ясно, що не існує в світі сил, здатних ззовні здійснити реформування Росії. Більш того, будь-яка така спроба може призвести тільки лише до формування штучних мікросередовищ, що виявляються поза загальної динаміки зміни суспільства [1-3]. Разом з тим можливості внутрішнього реформування держави виявилися вичерпаними вже в середині 90-х років.
Школа як чинник становлення суспільства, що розвивається
Конкретизуючи соціокультурні аспекти триваючого системної кризи, можна виділити три відносно самостійних питання.
1. Які змістовні ідеї і цінності світової і вітчизняної культури можуть бути сприйняті більшістю суспільства не тільки як орієнтири або пріоритетів суспільного розвитку, але і як певний елемент вже склалася соціокультурної практики?
2. Які на сьогоднішній момент формальні та інституційні цілі процесу реформування, а також наскільки вони реальні з точки зору соціально-психологічних ресурсів?
3. Які першочергові заходи і в яких сферах суспільного життя могли б забезпечити реальне подолання дуже важких соціокультурних наслідків проведених реформ?
З ідей і цінностей, здатних чинити реальний вплив на розвиток російського суспільства, природно, в числі перших слід вказати ідеї плюралізму, висловлювані багатьма поколіннями європейських лібералів самих різних поглядів, починаючи з Б. Спінози, Б. Паскаля, Т. Гоббса і закінчуючи ще більше несхожими один на одного мислителями XX століття, такими, як М. Вебер, Ф. фон Хайєк, К. Поппер та А. Камю. Однак саме в самій основі утвердження цих ідей міститься виклик: концепції, що визріли в найбільш важкі роки "імперського протистояння" середини XX століття, найкраще відображають стан і самовідчуття інтелігенції в суспільстві, "надягнутому" на жорсткий військово-репресивний каркас, навпаки, в тому суспільстві, де внаслідок розпаду соціальних зв'язків виникає жорстоку кризу будь-яких людських відносин і, як наслідок, криза культури, потреба у філософсько-етичних поясненнях відмирає, а сама можливість буття Особистості опиняється під загрозою.
Так у надрах самих неортодоксальних персоналістських доктрин виникає потреба в цінностях, які координують процеси соціального та індивідуального розвитку. Очевидно, що однією з фундаментальних цінностей цього ряду виявляється культура як сукупність внутрішніх відносин, нормативів і функцій, що визначають той чи інший фрагмент гуманістичної (людської) реальності.
Принциповим обставиною є в цьому зв'язку те, що саме культура в системі її гуманітарних смислів і значень - предмет наукового та філософського інтересу таких різних російських учених і філософів, як Л. Виготський, М. Бахтін, Е. Ільєнко, М. Мамардашвілі - продовжує залишатися в центрі уваги їх учнів та послідовників. Незважаючи на видиме різноманіття, запропоновані ними ідеї та концепції несуть єдиний "історико-культурний код" [4-7], пов'язаний з фундаментальним відношенням до становлення людини як найбільш реального способу його Буття. Більше того, саме через "вузькі ворота" індивідуального здійснення виявляється можливим саме існування Культури, Мислення, Мови. Саме тут, на полі філософської думки, вперше здійснюється підхід до простого за формою, але досить змістовному висновку про те, що зміст наших суспільно-економічних реформ (як, втім, і життя взагалі) не дано, але було вказано в органічності прийнятих нами культур і їх нескінченної поліфонії. Відповідно будь-який "великий стрибок", ззовні переборює внутрішні суперечності, є лише ще один стрибок "в нікуди".
У цьому ж сенсі "плюралізм", "демократичні інститути" і т.д. є "знята" соціальною практикою реальність Діалогу в Часі і Просторі. Одночасно розвиток суспільства і освіти як однієї з провідних соціокультурних середовищ є прояв загального способу Буття Культури - її розвитку. Саме в точці перетину процесів внутрішнього саморозвитку і зовнішнього самовизначення народжується справжнє життєве Простір і Час - така по суті педагогічна філософія, не вивчені, але вистраждана нашою культурою (М. Бахтін, І. Бродський, В. Зінченко).
При спробі відповісти на питання про інституційні засади реформування. здавалося б, менше за все слід розглядати сучасну школу як скільки-небудь значущий резерв розвитку суспільства в цілому. Не буду приховувати, що підстав для песимізму більш ніж достатньо: тут і фінансування освітньої сфери, і ступінь вираженості (as if it is pronounced) державної політики, і соціокультурний кризу сучасного вчительства, і, що важливо, досить драматичне переосмислення ролі освіти як загальноцивілізаційних- ного процесу [8-11]. Однак навіть у самій тяжкості свого нинішнього положення школа володіє величезним потенціалом, який при цілеспрямованому використанні може визначити не тільки її відродження як значущого соціального інституту, а й сприяти становленню на її основі вільного відкритого суспільства [12-14]. Спробуємо коротко перелічити основні тенденції і фактори, зріють в самій глибині життя сучасної школи, чий розвиток може виявитися дієвим інструментом відродження освіти і розвитку суспільства.
По-перше, школа на сьогоднішній день залишилася по суті справи провідним елементом суспільної гуманістичної практики. Завдяки загальності шкільної освіти, незалежності його змісту від коливань політичної та економічної кон'юнктури воно є стрижнем, навколо якого так чи інакше доведеться відтворити всю систему громадського самосвідомості.
По-друге, школа була і залишається державно-громадським утворенням. Саме сучасна загальноосвітня школа разом зі складним і часто неефективним апаратом громадського управління у вигляді ради школи, педагогічної ради, батьківських комітетів та учнівського самоврядування представляє собою соціокультурне поле для конструктивного співробітництва державної влади та органів громадського самоврядування.
По-третє, школа була і залишається установою, де навіть в умовах найжорсткішого політичного режиму певна нестабільність і тенденція до розвитку-це результат внутрішнього устрою, а не зовнішнього насильства. Ми не будемо деталізувати цю тезу: тільки школа має властивість практично повністю оновлювати свій склад протягом 10 років, залишаючись при цьому єдиною установою.
По-четверте, школа, будучи включена в самі різні системи і відносини, була і залишається полікультурним простором. Мова йде в першу чергу про те, що сучасна школа - місце зустрічі різного віку, національності, культурних ідентичностей, і "плюралізм" у зазначеному сенсі не вимагає особливих пояснень. Однак є набагато більш "тонкі" прояви полікультурності: в освітньому просторі школи представлені своїми фрагментами всі громадські субкультури, іменовані в текстах сучасних стандартів освітніми галузями. Вже в самий останній час у зв'язку з регіоналізацією освіти і розпадом інших традиційних інститутів культурного успадкування школа набуває майже втрачену функцію організації культурного ("дозвіллєвого") простору.
Існує безліч інших більш-менш помітних якостей школи як унікального соціокультурного феномену, що дає відчуття величезної значущості школи в будь-якому суспільному процесі і дозволяє з відомим оптимізмом оцінювати процес творення відкритого суспільства.
Повертаючись до відповіді на третій з поставлених мною питань, слід ще раз максимально чітко і ясно усвідомити: для того щоб процес реформування суспільства став реальним феноменом, що має внутрішні підстави і логіку, він повинен базуватися на внутрішніх потребах і ресурсах цього суспільства. Саме з цієї точки зору замкнуте коло "суспільство в сьогоденні - сучасна школа - нездорове суспільство в майбутньому" втрачає свою фатальність. І справа навіть не в тому, що ми, слідом за М. Пироговим, визнаємо в школі не тільки "дочка суспільства", але і особливе покликання бути "матір'ю суспільства", що формує нові покоління свідомих і активних громадян. Принциповим обставиною в нашому випадку стає те. що школа і суспільство виявляються пов'язаними потужної нелінійної, синергійний зв'язком, яка і визначає розвиток і взаємодія обох систем.
Дійсно, сучасна загальноосвітня школа може і повинна стати реальним суб'єктом не тільки освітнього, а й соціокультурного простору. Тому, грунтуючись на єдиному вимозі "реального вирішення реальних проблем", виділимо кілька сфер взаємодії суспільства і школи, в яких їх взаємний вплив і, як наслідок, можливості взаємообумовлені розвитку особливо великі.
Розробка концептуальної, нормативної бази розвитку освітніх установ та локальних освітніх систем. Школа працює всередині соціуму і для соціуму. У зв'язку з цим основними орієнтирами розвитку школи повинні стати цілком конкретні потреби регіону разом з його виробничою інфраструктурою, системою вищої і після вузівської освіти, а також федеральними та регіональними орієнтирами розвитку. Тут виникає цікаве питання про самосвідомості гуманітарних освітніх систем, у тому числі науковому, про охоронну функцію як стрижні самосвідомості педагогічної науки в СРСР. Самосвідомість набуває властивості рефлексивного і відтворюваного "генетичного коду" освітньої системи.
Державна і громадська атестація освітніх установ. Тут основна утруднення пов'язано з тим, що ні органи управління освітою, ні тим більше самі школи не мають ясних універсальних критеріїв оцінки якості освіти як суспільно значущого феномену, що призводить до неминучого волюнтаризму у прийнятті окремих управлінських рішень. Формування нових, розвиток існуючих форм громадської експертизи та оцінки якості і затре-ванность освіти допомогло б зробити процес прийняття рішень набагато більш ясним, коректним, а самі школи - більш мобільними в пошуку резервів підвищення якості й затребуване ™ освіти.
Підтримка соціокультурних ініціатив. Роль школи як своєрідного акумулятора активності населення в кожному з регіонів потребує серйозної переоцінки. Принципово значимі формування провідної культурної позиції школи через участь у комплексних культурних ініціативах (зокрема, громадські екологічні та інформаційні проекти, громадські фонди та структури самоврядування), розвиток форм клубного і різновікової спілкування, здійснення освітньої діяльності за типом Відкритого університету (в тому числі реалізації програм психолого-педагогічної та соціокультурної допомоги сім'ї), програми передпрофільне і професійної підготовки молоді, правового та економічного консультування населення в області освіти, становлення нового типу суб'єктності в суспільстві через його формування в школі [15].
Зміна статусу шкіл і формування єдиного освітнього і соціокультурного простору. Найбільш важливим представляється не тільки приєднання шкіл до інформаційних мереж загального доступу (наприклад Internet), хоча один цей крок міг би надати революційний вплив на розвиток системи освіти як з боку оновлення змісту, так і з боку зміни педагогічних технологій, включаючи технології управління. Школа, системи освіти як специфічної соціокультурний феномен могли б через усвідомлення своїх багато в чому унікальних інтересів і проблем стати реальним суб'єктом політичних і економічних реформ, а також глобальних процесів.
Педагогічна наука в системі суспільства, що розвивається
Може здатися нелогічним виділення цього по суті приватного питання в окремий параграф. Проте в значній мірі від того, наскільки швидко і ефективно буде переосмислена роль всього блоку педагогічних наук, буде залежати сама можливість становлення освітньої системи як актуального елемента відкритого суспільства, що розвивається [16-22J.
Зокрема, необхідно відповісти на кілька принципових питань.
Які нові функціональні та структурні особливості організації педагогічної науки, як вона може брати участь у становленні освітніх систем, активному перетворенні ними соціокультурного контексту і в кінцевому рахунку в розвитку суспільства?
Які нові науково-філософські та методологічні основи повинні бути сформовані для того, щоб у максимальному ступені забезпечити реальну участь педагогічної науки у вирішенні загальних проблем розвитку освіти?
Які основні проблеми суспільного розвитку і зростання, у вирішенні яких участь педагогічної науки виявилося б найбільш ефективним і істотним?
З контексту педагогічної науки як середовища можна виділити основні "координуючі" її блоки: освітні установи як такі, органи управління освітою, установи додаткової освіти і т.д. Існує найважливіший у сучасному світі аспект взаємодії з "великою наукою": різноманітними виставами на стику природничо-наукового і гуманітарного знання, об'єднаними загальним поняттям "постнекласична наука" (наприклад, [23]). Крім цього існує безліч суб'єктів соціокультурного простору, опосередковано впливають на той чи інший аспект освітньої політики (фінанси, громадську думку та ін): органи влади і самоврядування, політичні партії та масові суспільні рухи, господарюючі суб'єкти і т.д. Педагогічна наука може і повинна виконувати найважливішу і, на жаль, до цих пір незатребувану функцію - організовувати взаємодію всіх цих органів і структур у справі розвитку освіти. Безсумнівно, це завдання належить до числа найскладніших завдань соціальної політики взагалі: з одного боку, більшість батьків і самих учнів (особливо старшокласників) зацікавлені в отриманні якісної освіти, з іншого - саме це питання, як правило, виявляється каменем спотикання у взаєминах усіх зацікавлених сторін : учнів, батьків, вчителів, адміністраторів і ін Посередництво, формування механізмів узгодження різних, часто протилежних один одному інтересів і, відповідно, осмислення і поширення досвіду подолання протиріч є проблема, у вирішенні якої педагогічна наука може і повинна зіграти свою роль.
Питання про нових концептуальних, науково-філософських і методологічних підставах педагогічної науки D сучасному суспільстві ще більш складний. Дійсно, з середини 70-х років в педагогіку широким потоком проникає філософія та методологія загальної теорії систем, спочатку в "полегшеному" варіанті "оптимізаційного підходу" (Ю. Бабанський, Т. Ільїна), потім через більш складні форми СМД (Г. Щедровицький , Д. Громико тощо) і системного аналізу (Ю. Конар-жевскій, В. Краєвський), а з початку 90-х років стає популярною "сннергійная" термінологія (М. Богусловскій, Л. Зоріна, В. Редюхін та ін .). Паралельно з цим перебігом розвиваються системи уявлень, які визначаються як "особистісно-оріен-тованої" (Є. Бондаревська, В. Давидов, В. Сєріков, В. Фоменко, І. Якиманська). При всьому багатстві і плідності ідей, привнесених в педагогіку в різні роки цими дослідниками, можливості прямого використання їх ідей у педагогічній практиці не настільки очевидні. Практично незатребуваним виявляється наймогутніший пласт психолого-педагогічного знання, створеного в науковій школі Л. Виготського.
Не ставлячи завдання цитування і тим більше переказу робіт, присвячених цьому питанню останнім часом [6, 24, 25 та ін], виділимо основні ідеї, що можуть зробити безпосередній вплив на розвиток базисних вимог сучасної педагогічної науки.
1. Історико-культурна обумовленість розвитку, де педагогіка може відкрити для себе величезне поле досліджень, пов'язаних з культурологічним та соціально-психологічним аналізом освітніх і виховних середовищ [26-28], їх проектуванням і прогнозуванням основних тенденцій розвитку.
2. Знакова і гарматні опосередкування психічних і, ширше, гуманістичних культурних функцій. Грунтуючись на розумінні цього принципу, педагогічна наука може ефективніше брати участь у процесі створення, аналізу та рефлексії нормативно-методологічного та управлінського інструментарію в системі освіти.
3. Зона найближчого розвитку як єдність актуально існуючого колективного досвіду і потенційно заданого індивідуального розвитку. Ця концепція може бути ефективно поширена в область управління і моніторингу інноваційних процесів. Дійсно, до сих пір вибір шляхів розвитку освітнього регіону чи установи представляється в достатній мірі волюнтаристським переходом від скрупульозного аналізу даних діагностики до постановки більш-менш абстрактних цілей регіоналізації освіти, особистісного розвитку та відродження самосвідомості. При цьому будь-яка спроба конкретизації поставлених цілей у відповідності з можливостями і потребами реальних суб'єктів освітнього простору (учнів, вчителів, шкільних адміністраторів та ін) стикається з непереборними труднощами.
Проте є підстави вважати, що саме в категоріях зони актуального і найближчого розвитку (як індивідуальних, так і колективних суб'єктів освітнього простору) може бути в першу чергу досягнуто конструктивне розуміння співвідношення стратегічних і тактичних проблем, а на цій основі поставлені реальні взаємопов'язані і взаємодоповнюючі цілі різних рівнів і термінів реалізації.
4. Визначення одиниць аналізу і проектування навколо провідних співвідношень. У психологічній літературі цей принцип іноді фігурує як "принцип аналізу нс за елементами, а по одиницях" [29]. Його зміст - перехід від свідомо нездійсненних спроб запрограмувати все і вся, предпосилая кожному напрямку розвитку "вичерпні" опису всіх можливих дій та елементів, до виділення стратегічних суперечностей функціонування та розвитку їх об'єктивації та подолання через комплекс багаторівневих відносин.
Природно, що зазначені принципи і підходи складають лише невелику частину ідейного багатства, до цих пір незатребуваного педагогічною наукою і практикою. Однак що стоїть перед суспільством завдання вийти (навіть у досить віддаленій перспективі) на режим динамічного розвитку і постійного самооновлення повинна бути вирішена найбільш тонкими "відтворюють" підсистемами соціуму:
системою освіти в цілому і педагогічною наукою зокрема. У свою чергу рішення цих завдань можливе тільки з опорою на новий науковий і методологічний фундамент, який, за відсутністю загальноприйнятого позначення, ми будемо визначати як "органічну науку" або "живе знання" (В. Зінченко).
Підведу короткі підсумки.
Розмова було розпочато з огляду глобальних проблем, з якими зіткнулися російське суспільство і система освіти в останні десятиліття. І тепер моє завдання сформулювати розуміння цілей і стратегічних орієнтирів розвитку, що, не претендуючи на повноту і тим більше винятковість, могло б стати стрижнем змістовного діалогу у зазначеній сфері.
Слід максимально чітко усвідомити: формується на наших очах суспільство стане складним конгломератом, що складається з багаторівневих систем, де будуть вигадливо сплітатися державні, групові та індивідуальні інтереси. Це суспільство успадковує дуже багато як від традиційних російських форм життя, включаючи общинність і монархічні настрої, так і від атлантичних ідеалів вільного підприємництва, індивідуальних цінностей вибору та відповідальності. Найбільш важливими для формування і розуміння його природи будуть три обставини.
По-перше, при всіх існуючих і виникають складнощі не може перериватися суспільний діалог. Релігія, філософія, державний устрій, економічна політика - все має у своїй основі дві незвідні позиції: "я" і "ти" (М. Бубер). Саме освітня система може виявитися наріжним каменем у набутті суспільством простору творить діалогу: я (як Учитель) стверджуюсь в тобі, говорячи про те, що хвилює тебе (мого Учня), і я стаю Вчителем через звернення до тебе, і ти, мій Учень, утверджуєшся у своїх силах, приходячи до мене, але саме в твоєму приході - моя надія і порятунок.
По-друге, саме освіта, подібно маленькому хлопчикові з великої казки, може оголосити королеві, що він - голий. У ситуації, що склалася залишається майже єдина надія на дієвість цього слабкого голосу, тому що культура народжується з двох основних потреб: сказати останні слова який іде з цього світу і перші слова - входить до нього.
І, по-третє, тільки усвідомивши, що кожен з нас. Вчителів, Учнів, є лише волокном або гілкою на нескінченному дереві Життя, Любові, Віри, Розуміння, Мови, тільки усвідомивши свою дуже особисте, інтимне, учнівську прихильність і залежність від цього Дерева (згадаймо Бродського [30]: не поет говорить мовою-мову говорить через поета), ми зможемо перейти від епохи руйнувань і деградації до епохи творчості та розвитку.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Мушинський В.О. Альтернатива, або Приклад Заходу і що ми можемо з нього почерпнути. М., 1993.
2. Чугрієв С.В. Росія і Захід: метаморфози взаимовосприятие. М., 1993.
3. Янів А. Російські ліберали проти російської історії / / Дружба народів. 1996. № 14.
4. Шкуратов В.П. Психіка. Історія. Культура. Ростов-на-Дону, 1990.
5. Зінченко В.П. Культурно-історична психологія: досвід ампліфікації / / Питання психології. 1993. № 4.
6. Зінченко В.П. Від класичної та органічної психології. До 100-річчя Л.С. Виготського / / Питання психології. 1996. № 6.
7. Зінченко В.П. Живе знання. Самара. 1998.
8. Валіцького А.П. Сучасні системи освіти: варіанти вибору / / Педагогіка. 1997. № 2.
9. Валіцького А.П. Філософські підстави сучасної парадигми освіти / / Педагогіка. 1997. № 3.
10. Гинецинський В.І. Проблема структурування світового освітнього простору / / Педагогіка. 1997. № 3.