Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
«Хакаського державного університету ім. Н.Ф. Катанова »
Коледж педагогічної освіти, інформатики і права
Спеціальність 050709 - Викладання в початкових класах
Ісаєва Тетяна Валеріївна
«Рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів
3 - го класу на уроках німецької мови »
Дипломна робота
Науковий керівник:
Чеблукова Т.А.
Абакан 2008 р .
Зміст
"1-2" Вступ ............................................ .................................................. ............ 3
1. Навчання діалогічного мовлення ............................................... .................... 6
1.1 Психологічна та лінгвістична характеристика діалогічного мовлення 6
1.2 Цілі, зміст і технологія навчання діалогічного мовлення ....... 12
1.3 Система вправ для навчання діалогічного мовлення .................. 18
2. Рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу на уроках німецької мови ................................. ......................................... 24
2.1. Характеристика рольової гри ............................................... ............ 24
2.2 Технологія проведення рольових ігор ............................................. .... 30
2.3 Основні вимоги до проведення рольових ігор ............................ 36
2.4 Опис дослідно-експериментальної роботи .................................. 40
Висновок ................................................. .................................................. . 50
Список літератури ................................................ ....................................... 52
Додаток ................................................. .................................................. 55
Введення
В умовах реалізації завдань реформи загальноосвітньої школи вчителі та методисти постійно шукають резерви підвищення рівня якості та ефективності навчання іноземної мови. Одним з цих резервів, безперечно, можна вважати рольову гру, яка є ефективним засобом створення комунікативної спрямованості уроків іноземної мови.
Рольова гра, будучи найбільш точною і доступною моделлю іншомовного спілкування, є тією організаційною формою навчання, яка дозволяє оптимально поєднувати групові, парні і індивідуальні форми на уроці.
При участі в рольових іграх у дітей закладаються основи комунікативної компетенції, що дозволяють здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію учнів на уроках німецької мови, що є головною метою навчання іноземної мови на початковому етапі.
Розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку уроках німецької мови є актуальною проблемою в даний час, а рольова гра може ефективно впливати на розвиток діалогічних навичок, позитивно впливати на формування пізнавальних інтересів учнів, сприяти усвідомленому освоєнню німецької мови.
Мета дослідження: теоретично обгрунтувати та дослідно - експериментальним шляхом довести, що рольові ігри позитивно впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів 3 - го класу.
Об'єкт дослідження: розвиток діалогічних навичок
Предмет дослідження: рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу.
Гіпотеза дослідження: рольові ігри будуть сприяти розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу, якщо вчитель буде:
1) пропонувати теми, відповідні реальної дійсності;
2) застосовувати атрибути, костюми.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого - педагогічну літературу з проблеми дослідження і на основі аналізу літератури дати характеристику діалогічного мовлення.
2. Проаналізувати цілі, зміст і систему вправ для навчання діалогічного мовлення.
3. Вивчити технологію навчання діалогічного мовлення.
4. Розглянути сутність рольової гри і різні класифікації рольових ігор.
5. описати основні вимоги до проведення рольових ігор.
6. Підібрати рольові ігри та апробувати їх на уроках німецької мови.
Методи дослідження:
1) теоретичні: вивчення та аналіз літературних джерел;
2) практичні: спостереження, бесіда, анкетування;
3) інтерпретаційні: кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.
Методологічна основа дослідження: теоретичні положення С.А. Шмакова про дитячу гру як феномен культури, концепція С.Ф. Шатілова поетапного формування навичок та вмінь і переосмислена стосовно іноземної мови.
Практична значимість: матеріали дипломної роботи можуть бути використані студентами коледжу педагогічної освіти, інформатики і права під час проходження державної практики і при підготовці до семінарсько-практичних занять, а також підібрані рольові ігри можуть застосовувати вчителі на уроках німецької мови.
База дослідження: Муніципальне освітній заклад, гімназія «Вишенька», м. Чорногорська, клас 3 «В», в кількості 12 чоловік.
Структура роботи: вступ, два розділи, список літератури, висновок, додаток.
1. Навчання діалогічного мовлення
1.1 Психологічна та лінгвістична характеристика діалогічного мовлення
Діалог - генетично вихідна і найбільш розвинена форма безпосереднього спілкування («Я і співрозмовник»). Специфіка цієї взаємодії в комунікативному плані полягає в тому, що в його основі лежить діалогічне єдність: вираження думок та їх сприйняття, реакція на них, що знаходить відображення в структурі діалогу. Він складається з взаємопов'язаних реплік співрозмовників [8].
Процес двостороннього спілкування відбувається в конкретній ситуації, в якій кожен з учасників спілкування виконує поперемінно роль мовця / слухача. Результатом прийому інформації та її передачі є поєднання реплік, які комбінуються у залежності від цілей спілкування кожного учасника і становлять певні висловлювання (запитальник, інтерв'ю, анкета) і відповіді (розповідь, звіт), які теж можуть становити ціле висловлювання.
Якщо з'єднати в єдине ціле відповіді учнів на запитання, то вийде зв'язне висловлювання узагальнюючого характеру. З діалогів ми можемо отримати колективний монолог, побудова якого залежить від точності постановки питань запитують і ясності відповідей його партнера.
Діалогічне спілкування являє собою не один якийсь вид мовленнєвої діяльності його учасників, а мовленнєвий акт (обмін інформацією), в якому говоріння і слухання - нерозривно пов'язані види мовленнєвої діяльності.
На тип діалогу впливають психологічні установки мовця. Вони можуть бути діктальнимі, модальними або регулятивними [23]. У першому випадку діалог може мати характер опитування, взаємного обміну інформацією, у другому - він може мати характер спогадів, суперечки, дискусії, коментаря, у третьому - характер інструктажу, планування, умовляння. Відповідно, і складовими кожного типу діалогу будуть переважно питально-відповідні діалогічні єдності і єдності, які передбачають повідомлення інформації і реакцію на це повідомлення, або єдності, що включають пропозиції і відповідну реакцію партнера.
Найбільш типовим видом діалогу в умовах природного спілкування і, особливо, в умовах навчального процесу є діалог, який реалізує інформативну функцію спілкування. Класифікуючи діалоги інформативного характеру з урахуванням ініціативності партнерів по спілкуванню, їх вплив на перебіг діалогу, виділяють 3 типи діалогу: власне діалог, еферентної діалог і аферентних діалог.
Перший вид діалогу передбачає рівноправність співрозмовників, рівну міру ініціативності кожного з них. Це діалог зустрічно-спрямованого характеру. Два інші види характеризуються провідною роллю одного з учасників спілкування.
Для власне діалогу характерна наявність свого обопільно цікавого запасу інформації у кожного із співрозмовників, як це буває при зустрічі друзів після певної перерви: після вихідного дня, після канікул або після участі в різних заходах - спортивних, видовищних; після прочитання різних книг і т.п.
Аферентні діалог покликаний формувати ініціативну мовлення, спрямоване на отримання інформації, що вимагає вміння задавати питання, розуміти мову співрозмовника, подавати репліки, які регулюють мовні дії партнерів, які змушують його робити свої повідомлення більш доступними для розуміння слухача, близькими до теми, відповідають дійсності.
Аферентні діалог передбачає наявність у одного з партнерів запасу інформації, якої не має в своєму розпорядженні інший, і обов'язки чи права іншого знайомитися з цією інформацією. Відповідно, моделювання ситуацій, орієнтованих на отримання афферентного діалогу, припускає використання ролей батьків, журналістів, вчителі і т.п. в рамках навчального заняття.
Еферентної діалог розглядається з позиції інтерв'юйованого, анкетованих, розпитуємо партнера спілкування. Він є основним носієм інформації, але регулює зміст діалогу його партнер, який виступає в якості особи, зацікавленої в отриманні інформації.
Еферентної діалог націлений на формування вміння по можливості повно і розгорнуто реагувати на спонукальну репліку. Цей вид діалогу готує до монологізірованному діалогу.
З точки зору С.В. Перкаса навчальні діалоги зручно розділити на 2 основні групи:
1. діалоги «рівноправні» (діалоги обмін інформацією);
2. діалоги «рольові» («продавець-покупець», «лікар-пацієнт») [15].
Для полегшення поставленого завдання «рівноправний» діалог будується відповідно до плану, запропонованим вчителем або розробленим спільно з усіма учнями класу. Переваги такого діалогу:
■ він орієнтований на особистий життєвий досвід учнів;
■ зміст діалогу легко піддається плануванню;
■ діалог забезпечує оптимальне поєднання структурної повторюваності реплік з їх інтонаційної та лексичної варіативністю, забезпечуючи міцність і свідомість засвоєння.
Діалогічне мовлення - це процес спілкування, який характеризується по черзі змінюються репліками двох і більше осіб. До психологічних характеристик діалогічної мови психологи відносять, перш за все, речемислітельной активність партнерів. В основі діалогу лежить реплицирования, тобто обмін репліками. У ході його відбувається постійне перемикання зі слухання на говоріння, тобто з сприйняття, прогнозування, розуміння на планування та породження власної мови. Оскільки кожен із співрозмовників може виступати в ролі слухача і мовця, то діалогічна мова є рецептивно - продуктивним видом мовленнєвої діяльності.
У живій діалогічного мовлення обмін репліками відбувається швидко, звідси - непідготовленість, спонтанність діалогічного мовлення, що вимагає високої автоматизированности і готовності мовного матеріалу.
Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є її ситуативність, яка визначає характер мовної поведінки партнерів, мовне оформлення мови [16].
Як і будь-яка форма усного мовлення, діалогічна мова характеризується емоційністю та мотиваційної забезпеченістю (причому мотиви партнерів можуть не збігатися, що визначає сам процес і результат спілкування).
Психологічні особливості обумовлюють лінгвістичні характеристики діалогічної форми спілкування, до яких слід віднести еліптичність мови, використання спрощених синтаксичних конструкцій, наявність кліше, мовних стандартів, присутність модальних слів, вигуків та інших засобів експресії, спрямованість мови.
Діалогічна форма спілкування передбачає широке використання екстралінгвістичних засобів (міміки, жестів і т. п.). Як вже зазначалося, в основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення. Але основною, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік, одна з яких - репліка-стимул, інша - репліка-реакція. Способи поєднання (зчеплення) реплік можуть бути різні, вони лежать в основі функціональної типології діалогічних єдностей:
• питання - відповідь
• питання - контрзапитання
• повідомлення - питання
• повідомлення - повідомлення у відповідь
• запрошення (прохання) - згода (незгоду)
• повідомлення (наказ, прохання) - емоційна реакція
• прохання - повідомлення
• повідомлення - прохання.
Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними до Програми навчання в школі, є:
• діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);
• діалог - двосторонній розпитування;
• діалог - обмін думками;
• діалог - волевиявлення [24].
Структурно дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смислової залежності. Такі діалоги прийнято називати мікродіалогамі.
Найбільша структурна одиниця діалогічного мовлення - тематичний мікродіалог, що включає в себе кілька мікродіалогов, об'єднаних
однією ситуацією спілкування.
Вищий рівень володіння діалогічної промовою передбачає ведення щодо невимушеній і різноманітної в структурному відношенні бесіди, парний чи груповий.
Крім того, у методиці прийнято виділяти вільні і стандартні діалоги (діалоги етикетної характеру). Останні обслуговують типові ситуації з чітко закріпленими ролями (покупець - продавець, лікар - хворий і т. п.) і припускають присутність стереотипного мовного матеріалу. Згідно з Програмою навчання іноземних мов, учні початкових класів повинні оволодіти вмінням брати участь у спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування, т. е. володіти всіма типами мікродіалогов [17].
Досягнення даної мети вимагає рішення таких задач, як навчання реплицирования (стимулювання та реагування), а також розгортання однієї з реплік у зв'язне висловлювання. Ці уміння складають психологічний компонент змісту навчання діалогічного мовлення.
Лінгвістичний компонент змісту навчання даного виду мовленнєвої діяльності включає весь необхідний мовний та мовленнєвий матеріал: від ситуативних кліше, стандартних етикетних формул, характерних для діалогічного мовлення, реплік-спонукань, реплік-реакцій, типових ДЕ до діалогів-зразків, відібраних у відповідності з ситуаціями, сферами спілкування і тематикою програми навчання [18].
Розглянувши психологічну та лінгвістичну характеристики навчання діалогічного мовлення, ми прийшли до висновку, що при навчанні говорінню в діалогічній формі особливу важливість набувають вміння учнів користуватися різного роду опорами: зоровими і слуховими, вербальними і невербальними, змістовними і смисловими, і вміння створювати їх. Крім того, у зв'язку з можливою непередбачуваністю мовного партнера, спонтанністю мови, необхідністю швидкої реакції в процесі спілкування великого значення набувають компенсаторні вміння: вміння передати думку будь-якими засобами [14].
Таким чином, розглянувши різні типи діалогів і діалогічних єдностей, ми можемо зробити висновок, що для навчання діалогічного мовлення в початковій школі, найчастіше застосовуються діалог - односторонній розпитування, двосторонній розпитування, а також вчителі часто використовують як зразки навчання діалогічного мовлення діалоги етикетної характеру, діалоги «рольові» і діалоги «рівноправні». Вищої професійної освіти
«Хакаського державного університету ім. Н.Ф. Катанова »
Коледж педагогічної освіти, інформатики і права
Спеціальність 050709 - Викладання в початкових класах
Ісаєва Тетяна Валеріївна
«Рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів
3 - го класу на уроках німецької мови »
Дипломна робота
Науковий керівник:
Чеблукова Т.А.
Абакан
Зміст
"1-2" Вступ ............................................ .................................................. ............ 3
1. Навчання діалогічного мовлення ............................................... .................... 6
1.1 Психологічна та лінгвістична характеристика діалогічного мовлення 6
1.2 Цілі, зміст і технологія навчання діалогічного мовлення ....... 12
1.3 Система вправ для навчання діалогічного мовлення .................. 18
2. Рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу на уроках німецької мови ................................. ......................................... 24
2.1. Характеристика рольової гри ............................................... ............ 24
2.2 Технологія проведення рольових ігор ............................................. .... 30
2.3 Основні вимоги до проведення рольових ігор ............................ 36
2.4 Опис дослідно-експериментальної роботи .................................. 40
Висновок ................................................. .................................................. . 50
Список літератури ................................................ ....................................... 52
Додаток ................................................. .................................................. 55
Введення
В умовах реалізації завдань реформи загальноосвітньої школи вчителі та методисти постійно шукають резерви підвищення рівня якості та ефективності навчання іноземної мови. Одним з цих резервів, безперечно, можна вважати рольову гру, яка є ефективним засобом створення комунікативної спрямованості уроків іноземної мови.
Рольова гра, будучи найбільш точною і доступною моделлю іншомовного спілкування, є тією організаційною формою навчання, яка дозволяє оптимально поєднувати групові, парні і індивідуальні форми на уроці.
При участі в рольових іграх у дітей закладаються основи комунікативної компетенції, що дозволяють здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію учнів на уроках німецької мови, що є головною метою навчання іноземної мови на початковому етапі.
Розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку уроках німецької мови є актуальною проблемою в даний час, а рольова гра може ефективно впливати на розвиток діалогічних навичок, позитивно впливати на формування пізнавальних інтересів учнів, сприяти усвідомленому освоєнню німецької мови.
Мета дослідження: теоретично обгрунтувати та дослідно - експериментальним шляхом довести, що рольові ігри позитивно впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів 3 - го класу.
Об'єкт дослідження: розвиток діалогічних навичок
Предмет дослідження: рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу.
Гіпотеза дослідження: рольові ігри будуть сприяти розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу, якщо вчитель буде:
1) пропонувати теми, відповідні реальної дійсності;
2) застосовувати атрибути, костюми.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого - педагогічну літературу з проблеми дослідження і на основі аналізу літератури дати характеристику діалогічного мовлення.
2. Проаналізувати цілі, зміст і систему вправ для навчання діалогічного мовлення.
3. Вивчити технологію навчання діалогічного мовлення.
4. Розглянути сутність рольової гри і різні класифікації рольових ігор.
5. описати основні вимоги до проведення рольових ігор.
6. Підібрати рольові ігри та апробувати їх на уроках німецької мови.
Методи дослідження:
1) теоретичні: вивчення та аналіз літературних джерел;
2) практичні: спостереження, бесіда, анкетування;
3) інтерпретаційні: кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.
Методологічна основа дослідження: теоретичні положення С.А. Шмакова про дитячу гру як феномен культури, концепція С.Ф. Шатілова поетапного формування навичок та вмінь і переосмислена стосовно іноземної мови.
Практична значимість: матеріали дипломної роботи можуть бути використані студентами коледжу педагогічної освіти, інформатики і права під час проходження державної практики і при підготовці до семінарсько-практичних занять, а також підібрані рольові ігри можуть застосовувати вчителі на уроках німецької мови.
База дослідження: Муніципальне освітній заклад, гімназія «Вишенька», м. Чорногорська, клас 3 «В», в кількості 12 чоловік.
Структура роботи: вступ, два розділи, список літератури, висновок, додаток.
1. Навчання діалогічного мовлення
1.1 Психологічна та лінгвістична характеристика діалогічного мовлення
Діалог - генетично вихідна і найбільш розвинена форма безпосереднього спілкування («Я і співрозмовник»). Специфіка цієї взаємодії в комунікативному плані полягає в тому, що в його основі лежить діалогічне єдність: вираження думок та їх сприйняття, реакція на них, що знаходить відображення в структурі діалогу. Він складається з взаємопов'язаних реплік співрозмовників [8].
Процес двостороннього спілкування відбувається в конкретній ситуації, в якій кожен з учасників спілкування виконує поперемінно роль мовця / слухача. Результатом прийому інформації та її передачі є поєднання реплік, які комбінуються у залежності від цілей спілкування кожного учасника і становлять певні висловлювання (запитальник, інтерв'ю, анкета) і відповіді (розповідь, звіт), які теж можуть становити ціле висловлювання.
Якщо з'єднати в єдине ціле відповіді учнів на запитання, то вийде зв'язне висловлювання узагальнюючого характеру. З діалогів ми можемо отримати колективний монолог, побудова якого залежить від точності постановки питань запитують і ясності відповідей його партнера.
Діалогічне спілкування являє собою не один якийсь вид мовленнєвої діяльності його учасників, а мовленнєвий акт (обмін інформацією), в якому говоріння і слухання - нерозривно пов'язані види мовленнєвої діяльності.
На тип діалогу впливають психологічні установки мовця. Вони можуть бути діктальнимі, модальними або регулятивними [23]. У першому випадку діалог може мати характер опитування, взаємного обміну інформацією, у другому - він може мати характер спогадів, суперечки, дискусії, коментаря, у третьому - характер інструктажу, планування, умовляння. Відповідно, і складовими кожного типу діалогу будуть переважно питально-відповідні діалогічні єдності і єдності, які передбачають повідомлення інформації і реакцію на це повідомлення, або єдності, що включають пропозиції і відповідну реакцію партнера.
Найбільш типовим видом діалогу в умовах природного спілкування і, особливо, в умовах навчального процесу є діалог, який реалізує інформативну функцію спілкування. Класифікуючи діалоги інформативного характеру з урахуванням ініціативності партнерів по спілкуванню, їх вплив на перебіг діалогу, виділяють 3 типи діалогу: власне діалог, еферентної діалог і аферентних діалог.
Перший вид діалогу передбачає рівноправність співрозмовників, рівну міру ініціативності кожного з них. Це діалог зустрічно-спрямованого характеру. Два інші види характеризуються провідною роллю одного з учасників спілкування.
Для власне діалогу характерна наявність свого обопільно цікавого запасу інформації у кожного із співрозмовників, як це буває при зустрічі друзів після певної перерви: після вихідного дня, після канікул або після участі в різних заходах - спортивних, видовищних; після прочитання різних книг і т.п.
Аферентні діалог покликаний формувати ініціативну мовлення, спрямоване на отримання інформації, що вимагає вміння задавати питання, розуміти мову співрозмовника, подавати репліки, які регулюють мовні дії партнерів, які змушують його робити свої повідомлення більш доступними для розуміння слухача, близькими до теми, відповідають дійсності.
Аферентні діалог передбачає наявність у одного з партнерів запасу інформації, якої не має в своєму розпорядженні інший, і обов'язки чи права іншого знайомитися з цією інформацією. Відповідно, моделювання ситуацій, орієнтованих на отримання афферентного діалогу, припускає використання ролей батьків, журналістів, вчителі і т.п. в рамках навчального заняття.
Еферентної діалог розглядається з позиції інтерв'юйованого, анкетованих, розпитуємо партнера спілкування. Він є основним носієм інформації, але регулює зміст діалогу його партнер, який виступає в якості особи, зацікавленої в отриманні інформації.
Еферентної діалог націлений на формування вміння по можливості повно і розгорнуто реагувати на спонукальну репліку. Цей вид діалогу готує до монологізірованному діалогу.
З точки зору С.В. Перкаса навчальні діалоги зручно розділити на 2 основні групи:
1. діалоги «рівноправні» (діалоги обмін інформацією);
2. діалоги «рольові» («продавець-покупець», «лікар-пацієнт») [15].
Для полегшення поставленого завдання «рівноправний» діалог будується відповідно до плану, запропонованим вчителем або розробленим спільно з усіма учнями класу. Переваги такого діалогу:
■ він орієнтований на особистий життєвий досвід учнів;
■ зміст діалогу легко піддається плануванню;
■ діалог забезпечує оптимальне поєднання структурної повторюваності реплік з їх інтонаційної та лексичної варіативністю, забезпечуючи міцність і свідомість засвоєння.
Діалогічне мовлення - це процес спілкування, який характеризується по черзі змінюються репліками двох і більше осіб. До психологічних характеристик діалогічної мови психологи відносять, перш за все, речемислітельной активність партнерів. В основі діалогу лежить реплицирования, тобто обмін репліками. У ході його відбувається постійне перемикання зі слухання на говоріння, тобто з сприйняття, прогнозування, розуміння на планування та породження власної мови. Оскільки кожен із співрозмовників може виступати в ролі слухача і мовця, то діалогічна мова є рецептивно - продуктивним видом мовленнєвої діяльності.
У живій діалогічного мовлення обмін репліками відбувається швидко, звідси - непідготовленість, спонтанність діалогічного мовлення, що вимагає високої автоматизированности і готовності мовного матеріалу.
Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є її ситуативність, яка визначає характер мовної поведінки партнерів, мовне оформлення мови [16].
Як і будь-яка форма усного мовлення, діалогічна мова характеризується емоційністю та мотиваційної забезпеченістю (причому мотиви партнерів можуть не збігатися, що визначає сам процес і результат спілкування).
Психологічні особливості обумовлюють лінгвістичні характеристики діалогічної форми спілкування, до яких слід віднести еліптичність мови, використання спрощених синтаксичних конструкцій, наявність кліше, мовних стандартів, присутність модальних слів, вигуків та інших засобів експресії, спрямованість мови.
Діалогічна форма спілкування передбачає широке використання екстралінгвістичних засобів (міміки, жестів і т. п.). Як вже зазначалося, в основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення. Але основною, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік, одна з яких - репліка-стимул, інша - репліка-реакція. Способи поєднання (зчеплення) реплік можуть бути різні, вони лежать в основі функціональної типології діалогічних єдностей:
• питання - відповідь
• питання - контрзапитання
• повідомлення - питання
• повідомлення - повідомлення у відповідь
• запрошення (прохання) - згода (незгоду)
• повідомлення (наказ, прохання) - емоційна реакція
• прохання - повідомлення
• повідомлення - прохання.
Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними до Програми навчання в школі, є:
• діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);
• діалог - двосторонній розпитування;
• діалог - обмін думками;
• діалог - волевиявлення [24].
Структурно дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смислової залежності. Такі діалоги прийнято називати мікродіалогамі.
Найбільша структурна одиниця діалогічного мовлення - тематичний мікродіалог, що включає в себе кілька мікродіалогов, об'єднаних
однією ситуацією спілкування.
Вищий рівень володіння діалогічної промовою передбачає ведення щодо невимушеній і різноманітної в структурному відношенні бесіди, парний чи груповий.
Крім того, у методиці прийнято виділяти вільні і стандартні діалоги (діалоги етикетної характеру). Останні обслуговують типові ситуації з чітко закріпленими ролями (покупець - продавець, лікар - хворий і т. п.) і припускають присутність стереотипного мовного матеріалу. Згідно з Програмою навчання іноземних мов, учні початкових класів повинні оволодіти вмінням брати участь у спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування, т. е. володіти всіма типами мікродіалогов [17].
Досягнення даної мети вимагає рішення таких задач, як навчання реплицирования (стимулювання та реагування), а також розгортання однієї з реплік у зв'язне висловлювання. Ці уміння складають психологічний компонент змісту навчання діалогічного мовлення.
Лінгвістичний компонент змісту навчання даного виду мовленнєвої діяльності включає весь необхідний мовний та мовленнєвий матеріал: від ситуативних кліше, стандартних етикетних формул, характерних для діалогічного мовлення, реплік-спонукань, реплік-реакцій, типових ДЕ до діалогів-зразків, відібраних у відповідності з ситуаціями, сферами спілкування і тематикою програми навчання [18].
Розглянувши психологічну та лінгвістичну характеристики навчання діалогічного мовлення, ми прийшли до висновку, що при навчанні говорінню в діалогічній формі особливу важливість набувають вміння учнів користуватися різного роду опорами: зоровими і слуховими, вербальними і невербальними, змістовними і смисловими, і вміння створювати їх. Крім того, у зв'язку з можливою непередбачуваністю мовного партнера, спонтанністю мови, необхідністю швидкої реакції в процесі спілкування великого значення набувають компенсаторні вміння: вміння передати думку будь-якими засобами [14].
1.2 Цілі, зміст і технологія навчання діалогічного мовлення
Основною метою навчання говорінню є розвиток у здатності здійснювати усне мовне спілкування в різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.
Для реалізації мети необхідно в учнів розвивати навички діалогічного мовлення, так як у програмних вимогах записано, що учні початкових класів повинні без попередньої підготовки задавати запитання різних типів і відповідати на питання відповідно до ситуації в межах програмного мовного матеріалу. Висловлювання кожного співрозмовника має містити не менше 3-4 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні [17].
При цьому учні повинні оволодіти запасом діалогічних єдностей типу «питання-відповідь», «пропозиція (прохання) - відповідна реакція», варіювати лексичне і граматичне наповнення цих єдностей, комбінувати і переносити складові їх реплік на основі типовості реакцій в нову ситуацію. Так, наприклад, репліки послідовно активізуються в ситуаціях: «Що ми вміємо робити?», «Що ми любимо, робити разом?», «Куди ми любимо, ходити?», «Що ми робимо добре?» І в інших.
Учні повинні навчитися відповідати на питання різних видів (без питального слова і з ним); самостійно задавати питання; реагувати на репліку, висловлюючи згоду, подив, сумнів, радість чи спростовуючи почуте; ініціативно задавати питання; складати діалог з опорою на діалог-зразок.
Темп мовлення - нормальний, наближається до індивідуального темпу мовця.
Оволодіння діалогічної промовою передбачає розвиток умінь ставити запитання і відповідати на них. У формі бесіди з класом чи яких-небудь персонажем пред'являється і закріплюється новий матеріал, активізується його вживання.
Оволодіння вміннями в діалогічного мовлення передує оволодіння діалогічними єдностями типу «питання-відповідь», «пропозиція-згода (незгоду)»; варіювання лексичного та граматичного наповнення цих єдностей; комбінування по-новому складових їх реплік у зв'язку із заданою ситуацією. Поширеним типом діалогу на цьому етапі є діалог-розпитування, спрямований на односторонній запит інформації. У діалогах-зразках і в ході бесіди використовуються діалогічні кліше. Обсяг висловлювання кожного співрозмовника не менше трьох фраз.
Розвитку умінь і навичок діалогічного мовлення сприяють інші вправи, спрямовані на оволодіння діалогом-зразком: читання діалогу з заміною реплік, відтворення діалогу, інсценування його. Це дозволяє познайомити учнів з різними типами діалогів, які відбуваються в різних умовах (телефонна розмова, зустріч на вулиці, у школі, вдома і так далі).
Мовні вправи, спрямовані на розвиток власне діалогічного мовлення. Це розмова по малюнку, у зв'язку з певною ситуацією, рольові ігри [8].
Володіння мовою має рівневий характер, тому вміння говоріння буде відрізнятися в учнів різних шкіл ступенем коректності, міцністю сформованості, охопленням сфер, тем і ситуацією спілкування. Наприклад, після закінчення базового курсу учні повинні здійснювати спілкування в найбільш типових повсякденних ситуаціях.
Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні [17]:
а) здійснювати діалогічне спілкування на елементарному рівні з дорослими і з однолітками, в тому числі і з носіями мови, в межах сфер тематики і ситуацій спілкування, зазначених в програмі;
б) розповідати про себе і навколишній світ, про прочитане і почуте, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до
отриманої інформації.
Конкретизація завдань навчання пов'язана з уточненням комунікативних намірів та мовленнєвих умінь, необхідних для реалізацій тих чи інших комунікативних завдань. Як приклад пошлемося на II і III класи початкової загальноосвітньої школи.
Перший рік навчання (II клас)
Комунікативні наміри:
• повідомити про ...;
• запросити інформацію про ...;
• Мовні вміння:
• повідомити про себе, про свого друга, про членів своєї сім'ї (ім'я, що вміє робити, який він / вона);
• назвати дії, що виконуються людиною, твариною;
• повідомити про місцезнаходження людини, тварини, предмета;
• вказати час дії (день, місяць, пора року);
• описати тварина, предмет (назвати його, назвати колір, розмір; сказати, що тварина вміє робити);
• запросити інформацію про те, що це і (або) хто це; скільки кому років; який він (вона, воно).
Другий рік навчання (III клас)
Комунікативні наміри:
• описати ...;
• охарактеризувати ...,
• запросити інформацію ...,
Мовні вміння:
• описати особа (назвати ім'я, вік, рід занять, місце проживання тощо), запросити відповідну інформацію про кого-небудь;
• описати тварину (назвати його, сказати, що воно може робити, яке воно), запросити відповідну інформацію про будь-який тваринний;
• описати предмет (назвати його, вказати його приналежність, якість, місце розташування), запросити відповідну інформацію про який-небудь предмет;
• прокоментувати дії однолітка (що і як він робить);
• описати ляльку / персонаж (назвати ім'я, дати характеристику її / його зовнішності, описати її / його одяг, висловити на елементарному рівні своє ставлення до неї / до нього [17].
Під змістом навчання мається на увазі той навчальний матеріал, який певним чином відібраний, методично організований і призначений для засвоєння в процесі навчання. Зміст навчання діалогічного мовлення в початковій школі визначається цілями навчання. Воно повинно відповідати віковим особливостям та інтересам учнів. Таким чином, згідно цілям і змісту навчання діалогічного мовлення, можна зробити висновок, що навчання іноземної мови як засобу спілкування вимагає включення до змісту навчання мовних та країнознавчих знань, навичок і вмінь, необхідних для спілкування з носіями іноземної мови і іноземної культури для розуміння автентичних текстів . Обсяг висловлювання учнів початкових класів становить не менше 3-4 фраз, а найпоширенішим типом діалогу є діалог-розпитування.
У методиці викладання іноземної мови склалися два шляхи навчання діалогічного мовлення:
1) дедуктивний (шлях «зверху вниз», тобто від загального до конкретного)
2) індуктивний (шлях «знизу вгору», тобто від окремого до загального).
При дедуктивному підході навчання починається з цілого - абзацу, розглянутого як структурно - інтонаційного еталона для побудови йому подібних:
а) сприйняття діалогу (на слух, а потім з графічною опорою) з метою спільного розуміння смислового змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій;
б) виявлення і «привласнення» особливостей даного діалогу: кліше, звернень, еліптичних речень, модальних слів і вигуків;
в) відтворення діалогу за ролями, хором за вчителем і в парах;
г) стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації шляхом виділення варіативних елементів, їх еквівалентну заміщення;
д) відтворення видозміненого діалогу.
При оволодінні діалогічної промовою дедуктивним шляхом, дії учнів в більшій мірі засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, основне навантаження, таким чином, лягає на їх пам'ять, а дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію вихідного діалогу. Але в той же час діалог-зразок є певною опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думок і почуттів.
Як правило, навчання діалогічного мовлення відбувається наступним чином [12]:
| Учитель | Учні |
2). Вивчає матеріали УМК та наявних навчальних посібників, відповідних віку і рівня мови своїх учнів. 3). Відбирає або становить діалоги - зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії і т. д. 4). Визначає послідовність пред'явлення різних типових діалогів у процесі вивчення теми. 5). Знайомить учнів з новими словами і мовними структурами висунутого діалогу. 6) У разі необхідності коментує соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації. 7) Читає діалог чи програє запис діалогу. 8) Організовує його відпрацювання, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мовлення, використання інших паралінгвістіческіх коштів. 9) Організовує роботу з текстом діалогу, спрямовану на його повне розуміння і запам'ятовування, а також часткову трансформацію з урахуванням вже знайомих синонімічних моделей. 10) Аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги. 11) Частково видозмінює мовну ситуацію з метою привнесення елемента автентичності у вирішення мовної завдання, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів у мові учнів. 12) Формулює мовну установку для творчих навчальних діалогів по темі. 13) продумує використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів. 14) Планує пари опитуваних учнів та послідовність їх опитування. | 1). Знайомляться: - З новими словами, мовними моделями та кліше; - Із соціокультурними особливостями мовної поведінки в конкретній мовній ситуації. 2). Відпрацьовують хором та індивідуально мовні репліки типового діалогу. 3). Відповідають на запитання вчителя за текстом діалогу, здійснюють необхідні трансформації і т. д. 4) Вчаться швидко реагувати на певні репліки. 5) Розігрують навчальні 1 діалоги близько до тексту або вчать їх напам'ять. 6) Складають власні діалоги за зразком на основі частково видозміненій ситуації у відповідності з установкою вчителя. |
• самі тексти діалогів-моделей;
• зміст мовленнєвої установки вчителя на складання видозмінених діалогів;
• опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників
діалогу;
• картинки чи відеосюжет, програється без звуку [21].
Другий підхід - шлях індуктивний, передбачає шлях від засвоєння елементів діалогу (реплік) до самостійного ведення на основі навчально-комунікативної ситуації. Учні опановують окремими мовними діями розчленоване на основі серії вправ. Паралельно з відпрацюванням окремих реплік ведеться навчання взаємодії учнів у рамках виділених типів мікродіалогов. Крім використання рольових та інших ігор, йде навчання активної реакції на невербальні та вербальні стимули [18].
Навчання діалогічного мовлення при індуктивному шляху, передбачається, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути кілька варіантів;
1) учні не вміють читати і не можуть скористатися наведеним зразком;
2) рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний
зразок уже не потрібний;
3) передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного
діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.
Слід зазначити, що мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу - опори мова йде про вдосконалення діалогічних навичок і вмінь [20].
Таким чином, кожен з підходів має свої переваги і недоліки і в однаковій мірі заслуговує своєї уваги при навчанні діалогічного мовлення, але для учнів початкових класів дедуктивний шлях є найбільш оптимальним для навчання стандартним, типовим, діалогів.
1.3 Система вправ для навчання діалогічного мовлення
В якості основних, навчальних діалогічних форм спілкування (ДФО) фігурують вправи, що розвивають вміння швидко і різноманітно реагувати на сказане співрозмовником, вміння підтримати розмову («Як би ви реагували, якби вам сказали ...»). Вважається, що без цього неможливо забезпечити таке засвоєння мовних одиниць, коли сприйняття одного з членів діалогічного єдності відразу ж викликало б у пам'яті інший або інші члени цієї єдності. Вправи типу «Як би ви реагували ...» розвивають вміння самостійно вирішувати, що з наявного запасу підходить для даного випадку.
Такий погляд на цей прийом не випадковий. Адже головне завдання, якщо її сформулювати коротко, полягає в тому, щоб навчати механізму породження діалогу, але подібні вправи позбавлені ситуативності і тому не можуть вважатися повноцінними для навчання спілкуванню [21].
У зв'язку з цим потрібно висловити одне принципове міркування. Суть його зводиться до того, що постійне використання при формуванні лексичних та граматичних навичок умовно-мовленнєвих вправ знімає проблему навчання цього механізму.
Згадаймо характерні риси ДФО, завдання навчання їй і можна порівняти їх з умовно-мовними вправами. Лінгвістичної основою ДФО є діалогічні єдності, - на них і побудовані умовно-мовленнєві вправи. Потрібно навчати коротким реплік, - багато видів таких вправ саме це і передбачають. ДФО вимагає використання кліше - цього ж вимагає і методика виконання умовно-мовленнєвих вправ. Необхідно навчати швидкості реакції на репліку, - нормальне виконання умовно-мовленнєвих вправ як раз це і передбачає.
Для того, щоб умовно-мовні вправи, спрямовані, передусім на формування навичок, були одночасно початковими вправами у діалогічному спілкуванні, необхідно, по-перше, при виконанні таких вправ врахувати основні якості діалогічного спілкування і, по-друге, виходячи з необхідності розвивати ці якості конкретизувати характер супутніх завдань для різних видів умовно-мовленнєвих вправ. Як видно, для висунутого вище положення є всі підстави. Що стосується вправ у власне діалогічному спілкуванні, то тут навряд чи можуть бути розбіжності: ними є мовленнєві вправи першого (РУ1) і другого рівня (РУ2).
РУ1 - це вправи, в яких використовуються різні опори. Одним з ефективних видів опор, які хотілося б рекомендувати вчителеві, є функціональні опори. Методика використання їх для навчання тактиці діалогічного спілкування розроблена Т. У Тучковій.
Одним із засобів навчання тактиці спілкування і служать функціональні опори. Вони являють собою назви мовних функцій (завдань), розташованих для кожного із співрозмовників у звичайній на необхідній послідовності. Ось приклади:
а) обидва партнери отримують загальну задачу: «Доведіть, що книгу ... варто прочитати »;
б) завдання партнерів різні: I - «Поясни, чому ти не займаєшся зимовим спортом»; II - «Переконай свого товариша в тому, що зимовим спортом займатися стоїть».
|
Можливі й інші варіанти:
в) детермінована тактика лише одного партнера, інший знаходить її самостійно;
г) тактика задана не жорстко, як в зазначених прикладах, а намічені лише окремі завдання (функції);
д) співрозмовники самі вибирають собі стратегію спілкування, наприклад в завданні: «Як ви ставитеся до екранізації книги ...?», при цьому тактика може бути задана і може бути відсутнім;
е) другий партнер не знайомий з тактикою першого і навпаки.
Наведені каркаси діалогічного спілкування називаються функціональними моделями діалогу. Вміщені в них опори у вигляді мовних функцій допомагають мовцеві, тільки в тактичному плані, психологічно. На перших порах можна підписувати під прямокутниками і кліше, і окремі слова.
Функціональні моделі можуть бути дані на картках або проектуватися на екран. Назви функцій слід давати на іноземній мові, поступово знайомлячи з ними учнів.
Коли функціональні опори застосовуються вперше, потрібно виконати наступну роботу:
а) прочитати діалог (краще - прослухати фонограму з опорою на текст);
б) з'ясувати шляхом питань, яку функцію виконує кожна репліка;
в) скласти з функцій модель діалогу;
г) відтворити за моделлю діалог;
д) змінити ситуацію і показати, як зміниться тактика говорить;
е) висловитися за зміненою моделі.
Такий комплекс досить провести кілька разів, щоб учні зрозуміли суть того, чому необхідно навчитися [22].
Система з навчання діалогічного мовлення включає в себе:
© підготовчі вправи, які формують матеріально - операційну основу говоріння (лексичні, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, комбінування);
© умовно - комунікативні (комунікативні), пов'язані з вирішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реплікувати (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перезапит, питання - відповідь), тобто підтримувати двосторонню активність.
Для того щоб забезпечити самостійне мовне взаємодію учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат - вміння здійснювати основні функції спілкування, щоб сформувати такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість, експресивність, спрямованість, ситуативність, необхідно моделювати сама взаємодія. Цьому найбільшою мірою сприяють
інсценування казок і діалогів етикетної характеру, створення ігрових ситуацій, використання РІ, прийомів колективної взаємодії.
При навчанні діалогічного мовлення можуть широко використовуватися опори. Є.І. Пасів пропонує наступну їх класифікацію [19]:
SHAPE \ * MERGEFORMAT
|
· Функціональні, що показують функціональну спрямованість
· Мовного вчинку, наприклад смислові, вербально задають ситуацію, змістовні, підказують предметно - змістовний бік діалогу.
Таким чином, при оцінці успішності навчання говорінню в діалогічній формі можуть бути використані якісні і кількісні її характеристики, відображені в Програмі для кожного етапу [18].
До перших відносяться, перш за все, адекватність реплік ситуації спілкування, смислова та функціональна завершеність діалогу, а також облік соціального рангу, експресивність мовлення, темп, граматична, фонетична чистота мови, структурну різноманітність реплік.
До кількісних параметрів відносять обсяг висловлювання, тобто кількість реплік, відсутність пауз.
Розглянувши різні види вправ для навчання діалогічного мовлення, можна зробити висновок, що на початковій етапі навчання іноземної мови необхідно приділяти увагу підготовчим і умовно - комунікативним вправам, а також широко використовувати смислові опори.
2. Рольові ігри як засіб розвитку діалогічних навичок в учнів 3 - го класу на уроках німецької мови
2.1. Характеристика рольової гри
Рольова гра є важливим джерелом формування соціальної свідомості дитини.
У рольовій грі школярі можуть іноземною мовою активізувати і реалізувати всі компоненти спілкування. Критики несправедливо говорять про те, що рольова гра «вимагає багато часу». Навпаки: рольова гра ефективно готує дітей до реального усного спілкування в конкретній ситуації, це «оплачує» витрати часу.
У методичній літературі рольова гра визначається як спонтанне поведінку учнів, їхня реакція на поведінку інших людей, що беруть участь в гіпотетичній ситуації. Рольова гра - це своєрідний навчальний прийом, при якому учень повинен, вільно говорити в рамках заданих обставин, виступаючи в ролі одного з учасників іншомовного спілкування. Обов'язковим елементом ігор є розв'язання проблемної ситуації. Рольова гра, заснована на вирішенні тієї чи іншої проблеми, забезпечує максимальну активізацію комунікативної діяльності учнів. Пошук вирішення поставленого завдання обумовлює природність спілкування. Постановка проблеми та необхідність її вирішення служать розвитку критичного мислення. А необхідність ретельного продумування ситуації, пошуку рішення розвиває логічне мислення, вміння аргументувати й переконувати співрозмовника.
Рольова гра включає в себе:
1. ролі - вони виконуються за допомогою ігрових дій, які є способом здійснення ролі;
2 .. сюжет гри - це та сфера дійсності, яку діти відтворюють у грі;
3. зміст гри - те, що діти виділяють як основний момент діяльності або відносини між героями (дотримання правил у грі);
4. ігровий матеріал, який використовується в ігрових діях - це
іграшки, костюми, картинки та інші предмети, за допомогою яких
діти розігрують ролі;
5. рольові відносини - діти в грі набувають рольові відносини, які визначаються ролями і виражаються в ігрових діях
У рольовій грі необхідно чітко розрізняти сюжет і зміст гри.
Під сюжетом маються на увазі включені в гру і відтворені в певній послідовності сцени або фрагменти з життя, діяльності.
Під змістом рольової гри мається на увазі, що учасники виділяють з відтворюваної ними життєдіяльності головне. В. С. Мухіна справедливо зауважила, що діти різних вікових груп при грі з одним і тим же сюжетом вносять у цю гру різний зміст [11].
Саме ця формує функція рольової гри представляє для вчителя іноземної мови професійний інтерес, так як через роль виявляється можливість задати учневі певну програму комунікативної поведінки, в тому числі і на німецькій мові [25].
У рольовій грі учні можуть імпровізувати, більше дізнатися про себе. Рольова гра спонукає дітей до аргументованих висловлювань один з одним. У рольовій грі хлопці можуть без страху вести себе так, як у реальному житті вони не можуть, або не наважаться [24].
Для ефективного проведення рольової гри учасники повинні зібрати інформацію про своїх героїв, про їх поведінку і правильно представити свого героя в грі. Хлопці повинні володіти мовним матеріалом. У грі вони повинні розвивати стратегію, як вони можуть спонтанно діяти, реагувати в ситуації, що склалася.
Для вчителя основними структурними компонентами навчальної рольової гри є:
1) ігрові, а також практичні, виховні та розвиваючі цілі;
2) зміст рольової гри, що базується переважно на навчальному матеріалі поточної розмовної теми і яке набуває певну сюжетну організацію і розвиток;
3) сукупність соціальних та міжособистісних ролей, за допомогою яких учні реалізують значну частину змісту конкретної РІ;
4) комунікативні та лінгводидактичні умови, тобто передусім навчально-комунікативна ситуація, створювана самими учнями під керівництвом вчителя;
5) реквізит - будь-які предмети, які, так чи інакше включаються в рольову гру і набувають знакова, повідомляє значення [21].
З приводу четвертого структурного компонента РІ слід зробити два пояснення. По-перше, під комунікативними умовами мається на увазі не стільки навчально-комунікативна ситуація, створювана саме для даної конкретної РІ, скільки сприятливий психологічний клімат, створений і підтримуваний на заняттях з іноземної мови. Сприятлива морально-психологічна атмосфера в класі привертає учнів до міжособистісної взаємодії, прояву зацікавленості і творчої ініціативи протягом всієї серії РІ. По-друге, під лінгводидактичних умовами мається на увазі формування в учнів деякого вихідного (нехай навіть самого мінімального) рівня комунікативної компетенції, що дозволяє всім учням успішно брати участь у рольових іграх на ІЄ. Створення цього вихідного рівня комунікативної компетенції здійснюється не тільки в процесі виконання різних вправ, передбачених УМК з ІМ, але і в ході засвоєння іншомовного матеріалу, представленого у вигляді діалогічних єдностей, згрупованих по комунікативному наміру навколо контактної, інформаційно-комунікативної, регуляційних-комунікативної та афективно -комунікативної функцій міжособистісного спілкування. І.Л. Бім називає перелічені функції трохи інакше: пізнавальна, регулятивна, ціннісно-орієнтаційна, конвенціональна, але в основному вони збігаються.
У тимчасовому плані РІ являє собою відносно цілісний цикл керованого взаємодії між учителем і учнями, який складається з підготовки РІ, проведення РІ і підведення підсумків проведеної РІ.
У порівнянні з стійким і чітко позначеним набором структурних компонентів тимчасові параметри РІ досить рухливі. Це особливо характерно для періоду підготовки РІ. Виходячи з тривалості підготовчого періоду рольової гри (від 3-4 хвилин до 10-12 днів), розрізняють "малу гру" і "велику гру". Підготовка і проведення малої РІ реалізується на одному занятті. Невеликі РІ можуть проводитися практично на кожному занятті з іноземної мови. Разом з тим деяка частина малих РІ забезпечує підготовку великих РІ.
Дидактична структура рольових ігор (РІ), методика їх підготовки та проведення виявляється різною в залежності від того, чи проводяться вони на рідній мові, або на іноземній мові (ІМ), як це має місце в процесі мовної та методичної підготовки.
Рольова гра відрізняється, перш за все, свободою і спонтанністю мовного і немовного поведінки персонажів. Кожен учасник гри під час самої гри організовує свою поведінку в залежності від розв'язуваної проблеми, свого комунікативного наміру і поведінки партнерів [7].
Рольова гра може зображувати один елементарний комунікативний акт (знайомство, поздоровлення, купівлю та ін) або складний комунікативний акт, що складається із серії елементарних, об'єднаних загальною комунікативною метою ситуацій. Можуть бути рольові ігри, учасники яких виконують узагальнені стандартизовані соціальні ролі (пасажир, поліцейський, льотчик ...), що не мають особистісних характеристик і діють в стандартних ситуаціях повсякденного життя. Нарешті, може бути рольова гра або серія ігор, в яких учень виконує роль вигаданого персонажа, що володіє всіма особистісними характеристиками конкретної особи (стать, вік ...). Цей різновид рольової гри передбачає наявність певної кількості персонажів і проблемної / конфліктної ситуації, в якій учасники гри діють. Підсумком гри має стати вирішення проблеми / конфлікту [7].
Рольові ігри |
ігри драма- тизації |
«Велика гра» |
режисерка- серскіе |
за тривалістю |
за змістом |
ігри - мрії |
«Мала гра» |
Рольові ігри |
ігри драма- тизації |
«Велика гра» |
режисерка- серскіе |
за тривалістю |
за змістом |
ігри - мрії |
«Мала гра» |
Особливо діти люблять грати з сюжетними іграшками: машинами, солдатиками. Ці ігри розвивають уяву, так гра йде в розумовому або мовному плані, але, як правило, присутні і дії, і перестановки. У цій групі ігор виділяють наслідувальні ігри. Змістом такої гри може стати якийсь випадок, факт життя.
До рольових ігор також відносять ігри-драматизації, в яких діти театралізовані життєві враження, розігрують літературні твори. Ці ігри корисні тим, що розвивають образну, виразну мову [4].
До класу рольових ігор належать ігри-мрії, ігри «про себе», ігри, побудовані на уяві. Ігри-мрії можуть бути реалізовані в малюнку. Діти «малюють» війну, навколишній світ, пишучи ролі зображеним героям, одушевляючи малюнок внутрішніми монологами і діалогами.
Також, виходячи з тривалості підготовчого періоду гри (від кількох хвилин на одному занятті до однієї - двох тижнів) і тривалості проведення рольової гри (від 3-4 хвилин до 10-12), розрізняють «малу гру» і «велику гру» (Е . І. Пасів, С. М. Шишкін та ін.)
Центральним моментом рольової гри є ролі, які беруть на себе учні. При цьому школярі не просто називають себе ім'ям героїв, але і діють як вибрані герої.
Ролей виділяється 5 категорій:
1. вроджені, тобто визначають стать і вік учасника гри;
2. приписані, тобто національність або приналежність до тієї чи
іншої соціальної групи;
3. придбані, тобто конкретизують професію;
4. дієві, тобто пропонують коло дій в даній ситуації
(Наприклад, візит до лікаря);
5. функціональні, тобто визначають функції спілкування (наприклад, пропозиція допомоги, вираз співчуття) [6].
Найбільш важливими під час навчання іноземної мови представляються 2 останні категорії ролей.
Виходячи з вище проаналізованого, ми можемо зробити наступний висновок: обов'язкове проведення рольової гри є наявність проблемної ситуації. У рольовій грі необхідно розрізняти сюжет і зміст гри. За тривалістю розрізняють малі рольові ігри і великі рольові ігри.
2.2 Технологія проведення рольових ігор
Інтерес учителів іноземної мови до рольової гри не випадковий, оскільки гра займає важливе місце в життєдіяльності людини, особливо дитини, освоює навколишній світ. Саме в грі у дитини розвивається уява, довільна увага і пам'ять, формується інтерес до іноземної мови.
У тимчасовому плані рольова гра являє собою цілісний цикл керованого взаємодії між учителем і учнями, який, як ми вже відзначали, складається з підготовки рольової гри, її проведення та підбиття підсумків проведеної гри.
У рольовій грі виділяють 3 етапи:
- Повідомлення теми майбутньої гри, її сюжету, постановку комунікативної задачі, опис і розподіл рольового складу;
- Роботу над мовним матеріалом, необхідним для проведення гри;
II. Проведення гри;
III. Підведення підсумків гри [2].
Деякі автори пропонують більш детальний план:
■ підготовчий етап у класі;
■ підготовчий етап будинку;
■ власне гра;
■ заключний етап.
Підготовчий етап у класі передбачає вступну бесіду викладача, який знайомить дітей з рольовою ситуацією і з лексикою рольової гри. Підготовка будинку включає читання текстів, статей з проблеми.
Після проведення рольової гри необхідним елементом є заключний етап - виконання певних завдань (наприклад, написати статтю в газету, лист другові з проблеми і т.д.).
Залежно від мети заняття і рівня підготовленості учнів, рольові ігри можуть проводитися в парах, у підгрупі і в цілій групі.
Рольова гра у парах - найпростіший вид ройових ігор. Тут можна використовувати анкети, які учні заповнюють, задаючи один одному питання.
Рольові ігри у підгрупах можуть проводитися по-різному: або всі
підгрупи грають одночасно, а викладач контролює їх роботу, переходячи від однієї підгрупи до іншої; небудь підгрупи грають по черзі: одна грає, а інші слухають та оцінюють з тим, щоб прийняти участь у подальшому обговоренні.
Заслуговують уваги і так звані «рольові карти». Кожен учасник отримує картку, одна її сторона однакова для всіх (містить інформацію про рольової ситуації). Зворотний бік карток містить інформацію про даний чинному особі, вказує можливу лінію його поведінки [10].
Ситуація рольового спілкування є стимулом до розвитку спонтанної мови, якщо вона є динамічною, пов'язаної з вирішенням певних проблем і комунікативних завдань. Тому необхідна наявність єдиного сюжету, відповідного вибраній комунікативної ситуації і рольових відносин між учасниками спілкування. Навчаються грають самих себе або якого-небудь персонажа у специфічній ситуації.
Комунікативні технології - сприяють закріпленню отриманих знань, мовних навичок, психологічної комфортності в мовному просторі [13].
Вводити рольові ігри в навчальний процес необхідно поступово, починаючи з найбільш простих ігор. Так на уроці можна попросити своїх учнів «подзвонити» татові чи мамі одного і дізнатися, чи вміє один плавати (читати, рахувати). І учні захоплено «дзвонять» за іграшковим телефонами.
Можна скористатися і таким ігровим прийомом, як введення будь-якої ролі в сюжетну канву уроку. Наприклад, ролі Незнайки, який постійно сумнівається в правильності відповідей товаришів і задає уточнюючі питання. Або ролі Знайки, який визначає правильність відповіді товариша і хвалить його за це.
При наділення роллю того чи іншого учня можна йти двома шляхами:
1. слідування за індивідуальністю учня, тобто треба давати учневі роль,
відповідну його можливостям;
2. наділення учня роллю всупереч його індивідуальним здібностям,
йому буде значно складно справлятися з цією роллю, але й ефект від
його рольової поведінки буде значно вище, ніж у першому випадку.
Таким чином, ми можемо сказати, що рольова гра:
1. це навчання в дії, що підвищує якість навчання;
2. це у вищій мірі мотивуючий фактор, так як вона викликає інтерес учнів;
3. дає учням опору: підказує, якими мовними моделями можна висловити ту чи іншу думку в даній ситуації;
4. супроводжується емоційним підйомом, що позитивно впливає на якості навчання, підвищує його ефективність.
Підготовка і проведення малої рольової гри реалізується на 1 занятті. Невеликі рольові ігри можуть проводитися практично на кожному занятті з іноземної мови. Разом з тим деяка частина малих рольових ігор забезпечує підготовку великих рольових ігор [25].
Безпосередня підготовка до великої рольовій грі починається на першому ж занятті за новою розмовної теми. Вчителю доцільно максимально докладно розкрити зміст нової навчальної теми. Тим самим
вчитель створює орієнтовну основу для можливих сюжетів рольової гри. Тут діти самі проявляють ініціативу і творчі здібності в розробці сюжетної гри, визначенні набору ролей і реквізиту.
На наступному занятті по темі вчителю належить оцінити пропоновані дітьми сюжети рольової гри і разом з хлопцями визначити загальну комунікативну ситуацію рольової, ігри. Тут же визначається необхідний набір ролей. Кращою гарантією дотримання умов рольової гри (обставини відповідають реальній дійсності та значущі для дітей) є максимальне врахування думок і побажань учнів, залучення їх у розробку ходу гри [3].
Після того, як у загальному вигляді визначено сюжет гри, загальна комунікативна ситуація і набір ролей необхідно намітити хід гри. Дуже корисним виявляється використання найпростішої схеми рольової гри, на якій зліва направо позначені всі учасники рольової гри (А, Б, В, Г. ..), а зверху вниз - етапи рольової гри (1,2,3 ...).
На окремому етапі рольової гри провідна роль належить одному з учасників гри, хоча головна дія на окремому етапі можуть визначати і 2-3 персонажа, але для більш чіткої організації рольової гри краще виділити стрижневу роль, на яку будуть орієнтуватися інші учасники гри. Зі схеми добре видно, що стрижнева роль поетапно переходить від одного персонажа до іншого. Ця схема є надійним орієнтиром для всіх учасників гри.
Після того, як визначено загальний хід рольової гри, починається період індивідуальної роботи кожного учня над своєю роллю. Паралельно здійснюється виготовлення необхідного реквізиту.
Крім того, в ході підготовки до рольової гри діти виконують ряд вправ з підручника, які є підготовленими до рольової гри.
За день-два до проведення рольової гри вчителю доцільно індивідуально поговорити з учнями, щоб переконатися в їх психологічної та комунікативної готовності грати свою роль.
У процесі гри вчитель може взяти собі якусь роль, але не головну, щоб гра не перетворилася в традиційну форму роботи під його керівництвом. Зазвичай вчитель бере на себе ролі спочатку, коли учні ще не освоїли даний вид роботи, потім необхідність в цьому відпадає.
Рольова гра - коротка ігрова ситуація. Її тривалість приблизно від 10 до 30 хвилин. У рольовій грі діти обіграють дії героїв, ролі яких вони на себе взяли, в заданій ситуації.
Найчастіше рольова гра проводиться в рамках заключного заняття з теми у звичайному класі або ігровій кімнаті. У малокомплектних школах рольова гра іноді проводиться на шкільній сцені, в холі, в бібліотеці.
Відразу після проведення рольової гри вчителю необхідно оцінити внесок кожного учня у підготовку та проведення рольової гри, виразність їх рольової поведінки і лише в останню чергу - правильність їх іншомовних висловлювань. Причому відзначаються позитивні сторони проведеної рольової гри, а недоліки краще обговорити індивідуально.
Обговорюючи проведену рольову гру, оцінюючи участь у ній школярів, учителю варто виявити такт, особливо при оцінці результатів першої ройовий гри. Негативна оцінка діяльності її учасників неминуча, але приведе до зниження активності. Бажано почати обговорення результатів гри з удалих моментів і лише, потім перейти до недоліків.
Рольові ігри на уроках дають учневі розкріпачитися, вміння аналізувати, приймати рішення, спілкуватися. Це створює на уроках активність учнів, розширення кругозору, створення мовного середовища, контроль за знаннями. З'являється інтерес до іноземної мови. Хлопцям це дає: впевненість в собі, своїх знаннях; серйозно ставитися до предмету; поповнити свої знання [23].
Отже, розглянувши структуру рольової гри та методику її проведення, ми можемо зробити наступний висновок: рольова гра служить невід'ємним компонентом уроку іноземної мови, так як в процесі гри дитина вільно спілкується з однолітками і з учителем, при цьому активно формується діалогічна мова школяра. Але для більш вдалого проведення рольова гра повинна бути добре продумана вчителем і дітьми.
2.3 Основні вимоги до проведення рольових ігор
С.Ф. Шатілов у своїй методиці навчання іноземної мови висунув такі вимоги до проведення рольових ігор:
1. Гра повинна стимулювати мотивацію навчання, викликати у школяра інтерес і бажання добре виконати завдання, її варто проводити на основі ситуації, адекватної реальної ситуації спілкування.
2. Рольову гру потрібно добре підготувати з точки зору як змісту, так і форми, чітко організувати. Важливо, щоб учні були переконані в необхідності добре виконати ту чи іншу роль. Тільки за цієї умови їх мова буде природною і переконливою.
3. Рольова гра повинна бути прийнята всією групою.
4. Вона неодмінно проводиться в доброзичливій, творчій атмосфері, викликає в школярів почуття задоволення, радості. Чим вільніше почуває себе учень у рольовій грі, тим ініціативнішим він буде в спілкуванні. З часом у нього з'явиться почуття впевненості у своїх силах, у тому, що він може виконувати різні ролі.
5. Гра організовується таким чином, щоб учні могли в активному мовному спілкуванні з максимальною ефективністю використовувати відпрацьовується мовний матеріал.
6. Вчитель повинен сам вірити в рольову гру, в її ефективність, тоді він зможе добитися добрих результатів.
7. Більшої значущості набуває вміння вчителя встановити контакт з хлопцями. Створення сприятливої, доброзичливої атмосфери на занятті - дуже важливий фактор, значення якого важко переоцінити [26].
У процесі гри вчитель іноді може взяти собі якусь роль, однак не головну, щоб гра не перетворилася в традиційну форму роботи під його керівництвом. Бажано, щоб соціальний статус цієї ролі допоміг би йому ненав'язливо спрямовувати мовне спілкування в групі.
Зазвичай вчитель бере собі ролі лише на початку, коли школярі ще не освоїли даний вид роботи. Надалі необхідність в цьому відпаде. У процесі гри сильні учні допомагають слабким. Вчитель же керує процесом спілкування: підходить то до одного, то до іншого учня, який потребує допомоги, вносить необхідні корективи в роботу. У ході гри учитель не виправляє помилки, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб на наступному занятті обговорити найбільш типові.
У ситуації необхідно дати відомості про соціальні взаємини партнерів, наприклад офіційні / неофіційні. У розділі ролі міститься список ролей. Опис ролі дається в рольовій картці, при цьому інформація може бути представлена детально: дані відомості про людину (добрий, чесний, ледачий і т.д.), про його життєвий і мовному досвіді, про звички, захоплення і т.п. Однак інформація не повинна викладатися занадто докладно, тому що в цьому випадку учасник гри позбавляється можливості виявити творчість. Опис може бути коротким, щоб учень міг домислити образ персонажа, роль якого він буде виконувати. Учням потрібно дати час, щоб вони увійшли в роль. Кожен учасник рольової гри здійснює мовні дії, зумовлені ситуацією спілкування, але за кожним з них залишається певна свобода дій, мовних вчинків [23].
Ролі розподіляє вчитель, їх можуть вибрати і самі учні. Це залежить від особливостей групи й особистісних характеристик учнів, а також від ступеня володіння ними іноземною мовою.
Обговорюючи проведену гру, оцінюючи участь у ній школярів, учителю варто виявити такт особливо при оцінці результатів першої рольової гри. Негативна оцінка діяльності її учасників неминуче приведе до зниження активності. Бажано почати обговорення результатів гри з удалих моментів і лише потім перейти до недоліків [26].
В організації навчального ігрового спілкування важливим є створення умов для такого виконання ігрового завдання, в якому досягалося б не приєднання репліки, а взаємодія партнерів, оскільки спілкування є саме взаємодія учасників. Вирішення цього завдання пов'язане з вивченням закономірностей виникнення спілкування у спільній здійснюваної діяльності, виявлення особливостей мовленнєвої взаємодії партнерів, урахуванням обмежень, накладених іншомовним говорінням форму утримання мовного спілкування, пошуком шляхів подолання таких обмежень і підвищення самостійності висловлювання учнів [9].
Існує припущення, що рольова гра може ефективно використовуватися на уроках іноземної мови з урахуванням основних положень теорії провідної діяльності та змісту вікових періодів розвитку школярів, досліджень проблем спілкування і мовної діяльності.
У сюжетних рольових іграх із предметом використовуються фотоальбоми, книги і журнали, ілюстрації, предмети побутового призначення, лялька з набором одягу, іграшки. Теми мовного спілкування включають розмова про членів сім'ї, про професії, про явища і об'єкти навколишнього світу, про одяг, про режим дня і т.д.
Доцільність використання рольових ігор обумовлена тим, що діти віддають перевагу груповій формі навчальної роботи. Для них спільна діяльність і спілкування набувають особистісну значимість, вони прагнуть до освоєння нових форм і способів спілкування, пізнання інших людей у спілкуванні, організації взаємин з однолітками і дорослими. При всій різноманітності сюжетів в іграх ховається принципово один і той самий зміст - діяльність людини і стосунки людей у суспільстві.
Суттєвою психологічною особливістю дитячої рольової гри є її неутилітарні характер, що визначає привабливість самого процесу гри. Участь у ній супроводжується різноманітними і сильними емоціями, пов'язаними з пробою власних сил, самоствердженням [1].
Рольова гра будується на міжособистісних відносинах, які реалізуються в процесі спілкування. Будучи моделлю міжособистісного спілкування, рольова гра викликає потребу в спілкуванні, стимулює інтерес до участі в спілкуванні іноземною мовою, і в цьому сенсі вона виконує мотиваційно-спонукальну функцію.
Рольову гру можна віднести до навчальних ігор, оскільки вона значною мірою визначає вибір мовних засобів, сприяє розвитку мовних навичок і вмінь, дозволяє моделювати спілкування учнів у різних мовних ситуаціях. Іншими словами, рольова гра являє собою вправу для оволодіння навичками і вміннями ДР в умовах міжособистісного спілкування. У цьому плані рольова гра забезпечує навчальну функцію.
Рольова гра формує у школярів здатність зіграти роль іншої людини, побачити себе з позиції партнера по спілкуванню. Вона орієнтує учнів на планування власного мовної поведінки і поведінки співрозмовника, розвиває вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку вчинкам інших. Отже, рольова гра виконує в процесі навчання ДР ориентирующую функцію.
У рольових іграх виховуються свідома дисципліна, працьовитість, взаємодопомога, активність підлітка, готовність включатися в різні види діяльності, самостійність, уміння відстояти свою точку зору, проявити ініціативу, знайти оптимальне рішення в певних умовах [27]. Найважливіше значення для розуміння функції рольової гри у розвитку має з'ясування її значення для розвитку потребностной сфери, для виникнення нових потреб, які в грі формуються.
2.4 Опис дослідно-експериментальної роботи Я проходила переддипломну практику в муніципальному освітньому закладі - гімназії «Вишенька» м. Чорногорський. Вчитель німецької мови розповів мені про особливості класу, в якому мені потрібно було працювати. У класі німецьку мову вивчають 12 осіб: з них 3 учні мають хороші мовні знання, інші учні на середньому рівні володіють мовним матеріалом.
Уроки німецької мови проводилися з навчально-методичного комплекту Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. Спільно з вчителем Желтухіна Н.М. ми вирішили включити в уроки рольові ігри, враховуючи вікові та індивідуальні особливості та мовні знання учнів 3 «В» класу.
Нами була розроблена анкета (Додаток 1) для вчителів іноземної мови початкової школи. В анкетуванні взяло участь 10 вчителів шкіл м. Абакана і Чорногорський.
Мета анкетування: з'ясувати думку вчителів про вплив рольових ігор на формування діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку.
Результати анкетування:
Всі вчителі, які взяли участь в анкетуванні мають досвід роботи в початковій школі. Від 5 - 10 років працюють 4 педагога, більше 10 років 6 педагогів. Всі вчителі проводять рольові ігри на своїх уроках іноземної мови, і тільки 7 з них проводять несистематично. Рольові ігри проводять залежно від мети уроку, зміст яких визначають самостійно, з підручника і додаткових джерел. Вчителі разом з дітьми розподіляють ролі у рольовій грі, і лише 2 вчителі самостійно. Вчителі використовують атрибути та реквізити при проведенні рольових ігор, але 4 вчителя несистематично. Поширеним типом діалогу є діалог - односторонній розпитування і діалог - двосторонній розпитування, також не залишається без уваги обмін думками. 5 вчителів використовують готові діалоги - зразки для своїх ігор, а решта виходячи з конкретної ситуації на уроці. Всі вчителі проводять рольові ігри виходячи з конкретної ситуації на уроці, в незалежності від етапу уроку. 7 вчителів повідомляють критерії оцінки діяльності учнів до початку проведення гри, 3 вчителі керуються конкретної ситуації на уроці.
Таким чином, за підсумками анкетуванні ми переконалися в тому, що всі вчителі в тій чи іншій мірі проводять на своїх уроках рольові ігри.
Н.М. Желтухіна (МОУ гімназія «Вишенька» м. Чорногорська) вважає, що гра в даний час є одним з ефективних прийомів навчання іноземної мови. Вона сприяє створенню на уроці обстановки природного мовного спілкування, знімає напругу, мимоволі спонукає школярів до активної участі в навчальному процесі, стимулює і інтенсифікує його, викликаючи інтерес до вивчення іноземної мови.
З аналізу анкет вчителів - практиків ми можемо зробити висновок, що рольові ігри впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів початкових класів.
Поговоривши з учителем німецької мови, ми прийшли до висновку, що вчитель не часто проводив рольові ігри на своїх уроках. Тому має сенс провести дослідно - експериментальну роботу в даному класі.
Діалогічна мова має якісну і кількісну характеристику. Так як тривалість дослідно - експериментальної роботи була невеликою (8 уроків), ми змогли оцінити тільки кількісну характеристику діалогічного мовлення, тобто кількість реплік. Також не залишилися без уваги такі показники, як експресивність мовлення, адекватність реплік ситуації спілкування. Дані показники ми не відобразили в протоколі, але враховували при вирішенні комунікативної задачі.
Дізнавшись, що на практиці ми будемо вивчати теми «Тварини» і «В зоопарку», ми розробили 3 малих рольових ігор і 1 велику рольову гру.
Малі рольові ігри проводилися за темами: «Вигадане тварина», «познайомитися з моїм тваринам», «Допоможи тварині», в яких брали участь усі хлопці, кожна дитина виконував будь-яку роль. При участі в грі діти зверталися до опор (граматичні таблиці дієвідмін дієслів, сюжетні картинки, фрази-кліше).
При проведенні малих рольових ігор ми вели протоколи. У цих протоколах ми записували назву гри, всіх дітей групи і відзначали, обсяг висловлювань, тобто кількість сказаних реплік.
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ
НА ТЕМУ «вигадане ТВАРИНА» ВІД 07.02.2008 р.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішувати комунікативну завдання.
Обладнання: картинки із зображеннями частин тіла тварин
Оформлення дошки: кліше (Додаток 2) - Ich bin Haus - Maus. Und du?
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: хлопці, сьогодні ми пограємо з вами у гру «Вигадане тварина». Кожен з вас отримає по 2 картки. На одній зображено верхня частина тваринного, а на іншій нижня частина. Ваше завдання, спілкуючись один з одним знайти потрібну вам частину. Вашим помічником є зразки, розташовані на дошці. Хто знайде другу частину і збере потрібне тварина, сідає на своє робоче місце.
Учитель: Отже, хлопці, кожен з вас перетворив вигадане тварина в сьогодення.
Lehrer: Natascha, frage Dascha, was ihr Tier kann?
Примітка: кожному учню відповідає свій номерний знак. (1) Олена Б.
(2) Женя Д.
(3) Ілля Д.
(4) Антон Є.
(5) Влад К.
(6) Аня П.
(7) Таня П.
(8) Олена С.
(9) Діма Т.
(10) Сергій Ф.
(11) Рома Ф.
(12) Аліна Х.
Таким чином, за підсумками першого рольової гри, ми прийшли до висновку, що тільки один учень, під № 10 не сказав жодної репліки за всю гру. Кількість реплік інших учень налічується від 1 до 3. Учні адекватно реагували на репліки, комунікативна задача була вирішена. Усі учні зібрали тварина і запросили інформацію в інших учнів (крім одного, під № 10).
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «Познайомимося З МОЇМ ТВАРИН» ВІД 14.02.2008 Г.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішити комунікативне завдання.
Обладнання: малюнки домашніх тварин
Оформлення дошки: діалоги - зразки: Bin ich klein oder groß? Mag ich ...? Kann ich ...? (Додаток 2)
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: Хлопці, сьогодні ми з вами перевтілився в тварин. Кожен з вас буде грати роль одного з домашніх тварин. Я прикріплений на ваші спини малюнки різних домашніх тварин. Ваше завдання, йдучи по колу, дізнатися якою твариною ви є. Вам будуть задавати питання, на які ви можете відповідати - ja oder nein. Помічником будуть зразки, розташовані на дошці (Bin ich groß? Habe ich lange Ohren? Kann ich springen? Mag ich Milch?). Ті з вас, хто здогадається, якою твариною є, підніме руку.
Дійові особи: (1) Олена Б. - кішка, (2) Женя Д. - пес, (3) Ілля Д. - кінь, (4) Антон Є. - гусак, (5) Влад К. - півень, (6 ) Аня П. - курка, (7) Таня П. - миша, (8) Олена С. - корова, (9) Діма Т. - хом'як, (10) Сергій Ф. - папуга, (11) Рома Ф. кролик , (12) Аліна Х. - свиня.
Учитель: Отже, хлопці, кожен з вас тепер якесь домашню тварину.
Таким чином, за підсумками другий рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 1 до 4. Всі учні взяли участь у грі, адекватно реагували на репліку. Комунікативна задача була вирішена.
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «Допоможи тваринам» ВІД 21.02.2008 Г.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішити комунікативне завдання.
Обладнання: маски тварин
Оформлення дошки: Bist du ...? Magst du ...? Nimm ... (der Ball, die Tablette, die Mohrrübe) (Додаток 2)
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: хлопці, сьогодні ми пограємо з вами у гру «Тварина захворіло».
Кожен з вас отримає маску тієї тварини, роль якого буде грати.
Щоб вилікувати тварину, ваше завдання дізнатися про нього якомога більше. Яке це тварина, що воно любить і може робити. А після запропонувати йому лікування. На дошці також розташований вам помічник - зразок. Але всі ці фрази вам вже знайомі.
Вчитель: А тепер, хлопці, наші тварини живі - здорові.
Таким чином, за підсумками третього рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 2 до 4, що помітно відрізняється від 1 - ой малої рольової гри. Всі учні взяли участь у грі, адекватно реагували на репліку. Комунікативна задача була вирішена.
Малі рольові ігри послужили підготовчим етапом великої рольової гри, яка проводилася на 7 підсумковому уроці з даної теми.
Тема великий рольової гри «Зоопарк». У цю гру були включені ситуації, подібні до тих, що використовувалися в малих рольових іграх. У великій рольовій грі брали участь усі діти групи, деякі навіть по кілька разів. Дітям були запропоновані ролі, які вони не виконували в малій рольовій грі.
Якщо при участі в малих рольових іграх діти часто користувалися опорами, то у великій рольовій грі вони намагалися ними не користуватися, хоча ці опори були їм запропоновані. Так як рольові ігри застосовувалися на уроках німецької мови рідко, то спочатку у першій малої рольовій грі діти боялися брати участь, хоча було видно їх зацікавленість. У наступній великий рольовій грі вони вели себе більш невимушено. Для більш успішного вирішення комунікативного завдання дітям дозволялося говорити й по-російськи, і по-німецьки. Цікаво, що все-таки більшість дітей із задоволенням говорили німецькою мовою. Якщо у них були труднощі, їм допомагали або однокласники, або вчитель.
При великій рольовій грі також ми вели протокол сказаних дітьми фраз та їх участі в грі.
ВЕЛИКА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «ЗООПРАК» ВІД 26.02.2008 Г.
Мета уроку: узагальнююче повторення пройденого матеріалу в рамках окремих ситуацій в ігровій ситуативної формі; тренування учнів в умінні вести спілкування німецькою мовою у пропонованій рольовій грі.
Обладнання: костюм Чарівника, маски звірів.
Оформлення дошки: зразок: Bist du groß oder klein? Was macht du? Was magst du? Was kannst du?
Хід уроку:
Lehrer: Guten Tag, Kinder! Kinder: Guten Tag, TW! Lehrer: Setzt euch, bitte!
Lehrer: Heute haben wir viel zu tun! Wir gehen in den Zoo, wir werden viele interessante Aufgaben machen. Ви пам'ятаєте, хлопці, що директор зоопарку прийняв усіх наших звірят до себе на роботу? Wollen wir unsere Tiere besuchen? Habt ihr nichts dagegen? Alena, bist du einverstanden?
Alena: Ja, natürlich, ich bin einverstanden!
Lehrer: Und du, Anja?
Anja: Ich auch. Das ist eine gute Idee.
Lehrer: Das ist aber fein! Усі згодні відвідати звіряток. А давайте ще раз голосно скажемо про це.
На дошці опори: ich ... einverstanden, du ... einverstanden і т.д. Діти вставляють правильну форму дієслова «sein», хором промовляють.
Lehrer: Schön, Kinder! Ви добре впоралися із завданням, значить, ми можемо тепер іти в зоопарк (Стукіт у двері)
Lehrer: Wer kann das sein? Bitte, herein! (Входить директор зоопарку
Direktor: Guten Tag, liebe Kinder! Ich bin Direktor des Tierparks! So ein Unglück! Der Zauber hat unsere Tiere verzaubert. Wir haben keine Tiere mehr! So sein Pech! (Хапається за голову і тікає).
На дошці: der Zauberer - чарівник; verzaubern - зачаровують; retten - рятувати.
Lehrer: Nur nicht weinen! Lachen! Wollen wir unsere Tiere retten! (Стукіт у двері). Wer kann das sein? Bitte herein!
(Входить Чарівник, в руках - чарівна паличка).
Zauberer: Guten Tag, Kinder! Warum seid ihr nicht lustig?
Lehrer: Lieber Zauberer! Warum haben Sie unsere Tiere verzaubert? Wir haben unsere Tiere gern. Wir wollen den Tieren helfen.
Zauberer: я обов'язково расколдую всіх тварин, якщо ви виконаєте моє завдання. Вам потрібно дізнатися про кожного тварині, як можна більше: яке воно, велике чи маленьке, якого кольору забарвлення, що любить їсти, робити, що вміє?
(Усі учні отримали роль, перший учень - директор зоопарку, 2 - ий учень - чарівник, інші 10 учнів поділені на 2 групи. Група відвідувачів зоопарку і група зачарованих тварин. Група відвідувачів зоопарку на чолі з директором, чарівником і вчителем чар тварин , один вчитель контролює хід гри, інший вчитель веде протокол).
Lehrer: Kinder, leider haben wir keine Zeit mehr. Wir haben heute viel Gutes gemacht. Wir haben unseren Tieren geholfen (допомогли нашим тваринками).
Надається велике значення заключного етапу уроку. Навіть якщо весь урок пройшов вдало, саме останній етап повинен викликати у дитини відчуття прогресу у своїх знаннях, бажання прийти ще раз на урок німецької мови.
Таким чином, за підсумками великий рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 3 до 6, що помітно відрізняється від 1 - ой малої рольової гри, отже в учнів збільшилася кількість сказаних пропозицій. Результати малих рольових ігор і великий рольової гри представлені в таблиці.
Зведена таблиця рольових ігор
Примітка: I - перша мала рольова гра;
II - друга мала рольова гра;
III - 3 - а мала рольова гра;
IV - велика рольова гра.
У процесі проведення рольових ігор у дітей хоч і ненабагато, але все-таки збільшився кількісний показник, кількість пропозицій у середньому збільшилась від 1 - до 3, покращилася дисципліна, посилилася мотивація навчання. Крім того, за допомогою рольових ігор у молодших школярів формуються такі якості, як товариськість, колективізм.
Висновок
Вивчивши літературу на цю тему, ми прийшли до висновку, що:
Діалогічне мовлення - це процес безпосереднього спілкування, який характеризується по черзі змінюють один одного і породжують одна одну репліками 2 або більше осіб.
Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічні єдності, поширеним діалогом є діалог - розпитування.
Дійсно, гра є тією формою організації життєдіяльності молодшого школяра, в умовах якої педагог може, застосовуючи різні методи, формувати навички діалогічного мовлення, особливостями якої є: ініціативність, контактність, спонтанність, емоційна забарвленість.
Ми довели дослідно - експериментальним шляхом, що рольові ігри позитивно впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку, так як кількісний показник збільшився від 1 - до 3 пропозицій.
У навчальний процес постійно потрібно включати рольові ігри, а для цього:
■ слід ретельно продумувати сюжет і ролі гри;
■ вибирати ролі можна за бажанням або за допомогою лічилки на
німецькій мові;
■ створювати обстановку, відповідну реальній дійсності:
- Атрибути, костюми, наочність;
- Заохочення і оцінювання учнів - це стимулює їх навчальну діяльність.
Використання рольових ігор на уроках німецької мови в початкових класах дає можливість підвищити інтерес до іноземної мови, створює позитивне ставлення до його вивчення, стимулює самостійну речемислітельной діяльність молодших школярів, а головне, рольові ігри впливають на освоєння мовного матеріалу і впливають на розвиток навичок діалогічного мовлення молодших школярів на уроках німецької мови.
Список літератури
1. Абаніна Н.В. Рольові ігри на уроках у молодших класах з поглибленим вивченням німецької мови / / Іноземні мови в школі. -1997. - № 1.
2. Вайсбурд М.Л. Використання навчально-мовленнєвої ситуації при навчанні усного мовлення іноземною мовою. Обнінськ: Титул, 2001.
3. Гальскова Н.Д., Нікітенко З.Н. Теорія і практика навчання іноземних мов. Початкова школа: Методичний посібник. - М.: Айрис-пресс, 2004.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Німецька мова: Книга для вчителя. - М.: Дрофа, 2002.
5. Гашкова В.П. Рольові ігри і завдання на уроках англійської мови / / Іноземні мови в школі. - 1986. - № 5.
6. Діанова Є.М., Костіна Л.Т. Рольова гра у навчанні іноземної мови (Огляд закордонної методичної літератури) / / Іноземні мови в школі. - 1988. - № 3.
7. Ю. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації / / Іноземні мови в школі. - 1995. - № 4.
8. І. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання: Навчальний посібник. - М.: Флінта і Наука, 1999.
9. Колеснікова О.А. Рольові ігри в навчанні іноземним мовам / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 4.
10. Калімуліна О.В. Рольові ігри у навчанні діалогічного
мови / / Іноземні мови в школі. - 2003. - № 3.
11. Мухіна BC Дитяча психологія. - М.: Просвещение, 1985.
12. Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / під ред. Е.А. Маслико. - Минск: «Вища школа», 2001. - 315 с.
13. Оновлення змісту мовної освіти: іноземні мови (Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції). -
Москва-Абакан, 2005.
14. Панфілова А.П. Ділова комунікація у професійній діяльності: Учеб. посібник / А.П. Панфілова. - СПб, 2001. - С. 26.
15. Перкас СВ. Навчальний діалог на уроках англійської мови / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 5.
16. Практикум з методики викладання іноземних мов [Текст]: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. К.І. Саломатова, С.Ф. Шатілова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.
17. Зразкові програми навчання і офіційні вимоги до рівня підготовки учнів початкової, основної та старшої школи, [Текст]: - М., «Астрель», 2006. - 379 с.
18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є., Методика навчання іноземних мов у середній школі, - М.: Просвещение, 1991. С. 42-44.
19. Рогова, Г.Р. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст] / Г.Р. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
20. Російська мова та культура мовлення: Навч. для вузів / А. І. Дунаєв, М.Я. Димарський, А. Ю. Кожевников і ін; Під ред. В.д. Черняк. - М. - СПб, 2002. С. 4.
21. Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов [Текст]: базовий курс лекцій / О.М. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.
22. Столяренко Л.Д. психологія ділового спілкування та управління. Серія «Підручники XXI століття» Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д, 2001. - С. 29-31.
23. Філатов В.М., Філатова Г.Є. Теорія і практика раннього навчання
іноземним мовам. Навчальний посібник для педагогічних коледжів, мовних педвузів. - Ростов на / Дону: АНООН, 1999.
24. Філатов В.М. Лінгвістичне забезпечення рольових ігор у початкових
класах шкіл з поглибленим вивченням німецької мови / / Іноземні мови в школі. - 1991 .- № 4.
25. Філатов В.М. Рольові ігри на заняттях з іноземної мови в початкових класах школи / / Клас. - 1995. - № 4.
26. Шатілов С.Ф. Методика навчання іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986.
27. Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. - М.: Нова школа, 1994.
Додаток
Додаток 1
Шановний педагог!
Просимо Вас відповісти на запитання нашої анкети, яка дозволить нам виявити вплив рольових ігор на розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку на уроках німецької мови. Потрібно виділити близька Вам варіант відповіді.
1. Який у Вас стаж роботи в початкових класах?
а) 1 -5 років; б) 5 - 10 років; в) більше 10 років.
2. Чи проводите Ви рольові ігри на уроках німецької мови в початкових класах?
а) так; б) немає в) несистематично.
3. Як часто Ви проводите на уроках рольові ігри?
а) кожен урок, б) в залежності від мети уроку; в) не проводжу.
4. Як визначаєте Ви зміст рольової гри?
а) самостійно; б) з підручника; в) з додаткових джерел.
5. Як Ви розподіляєте ролі для рольової гри?
а) самостійно; б) вибирають діти; в) спільно з дітьми.
6. Ви використовуєте атрибути та реквізити при проведенні рольової гри?
а) так, б) ні; в) несистематично.
6. Який з 3-х типів діалогів Ви найчастіше використовуєте при проведенні рольових ігор?
а) діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);
б) діалог - двосторонній розпитування;
в) діалог - обмін думками.
7. Чи використовуєте Ви для проведення рольових ігор готові діалоги - зразки?
а) так, б) ні; в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
8. Коли Ви проводите рольові ігри найчастіше?
а) на етапі контролю;
б) на початку вивчення теми;
в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
9. Ви повідомляєте учням критерії оцінки їх діяльності до початку проведення рольової гри?
а) повідомляю, б) не повідомляю, в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
10. Як Ви вважаєте, чи потрібно проводити рольові ігри на уроках німецької мови? Чи впливають вони на розвиток діалогічних навичок в учнів початкових класів?
____________________________________________________________________________
Дякуємо за участь в анкетуванні!
Додаток 2
Діалогічні єдності для участі в рольових іграх
1. Звернення і вітання
- Guten Tag, Katrin. Wie geht es dir?
- Guten Tag, Peter. Danke, es geht mir gut.
2. Прощання
- Na, Alex, auf Wiedersehen!
- Bis morgen!
3. Знайомство
- Wie geht es dir, Oma?
- Danke schön, gut.
- Und das ist meine neue Freundin Monika.
- Sehr angenehm.
4. Вітання і побажання
- Ich gratuliere Dir zum Geburtstag und wünsche Dir alles Gute.
- Danke schön.
5. Подяка
- Bitte, das ist mein Geschenk.
- Nett von dir, danke schön.
6. Вибачення
- Petja, du kommst wieder zu spät.
- Entschuldigen Sie bitte!
7. Повідомлення - повідомлення
- Ich lese gern Puschkins Märchen.
- Ich auch. Sie gefallen mir sehr gut.
8. Повідомлення - запит
- Ich helfe meiner Mutter täglich.
- Was machst du dabei?
9. Запит - повідомлення
- Was machst du in deiner Freizeit?
- Ich lese gern.
10. Запит - запит
- Wir gehen in die Schule. Kommst du mit?
- Warum so früh?
11. Запрошення, прохання
- Willkommen, liebe Gaste! Willkommen in unserer Schule!
- Vielen Dank!
- Wollen wir zu zweit spielen?
- Ja, gern.
12. Рада, рекомендації
- Mache jeden Tag Morgengymnastik!
- Ich versuche es.
13. Застереження
- Geh schnell in die Schule, sonst kommst du zu spät!
- Ich habe noch Zeit.
14. Заборона
- Mutti, ich gehe ins Kino.
- Gut, aber geh nicht bei Rot über die Straße.
15. Радість
- Oma, meine Katze Murka ist die beste
- Das ist fein!
16. Засмучення
- Kannst du schwimmen?
- Leider nicht.
17. Обурення
- Ich habe keine Zeit.
- Wieso keine Zeit? Was machst du denn?
18. Подив
- Weißt du, Oma. Meine Katze Murka kann altes machen.
- Wirklich?
19. Сумнів
- Meine Katze Murka kann auch Klavier spielen.
- Kann das sein?
Всі вчителі, які взяли участь в анкетуванні мають досвід роботи в початковій школі. Від 5 - 10 років працюють 4 педагога, більше 10 років 6 педагогів. Всі вчителі проводять рольові ігри на своїх уроках іноземної мови, і тільки 7 з них проводять несистематично. Рольові ігри проводять залежно від мети уроку, зміст яких визначають самостійно, з підручника і додаткових джерел. Вчителі разом з дітьми розподіляють ролі у рольовій грі, і лише 2 вчителі самостійно. Вчителі використовують атрибути та реквізити при проведенні рольових ігор, але 4 вчителя несистематично. Поширеним типом діалогу є діалог - односторонній розпитування і діалог - двосторонній розпитування, також не залишається без уваги обмін думками. 5 вчителів використовують готові діалоги - зразки для своїх ігор, а решта виходячи з конкретної ситуації на уроці. Всі вчителі проводять рольові ігри виходячи з конкретної ситуації на уроці, в незалежності від етапу уроку. 7 вчителів повідомляють критерії оцінки діяльності учнів до початку проведення гри, 3 вчителі керуються конкретної ситуації на уроці.
Таким чином, за підсумками анкетуванні ми переконалися в тому, що всі вчителі в тій чи іншій мірі проводять на своїх уроках рольові ігри.
Н.М. Желтухіна (МОУ гімназія «Вишенька» м. Чорногорська) вважає, що гра в даний час є одним з ефективних прийомів навчання іноземної мови. Вона сприяє створенню на уроці обстановки природного мовного спілкування, знімає напругу, мимоволі спонукає школярів до активної участі в навчальному процесі, стимулює і інтенсифікує його, викликаючи інтерес до вивчення іноземної мови.
З аналізу анкет вчителів - практиків ми можемо зробити висновок, що рольові ігри впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів початкових класів.
Поговоривши з учителем німецької мови, ми прийшли до висновку, що вчитель не часто проводив рольові ігри на своїх уроках. Тому має сенс провести дослідно - експериментальну роботу в даному класі.
Діалогічна мова має якісну і кількісну характеристику. Так як тривалість дослідно - експериментальної роботи була невеликою (8 уроків), ми змогли оцінити тільки кількісну характеристику діалогічного мовлення, тобто кількість реплік. Також не залишилися без уваги такі показники, як експресивність мовлення, адекватність реплік ситуації спілкування. Дані показники ми не відобразили в протоколі, але враховували при вирішенні комунікативної задачі.
Дізнавшись, що на практиці ми будемо вивчати теми «Тварини» і «В зоопарку», ми розробили 3 малих рольових ігор і 1 велику рольову гру.
Малі рольові ігри проводилися за темами: «Вигадане тварина», «познайомитися з моїм тваринам», «Допоможи тварині», в яких брали участь усі хлопці, кожна дитина виконував будь-яку роль. При участі в грі діти зверталися до опор (граматичні таблиці дієвідмін дієслів, сюжетні картинки, фрази-кліше).
При проведенні малих рольових ігор ми вели протоколи. У цих протоколах ми записували назву гри, всіх дітей групи і відзначали, обсяг висловлювань, тобто кількість сказаних реплік.
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ
НА ТЕМУ «вигадане ТВАРИНА» ВІД 07.02.2008 р.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішувати комунікативну завдання.
Обладнання: картинки із зображеннями частин тіла тварин
Оформлення дошки: кліше (Додаток 2) - Ich bin Haus - Maus. Und du?
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: хлопці, сьогодні ми пограємо з вами у гру «Вигадане тварина». Кожен з вас отримає по 2 картки. На одній зображено верхня частина тваринного, а на іншій нижня частина. Ваше завдання, спілкуючись один з одним знайти потрібну вам частину. Вашим помічником є зразки, розташовані на дошці. Хто знайде другу частину і збере потрібне тварина, сідає на своє робоче місце.
Учитель: Отже, хлопці, кожен з вас перетворив вигадане тварина в сьогодення.
Lehrer: Natascha, frage Dascha, was ihr Tier kann?
Примітка: кожному учню відповідає свій номерний знак. (1) Олена Б.
(2) Женя Д.
(3) Ілля Д.
(4) Антон Є.
(5) Влад К.
(6) Аня П.
(7) Таня П.
(8) Олена С.
(9) Діма Т.
(10) Сергій Ф.
(11) Рома Ф.
(12) Аліна Х.
Таким чином, за підсумками першого рольової гри, ми прийшли до висновку, що тільки один учень, під № 10 не сказав жодної репліки за всю гру. Кількість реплік інших учень налічується від 1 до 3. Учні адекватно реагували на репліки, комунікативна задача була вирішена. Усі учні зібрали тварина і запросили інформацію в інших учнів (крім одного, під № 10).
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «Познайомимося З МОЇМ ТВАРИН» ВІД 14.02.2008 Г.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішити комунікативне завдання.
Обладнання: малюнки домашніх тварин
Оформлення дошки: діалоги - зразки: Bin ich klein oder groß? Mag ich ...? Kann ich ...? (Додаток 2)
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: Хлопці, сьогодні ми з вами перевтілився в тварин. Кожен з вас буде грати роль одного з домашніх тварин. Я прикріплений на ваші спини малюнки різних домашніх тварин. Ваше завдання, йдучи по колу, дізнатися якою твариною ви є. Вам будуть задавати питання, на які ви можете відповідати - ja oder nein. Помічником будуть зразки, розташовані на дошці (Bin ich groß? Habe ich lange Ohren? Kann ich springen? Mag ich Milch?). Ті з вас, хто здогадається, якою твариною є, підніме руку.
Дійові особи: (1) Олена Б. - кішка, (2) Женя Д. - пес, (3) Ілля Д. - кінь, (4) Антон Є. - гусак, (5) Влад К. - півень, (6 ) Аня П. - курка, (7) Таня П. - миша, (8) Олена С. - корова, (9) Діма Т. - хом'як, (10) Сергій Ф. - папуга, (11) Рома Ф. кролик , (12) Аліна Х. - свиня.
Учитель: Отже, хлопці, кожен з вас тепер якесь домашню тварину.
Таким чином, за підсумками другий рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 1 до 4. Всі учні взяли участь у грі, адекватно реагували на репліку. Комунікативна задача була вирішена.
МАЛА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «Допоможи тваринам» ВІД 21.02.2008 Г.
Мета: розвивати вміння адекватно реагувати на репліку, вирішити комунікативне завдання.
Обладнання: маски тварин
Оформлення дошки: Bist du ...? Magst du ...? Nimm ... (der Ball, die Tablette, die Mohrrübe) (Додаток 2)
Хід ігри:
Lehrer: Guten Tag, Kinder!
Kinder: Guten Tag, TW!
Вчитель: хлопці, сьогодні ми пограємо з вами у гру «Тварина захворіло».
Кожен з вас отримає маску тієї тварини, роль якого буде грати.
Щоб вилікувати тварину, ваше завдання дізнатися про нього якомога більше. Яке це тварина, що воно любить і може робити. А після запропонувати йому лікування. На дошці також розташований вам помічник - зразок. Але всі ці фрази вам вже знайомі.
Вчитель: А тепер, хлопці, наші тварини живі - здорові.
Таким чином, за підсумками третього рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 2 до 4, що помітно відрізняється від 1 - ой малої рольової гри. Всі учні взяли участь у грі, адекватно реагували на репліку. Комунікативна задача була вирішена.
Малі рольові ігри послужили підготовчим етапом великої рольової гри, яка проводилася на 7 підсумковому уроці з даної теми.
Тема великий рольової гри «Зоопарк». У цю гру були включені ситуації, подібні до тих, що використовувалися в малих рольових іграх. У великій рольовій грі брали участь усі діти групи, деякі навіть по кілька разів. Дітям були запропоновані ролі, які вони не виконували в малій рольовій грі.
Якщо при участі в малих рольових іграх діти часто користувалися опорами, то у великій рольовій грі вони намагалися ними не користуватися, хоча ці опори були їм запропоновані. Так як рольові ігри застосовувалися на уроках німецької мови рідко, то спочатку у першій малої рольовій грі діти боялися брати участь, хоча було видно їх зацікавленість. У наступній великий рольовій грі вони вели себе більш невимушено. Для більш успішного вирішення комунікативного завдання дітям дозволялося говорити й по-російськи, і по-німецьки. Цікаво, що все-таки більшість дітей із задоволенням говорили німецькою мовою. Якщо у них були труднощі, їм допомагали або однокласники, або вчитель.
При великій рольовій грі також ми вели протокол сказаних дітьми фраз та їх участі в грі.
ВЕЛИКА РОЛЕВАЯ ГРА В 3 «В» КЛАСІ НА
ТЕМУ «ЗООПРАК» ВІД 26.02.2008 Г.
Мета уроку: узагальнююче повторення пройденого матеріалу в рамках окремих ситуацій в ігровій ситуативної формі; тренування учнів в умінні вести спілкування німецькою мовою у пропонованій рольовій грі.
Обладнання: костюм Чарівника, маски звірів.
Оформлення дошки: зразок: Bist du groß oder klein? Was macht du? Was magst du? Was kannst du?
Хід уроку:
Lehrer: Guten Tag, Kinder! Kinder: Guten Tag, TW! Lehrer: Setzt euch, bitte!
Lehrer: Heute haben wir viel zu tun! Wir gehen in den Zoo, wir werden viele interessante Aufgaben machen. Ви пам'ятаєте, хлопці, що директор зоопарку прийняв усіх наших звірят до себе на роботу? Wollen wir unsere Tiere besuchen? Habt ihr nichts dagegen? Alena, bist du einverstanden?
Alena: Ja, natürlich, ich bin einverstanden!
Lehrer: Und du, Anja?
Anja: Ich auch. Das ist eine gute Idee.
Lehrer: Das ist aber fein! Усі згодні відвідати звіряток. А давайте ще раз голосно скажемо про це.
На дошці опори: ich ... einverstanden, du ... einverstanden і т.д. Діти вставляють правильну форму дієслова «sein», хором промовляють.
Lehrer: Schön, Kinder! Ви добре впоралися із завданням, значить, ми можемо тепер іти в зоопарк (Стукіт у двері)
Lehrer: Wer kann das sein? Bitte, herein! (Входить директор зоопарку
Direktor: Guten Tag, liebe Kinder! Ich bin Direktor des Tierparks! So ein Unglück! Der Zauber hat unsere Tiere verzaubert. Wir haben keine Tiere mehr! So sein Pech! (Хапається за голову і тікає).
На дошці: der Zauberer - чарівник; verzaubern - зачаровують; retten - рятувати.
Lehrer: Nur nicht weinen! Lachen! Wollen wir unsere Tiere retten! (Стукіт у двері). Wer kann das sein? Bitte herein!
(Входить Чарівник, в руках - чарівна паличка).
Zauberer: Guten Tag, Kinder! Warum seid ihr nicht lustig?
Lehrer: Lieber Zauberer! Warum haben Sie unsere Tiere verzaubert? Wir haben unsere Tiere gern. Wir wollen den Tieren helfen.
Zauberer: я обов'язково расколдую всіх тварин, якщо ви виконаєте моє завдання. Вам потрібно дізнатися про кожного тварині, як можна більше: яке воно, велике чи маленьке, якого кольору забарвлення, що любить їсти, робити, що вміє?
(Усі учні отримали роль, перший учень - директор зоопарку, 2 - ий учень - чарівник, інші 10 учнів поділені на 2 групи. Група відвідувачів зоопарку і група зачарованих тварин. Група відвідувачів зоопарку на чолі з директором, чарівником і вчителем чар тварин , один вчитель контролює хід гри, інший вчитель веде протокол).
Lehrer: Kinder, leider haben wir keine Zeit mehr. Wir haben heute viel Gutes gemacht. Wir haben unseren Tieren geholfen (допомогли нашим тваринками).
Надається велике значення заключного етапу уроку. Навіть якщо весь урок пройшов вдало, саме останній етап повинен викликати у дитини відчуття прогресу у своїх знаннях, бажання прийти ще раз на урок німецької мови.
Таким чином, за підсумками великий рольової гри, ми прийшли до висновку, що кількість реплік учень складає від 3 до 6, що помітно відрізняється від 1 - ой малої рольової гри, отже в учнів збільшилася кількість сказаних пропозицій. Результати малих рольових ігор і великий рольової гри представлені в таблиці.
Зведена таблиця рольових ігор
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | |
| I | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 2 |
| II | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| III | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 |
| IV | 6 | 4 | 3 | 4 | 6 | 5 | 5 | 5 | 3 | 3 | 4 | 5 |
II - друга мала рольова гра;
III - 3 - а мала рольова гра;
IV - велика рольова гра.
У процесі проведення рольових ігор у дітей хоч і ненабагато, але все-таки збільшився кількісний показник, кількість пропозицій у середньому збільшилась від 1 - до 3, покращилася дисципліна, посилилася мотивація навчання. Крім того, за допомогою рольових ігор у молодших школярів формуються такі якості, як товариськість, колективізм.
Висновок
Вивчивши літературу на цю тему, ми прийшли до висновку, що:
Діалогічне мовлення - це процес безпосереднього спілкування, який характеризується по черзі змінюють один одного і породжують одна одну репліками 2 або більше осіб.
Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічні єдності, поширеним діалогом є діалог - розпитування.
Дійсно, гра є тією формою організації життєдіяльності молодшого школяра, в умовах якої педагог може, застосовуючи різні методи, формувати навички діалогічного мовлення, особливостями якої є: ініціативність, контактність, спонтанність, емоційна забарвленість.
Ми довели дослідно - експериментальним шляхом, що рольові ігри позитивно впливають на розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку, так як кількісний показник збільшився від 1 - до 3 пропозицій.
У навчальний процес постійно потрібно включати рольові ігри, а для цього:
■ слід ретельно продумувати сюжет і ролі гри;
■ вибирати ролі можна за бажанням або за допомогою лічилки на
німецькій мові;
■ створювати обстановку, відповідну реальній дійсності:
- Атрибути, костюми, наочність;
- Заохочення і оцінювання учнів - це стимулює їх навчальну діяльність.
Використання рольових ігор на уроках німецької мови в початкових класах дає можливість підвищити інтерес до іноземної мови, створює позитивне ставлення до його вивчення, стимулює самостійну речемислітельной діяльність молодших школярів, а головне, рольові ігри впливають на освоєння мовного матеріалу і впливають на розвиток навичок діалогічного мовлення молодших школярів на уроках німецької мови.
Список літератури
1. Абаніна Н.В. Рольові ігри на уроках у молодших класах з поглибленим вивченням німецької мови / / Іноземні мови в школі. -1997. - № 1.
2. Вайсбурд М.Л. Використання навчально-мовленнєвої ситуації при навчанні усного мовлення іноземною мовою. Обнінськ: Титул, 2001.
3. Гальскова Н.Д., Нікітенко З.Н. Теорія і практика навчання іноземних мов. Початкова школа: Методичний посібник. - М.: Айрис-пресс, 2004.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Німецька мова: Книга для вчителя. - М.: Дрофа, 2002.
5. Гашкова В.П. Рольові ігри і завдання на уроках англійської мови / / Іноземні мови в школі. - 1986. - № 5.
6. Діанова Є.М., Костіна Л.Т. Рольова гра у навчанні іноземної мови (Огляд закордонної методичної літератури) / / Іноземні мови в школі. - 1988. - № 3.
7. Ю. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації / / Іноземні мови в школі. - 1995. - № 4.
8. І. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання: Навчальний посібник. - М.: Флінта і Наука, 1999.
9. Колеснікова О.А. Рольові ігри в навчанні іноземним мовам / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 4.
10. Калімуліна О.В. Рольові ігри у навчанні діалогічного
мови / / Іноземні мови в школі. - 2003. - № 3.
11. Мухіна BC Дитяча психологія. - М.: Просвещение, 1985.
12. Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / під ред. Е.А. Маслико. - Минск: «Вища школа», 2001. - 315 с.
13. Оновлення змісту мовної освіти: іноземні мови (Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції). -
Москва-Абакан, 2005.
14. Панфілова А.П. Ділова комунікація у професійній діяльності: Учеб. посібник / А.П. Панфілова. - СПб, 2001. - С. 26.
15. Перкас СВ. Навчальний діалог на уроках англійської мови / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 5.
16. Практикум з методики викладання іноземних мов [Текст]: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. К.І. Саломатова, С.Ф. Шатілова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.
17. Зразкові програми навчання і офіційні вимоги до рівня підготовки учнів початкової, основної та старшої школи, [Текст]: - М., «Астрель», 2006. - 379 с.
18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є., Методика навчання іноземних мов у середній школі, - М.: Просвещение, 1991. С. 42-44.
19. Рогова, Г.Р. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст] / Г.Р. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
20. Російська мова та культура мовлення: Навч. для вузів / А. І. Дунаєв, М.Я. Димарський, А. Ю. Кожевников і ін; Під ред. В.д. Черняк. - М. - СПб, 2002. С. 4.
21. Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов [Текст]: базовий курс лекцій / О.М. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.
22. Столяренко Л.Д. психологія ділового спілкування та управління. Серія «Підручники XXI століття» Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д, 2001. - С. 29-31.
23. Філатов В.М., Філатова Г.Є. Теорія і практика раннього навчання
іноземним мовам. Навчальний посібник для педагогічних коледжів, мовних педвузів. - Ростов на / Дону: АНООН, 1999.
24. Філатов В.М. Лінгвістичне забезпечення рольових ігор у початкових
класах шкіл з поглибленим вивченням німецької мови / / Іноземні мови в школі. - 1991 .- № 4.
25. Філатов В.М. Рольові ігри на заняттях з іноземної мови в початкових класах школи / / Клас. - 1995. - № 4.
26. Шатілов С.Ф. Методика навчання іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986.
27. Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. - М.: Нова школа, 1994.
Додаток
Додаток 1
Шановний педагог!
Просимо Вас відповісти на запитання нашої анкети, яка дозволить нам виявити вплив рольових ігор на розвиток діалогічних навичок в учнів молодшого шкільного віку на уроках німецької мови. Потрібно виділити близька Вам варіант відповіді.
1. Який у Вас стаж роботи в початкових класах?
а) 1 -5 років; б) 5 - 10 років; в) більше 10 років.
2. Чи проводите Ви рольові ігри на уроках німецької мови в початкових класах?
а) так; б) немає в) несистематично.
3. Як часто Ви проводите на уроках рольові ігри?
а) кожен урок, б) в залежності від мети уроку; в) не проводжу.
4. Як визначаєте Ви зміст рольової гри?
а) самостійно; б) з підручника; в) з додаткових джерел.
5. Як Ви розподіляєте ролі для рольової гри?
а) самостійно; б) вибирають діти; в) спільно з дітьми.
6. Ви використовуєте атрибути та реквізити при проведенні рольової гри?
а) так, б) ні; в) несистематично.
6. Який з 3-х типів діалогів Ви найчастіше використовуєте при проведенні рольових ігор?
а) діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);
б) діалог - двосторонній розпитування;
в) діалог - обмін думками.
7. Чи використовуєте Ви для проведення рольових ігор готові діалоги - зразки?
а) так, б) ні; в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
8. Коли Ви проводите рольові ігри найчастіше?
а) на етапі контролю;
б) на початку вивчення теми;
в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
9. Ви повідомляєте учням критерії оцінки їх діяльності до початку проведення рольової гри?
а) повідомляю, б) не повідомляю, в) виходячи з конкретної ситуації на уроці.
10. Як Ви вважаєте, чи потрібно проводити рольові ігри на уроках німецької мови? Чи впливають вони на розвиток діалогічних навичок в учнів початкових класів?
____________________________________________________________________________
Дякуємо за участь в анкетуванні!
Додаток 2
Діалогічні єдності для участі в рольових іграх
1. Звернення і вітання
- Guten Tag, Katrin. Wie geht es dir?
- Guten Tag, Peter. Danke, es geht mir gut.
2. Прощання
- Na, Alex, auf Wiedersehen!
- Bis morgen!
3. Знайомство
- Wie geht es dir, Oma?
- Danke schön, gut.
- Und das ist meine neue Freundin Monika.
- Sehr angenehm.
4. Вітання і побажання
- Ich gratuliere Dir zum Geburtstag und wünsche Dir alles Gute.
- Danke schön.
5. Подяка
- Bitte, das ist mein Geschenk.
- Nett von dir, danke schön.
6. Вибачення
- Petja, du kommst wieder zu spät.
- Entschuldigen Sie bitte!
7. Повідомлення - повідомлення
- Ich lese gern Puschkins Märchen.
- Ich auch. Sie gefallen mir sehr gut.
8. Повідомлення - запит
- Ich helfe meiner Mutter täglich.
- Was machst du dabei?
9. Запит - повідомлення
- Was machst du in deiner Freizeit?
- Ich lese gern.
10. Запит - запит
- Wir gehen in die Schule. Kommst du mit?
- Warum so früh?
11. Запрошення, прохання
- Willkommen, liebe Gaste! Willkommen in unserer Schule!
- Vielen Dank!
- Wollen wir zu zweit spielen?
- Ja, gern.
12. Рада, рекомендації
- Mache jeden Tag Morgengymnastik!
- Ich versuche es.
13. Застереження
- Geh schnell in die Schule, sonst kommst du zu spät!
- Ich habe noch Zeit.
14. Заборона
- Mutti, ich gehe ins Kino.
- Gut, aber geh nicht bei Rot über die Straße.
15. Радість
- Oma, meine Katze Murka ist die beste
- Das ist fein!
16. Засмучення
- Kannst du schwimmen?
- Leider nicht.
17. Обурення
- Ich habe keine Zeit.
- Wieso keine Zeit? Was machst du denn?
18. Подив
- Weißt du, Oma. Meine Katze Murka kann altes machen.
- Wirklich?
19. Сумнів
- Meine Katze Murka kann auch Klavier spielen.
- Kann das sein?