Роль самостійної роботи у формуванні навчально-пізнавальних мотивів учнів на прикладі іноземного

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство загальної та професійної освіти Російської федерації
Нижньотагільський державний педагогічний інститут
Кафедра англійської та французької мов
Випускна кваліфікаційна робота на тему:
Роль самостійної роботи у формуванні навчально-пізнавальних мотивів учнів (на прикладі іноземної мови)
Виконавець: студентка
III курсу ОЗО ФІМ НТГПИ
Положай Є.А.
Керівники:
декан ФІМ доцент
Родін О.Ф.
кандидат пед. наук, доцент
Бріскін М.Ю.
Нижній Тагіл, 2003
Зміст
Введення
3
Глава 1. Самостійна робота як форма навчальної діяльності школяра
1.1 Навчальна діяльність: характеристика, психологічний зміст, структура
1.2 Психологічні особливості та основні тенденції комунікативного розвитку учня середнього шкільного віку
1.3 Самостійна робота як вища форма навчальної діяльності
7
19
28
Глава 2. Самостійна робота як засіб формування навчально-пізнавальної мотивації учнів
2.1 Роль самостійної роботи у розвитку мотивації до вивчення іноземної мови як засобу спілкування
35
2.3 Роль контролю та самоконтролю при навчанні іноземної мови
53
2.4 Методичні рекомендації з організації самостійної роботи учнів з іноземної мови на середньому етапі навчання
63
Висновок
Література
71
73
Програми
76
Введення

Актуальність теми дослідження. Актуальність проблеми формування навчально-пізнавальних мотивів учнів грунтується на визнанні пріоритету навчально-пізнавальної мотивації як головної запоруки успішності навчання та самостійної роботи як засобу формування пізнавальних мотивів. Всебічний розвиток учня - неодмінна умова в роботі вчителя. Це особливо відноситься до виховання інтересу як найбільш складного і важкого процесу в системі навчання. Найголовнішим у вихованні та розвитку інтересу до знань і потреби в самоосвіті є виховання самостійності і творчого підходу в оволодінні знаннями, всебічний розвиток спостережливості, пізнавальної активності і прагнення до самоосвіти.
Прищеплювання учням навичок самостійної роботи (зокрема, з іноземної мови) є ще більш актуальним завданням школи в сучасних умовах швидкого накопичення і поновлення інформації, розширення міжнародних зв'язків. Навчити людину на все життя неможливо, важливо культивувати в ньому інтерес до накопичення знань, навчити його прийомам самостійної навчальної роботи.
Якщо в учня немає свого погляду на речі, не розвинена самостійність суджень, відсутній широкий і творчий підхід до досліджуваних фактами, у нього навряд чи розвинеться глибокий інтерес у будь-якій галузі знань, а що виник інтерес, швидше за все, буде носити однобічний характер, допитливість перетвориться на сліпе наслідування зразкам, часом досить сумнівної цінності. Подібний інтерес не можна назвати проявом індивідуальних здібностей та творчих можливостей особистості.
Прагнення самостійно і творчо оволодіти знаннями, виконати завдання, що вимагають прояви критичності розуму, уяви, фантазії, мрії, - ось неодмінні умови виникнення глибокого інтересу до навчальних предметів.
На жаль, в сучасній школі рідко можна спостерігати явище захопленості навчальними дисциплінами. Проведене нами анкетування у класах середньої ступені навчання показало, що у 73% учнів переважають комунікативні та емоційні мотиви навчання, 5% приваблює громадянська позиція школяра, і лише 22% відомі навчально-пізнавальними мотивами вчення.
Виникле протиріччя між необхідністю формування навчально-пізнавальних мотивів учнів і малою кількістю розробок за технологією педагогічної організації цього процесу зумовило актуальність проблеми цілеспрямованої педагогічної організації становлення пізнавальних мотивів.
Облік вищевикладеного визначив наше звернення до теми дослідження: «Роль самостійної роботи у формуванні навчально-пізнавальних мотивів учнів (на матеріалі іноземної мови)».
Об'єктом нашого дослідження є процес навчання іноземної мови у школі (середній етап навчання).
Предмет дослідження - самостійна робота учнів з іноземної мови як засіб підвищення рівня навчально-пізнавальної мотивації учнів і, як наслідок, підвищення ефективності навчання іноземної мови.
Метою нашого дослідження є визначення місця і ролі самостійної роботи з іноземної мови у формуванні і розвитку навчально-пізнавальних мотивів учнів.
Аналіз методичної літератури з проблеми дозволив висунути таку гіпотезу: якщо буде розроблена і впроваджена в практику методика формування навичок самостійної роботи учнів, то це призведе до підвищення рівня сформованості навчально-пізнавальних мотивів і, як наслідок, до підвищення ефективності навчання іноземної мови.
Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми, дослідити ступінь вивченості даного питання.
2. Розглянути психологічні особливості та основні тенденції комунікативного розвитку учня середнього шкільного віку.
3. Визначити роль самостійної роботи у розвитку мотивації до вивчення іноземної мови як засобу спілкування.
4. Розробити методичні рекомендації з організації самостійної роботи учнів з іноземної мови на середньому етапі навчання.
Для реалізації цілей і завдань дослідження використовувався комплекс методів: критичний аналіз літературних джерел; методи емпіричного дослідження: спостереження, опитування (інтерв'ю, анкетування), вивчення нормативної документації з організації самостійної роботи з іноземної мови.
Дослідне навчання здійснювалося в період проходження педагогічної практики в МОУ № 6 м. Югорськ Тюменської області.
Структура роботи. Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку і додатків.
У вступі обгрунтовується актуальність проблеми дослідження; визначаються об'єкт, предмет і мета дослідження, формулюються гіпотеза та завдання дослідження; визначаються методи та етапи дослідження.
У першому розділі «Самостійна робота як вид навчальної діяльності» розглядається психологічний зміст і структура навчальної діяльності в цілому і самостійної роботи як виду навчальної діяльності; аналізується педагогічний аспект змісту самостійної діяльності учнів, визначається необхідність врахування вікових психологічних особливостей учнів, які є психологічною основою формування методики самостійної роботи учнів.
У 2 розділі «Самостійна робота як засіб формування навчально-пізнавальної мотивації при навчанні іноземної мови» розглядається методичний аспект даної проблеми, аналізуються загальні особливості організації самостійної роботи учнів з іноземної мови та даються методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи учнів середнього етапу навчання.
У висновку викладаються основні висновки за темою дослідження, визначаються подальші шляхи розробки проблеми
Глава 1. Самостійна робота як форма навчальної діяльності школяра
Самостійна робота розглядається як специфічна форма навчальної діяльності школяра, що характеризується усіма її особливостями. Вона, по суті, є форма самоосвіти, пов'язана з навчальною діяльністю школяра в класі. Тому ми вважаємо за доцільне розглянути, що являє собою навчальна діяльність як така.
1.1 Навчальна діяльність: характеристика, психологічний зміст, структура

Як зазначають психологи, поняття «навчальна діяльність» досить неоднозначно. Навчальна діяльність, в широкому сенсі слова, іноді розглядається як синонім поняття «навчання», «навчання», «вчення». Вона трактується як провідний тип діяльності у віковому періоді молодшого школяра. У роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, А. К. Маркової поняття «навчальна діяльність» наповнюється власне діяльнісних змістом. Це поняття в той же час може бути пов'язане з особливим типом ставлення - «відповідальним ставленням», за С. Л. Рубінштейну, суб'єкта навчання - школяра до предмета навчання протягом всього цього процесу [38].

Навчальна діяльність - це діяльність суб'єкта (школяра) з оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення ним за допомогою навчальних дій спеціально поставлених вчителем навчальних завдань на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять в самоконтроль і самооцінку самого учня.
На думку І.А. Зимової, навчальна діяльність школяра може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого школяра як її суб'єкта в плані вдосконалення, розвитку, формування його особистості в процесі усвідомленого, цілеспрямованого присвоєння їм суспільного досвіду в ході здійснення різних видів і форм теоретичної, практичної, комунікативної, пізнавальної діяльності. Діяльність школяра спрямована на освоєння глибоких системних знань, які виступають в якості засобів цієї діяльності, і відпрацювання узагальнених способів дій щодо адекватного і творчого застосування цих засобів в різноманітних ситуаціях [15].
Центральною ланкою навчальної діяльності є засвоєння, а його механізмом є перенесення, внутрішній механізм якого - узагальнення (С. Л. Рубінштейн) [38].
У цілому засвоєння можна розглядати як складний процес переходів від зовнішніх дій до внутрішніх, від дій з предметами до внутрішніх операцій і назад. Згідно В. В. Давидову, засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь, виступає як основна мета і головний результат діяльності [13].
Грунтуючись на викладеному вище, можна зробити висновок, що в самому загальному вигляді засвоєння може побут визначено як процес прийому, смислової переробки, збереження отриманих знань і застосування їх у нових ситуаціях, що потребують вирішення практичних і теоретичних завдань, тобто використання цих знань у формі вміння на їх основі вирішувати нові завдання. Наприклад, засвоєння граматичного правила іноземної мови означає вміння в будь-яких ситуаціях іншомовного спілкування висловити за допомогою цього правила необхідну думку.
С. Л. Рубінштейн вважає, що засвоєння, представляючи собою мету і результат навчальної діяльності, є основа цього процесу [38]. Засвоєння, як і будь-яке інше психологічне явище, сама має процесуальну та результативну сторони. Як процес, засвоєння є складна пізнавальна діяльність учнів у процесі навчання. Вона включає сприйняття, пам'ять, мислення і обумовлюється почуттями, волею. Як результат, воно є засвоєні знання, вироблені навики. При цьому нові знання, вміння не переносяться «з голови в голову» в готовому вигляді, вони повинні ввійти в особистісний досвід людини, вони повинні бути сформовані самим суб'єктом навчання. У цьому процесі однією з найбільш важливих моментів є завдання формування прийомів розумової діяльності учнів. Узагальнені й освоєні самим учням прийоми розумової діяльності є передумовою предметної саморегуляції людини в процесі подальшого навчання та застосування засвоєних знань на практиці. Необхідно відзначити, що основною метою навчальної діяльності школяра є міцне засвоєння ним знань, формування стійких навичок використання цих знань в різноманітних ситуаціях у ході розвитку самої його особистості. У цілому міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислової організованості сприйманого матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного ставлення, яке цей матеріал викликає в учня. Якщо сам навчальний матеріал, процес його сприйняття викликає почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння. Краще засвоюється також те, що включено в діяльність і націлене на використання в майбутній практиці.
У цілому при аналізі процесу засвоєння психологами відзначається, по-перше, його неоднорідність, многокомпонентность при взаємозв'язку вхідних у нього компонентів. Перша ланка засвоєння - сприйняття - нерозривно пов'язане з осмисленням, тобто вираженням певного відношення до предмета сприйняття.
В якості другого компонента виділяється особистісна обумовленість засвоєння і в той же час вплив самого процесу засвоєння на формування особистості школяра. Це взаємовплив реалізується в силу ефекту дії навчання на психічний розвиток особистості, формування психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння і т.д.
По-третє, дослідники (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов та ін) відзначають психологічні особливості характеру засвоєння для різних вікових періодів школярів як щодо використання коштів, так і по співвідношенню репродуктивних і продуктивних дій [5,9,13,24,38].
Виходячи з визначення навчання як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, з саморозвитку учня на основі рішення їм спеціально поставлених вчителем навчальних завдань і за допомогою навчальних дій, І. О. Зимня розглядає основні її характеристики [16]. При визначенні навчальної діяльності як специфічного виду людської діяльності перш за все підкреслюється її суспільний характер. Вона є громадською за своїм змістом, тому що в ній відбувається засвоєння усіх багатств культури і науки, накопичених людством. Навчальна діяльність є громадською за своїм змістом, бо вона суспільно значуща і суспільно оцінюється,. Вона є громадською і за формою свого здійснення, тому що здійснюється відповідно до суспільно виробленими нормами спілкування.
Як будь-яка інша, навчальна діяльність характеризується суб'єктивністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю. Вона має певну структуру і зміст. Зовнішня структура навчальної діяльності, виділена І. А. Зимової, включає такі основні компоненти, як:
- Мотивація;
- Навчальні завдання у певних ситуаціях у формі завдання;
- Навчальні дії;
- Контроль, що переходить у самоконтроль;
- Оцінка, що переходить у самооцінку [15].
Розгляд будови навчальної діяльності починається з його першого компонента - мотивації. Мотивація - це сукупність побудників. Це те, що визначає, стимулює, спонукає людину до вчинення будь-які дії, включеного до обумовлену цієї мотивацією діяльність. Мотивація виступає тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, який визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності.
Переходячи до визначення понять, І. О. Зимня характеризує мотив як спонукання до діяльності, породжене системою потреби людини. Мотивація - це:
1.Совокупность спонукань, викликають і визначають активність;
2. процес утворення, формування мотивів, характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.
Мотивації присвячена величезна кількість досліджень як зарубіжних вчених (З. Фрейд, К. Левін, Ж. Нюттен), так і вітчизняних вчених (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, А. Г. Асєєв, А. К. Маркова та ін.)
У психології як загального механізму виникнення мотиву розглядається визначення потреби у предметі діяльності, який і стає мотивом діяльності. Згідно зауваженням А. Н. Леонтьєва, поняття діяльності необхідно пов'язано з поняттям мотиву [25]. Діяльність без мотиву не відбувається, «невмотивована діяльність» - це діяльність на позбавлена ​​мотиву, а діяльність з прихованим мотивом. Діяльність людини полимотивирована, тобто побуждается одночасно декількома мотивами, один з яких є провідним. Наприклад, у профільному класі поглибленого вивчення іноземної мови навчальна діяльність учня може бути мотивована інтересом до іноземної мови, змагальних мотивом самоствердження, позитивними емоціями, що активізується атмосферою колективного творчого пошуку, проте перший мотив є ведучим, наступні два - додатковими, індукують перший. Ієрархія мотивів утворює мотиваційну сферу особистості, яка значною мірою визначає індивідуальність поведінки та діяльності.
Дослідження психологів у даній галузі дозволили виділити три основні регулюючі функції, які виконує мотивація по відношенню до діяльності: спонукальну, змістотворних, організуючу.
Спонукає функція мотивації полягає в тому, що для того, щоб особистість почала діяти, вона повинна увійти в стан активності, тобто чимось побуждаться. При цьому спонукання - це руховий імпульс, емоційно-вольове устремління особистості. Це спонукання і отримало назву мотиву.
Змістотворних функція полягає в доданні діяльності глибокого особистісного сенсу. Так, якщо пізнавальні мотиви входять до числа провідних у даного учня, то особистісний сенс вчення для нього в пізнанні, отриманні нової інформації про світ. Якщо пізнавальні мотиви виражені слабо, а домінують соціальні, то сенс навчальної діяльності може зосередитися навколо спілкування з однолітками. Змістотворних функція перебуває в тісному зв'язку з контролюванням загальної спрямованості діяльності особистості через механізм «емоційної корекції» поведінки. Емоції оцінюють особистісний сенс діяльності і у випадку невідповідності цього особистісного сенсу мотиву змінюють загальну спрямованість діяльності. Змістотворних функція мотивації є дуже важливим засобом впливу педагога на особистість. Напрямок виховання і навчання в бажане русло - це по суті справи робота зі смислами. Формуючи потрібні мотиви, педагог робить діяльність важливою, надає їй сенс в очах учня.
Організуюча функція мотивації пов'язана з цілепокладанням в плані того, що усвідомлені мотиви можуть перетворитися на мотиви-мети. Цілеспрямованість розглядається багатьма авторами як визначальної характеристики людської діяльності. Мета діяльності являє собою усвідомлений образ передбачати результати, на досягнення якого спрямована дія людини. Мета відіграє істотну роль у діяльності людини, тому що її виникнення дає старт всьому процесу здійснення діяльності, це, за визначенням А. К. Маркової, «етап готовності до діяльності» [27].
Роблячи висновок, можна сказати, що мотивація визначається сформованими у людини потребами, які опосередковуються при зсуві мотиву на мету властивими особистості соціальними смислами: інтересами, індивідуальним світоглядом, ціннісними орієнтаціями, офіційними установками. Подібний механізм мотиваційного регулювання діє і в навчальній діяльності. Навчальна мотивація - це спрямованість учня на навчальну діяльність, це відбиваний в індивідуальній свідомості особистісний сенс вчення.
Відповідно до класифікації І. А. Зимової, з позиції особистісного сенсу навчальної діяльності, всі навчальні мотиви діляться на дві групи: змістовні і соціальні [14]. Змістовні мотиви - це побудители, безпосередньо пов'язані зі змістом навчальної діяльності: пізнавальний інтерес (інтерес до знань і способів їх добування), потреба в саморозвитку і самоактуалізації особистості в процесі пізнання; мотив досягнення, реалізований через успіхи у навчальній діяльності; мотиви професійного самовизначення (у старших класах). Соціальні мотиви пов'язані із задоволенням у навчальній діяльності соціально-психологічних потреб особистості. До них відносяться: потреба у спілкуванні (спілкування з однолітками, співпраця з ними, визнання в колективі); моральне переживання позиції школяра (почуття відповідальності, боргу); мотиви заохочення та покарання; емоції (яскраві позитивні емоції як побудители до навчання).
Дослідження мотиваційної сфери особистості - складна проблема. Такі методи як самоаналіз, самооцінка, анкетування, бесіда не можуть дати повної реалістичної картини мотивації, тому що мотиви часто не усвідомлюються або ховаються. Тому створені непрямі методи проникнення у внутрішню мотивацію: проективні методики по продуктах тлумачення стімульних матеріалів - сюжетних картинок Г. Мюррея, чорнильних плям М. Роршаха. Такі методики дозволяють виявити деякі неусвідомлені мотиви. У вітчизняній методиці визнаний найбільш ефективним метод тривалого спостереження і на його основі аналіз діяльності та її динаміки (А. Н. Леонтьєв) [25]. Цей метод можна застосовувати в природних ситуаціях, він простий і дає можливість давати багатоаспектну характеристику мотивації. Існують комплексні методики дослідження мотивації, що включають прямі і непрямі методи дослідження.
Програма формування мотивації включає розгляд того, що і в якій послідовності доцільно формувати вчителю. При цьому загальний сенс формування мотивації полягає в тому, що вчителю потрібно прагнути переводити учнів з рівня негативного і байдужого ставлення до навчання до зрілих форм позитивного ставлення - дієвого, усвідомленого, відповідального. У цілому вчитель повинен формувати: соціальні мотиви, пізнавальні, емоції (позитивні, стійкі, виборчі), вміння вчитися. Найбільший загальний шлях формування мотивації полягає в тому, щоб сприяти перетворенню наявних у початківця вчитися школяра широких спонукань (уривчастих, імпульсивних, нестійких, неусвідомлених) у зрілу мотиваційну сферу зі стійкою структурою, яка включає дієві, перспективні і усвідомлені мотиви, цілі, емоції, опосередковувані цілісної внутрішньої позицією учня. Така робота повинна вестися всім педагогічним колективом у взаємозв'язку з сім'єю.
Головне значення мотивації навчання і виховання - це зміцнення активної оптимістичній позиції вчителя в тому, що у кожного учня є як деякий наявний рівень позитивної мотивації, на який можна спиратися, так і резерви її розвитку. Формувати мотивацію в ході навчання можна і потрібно.
Спираючись на виділену І. А. Зимової класифікацію, ми відзначаємо, що другим компонентом структури навчальної діяльності є навчальне завдання, дана в певній навчальній ситуації у формі певного завдання [14]. У викладанні іноземних мов поняття ситуації, а точніше, навчальної мовної ситуації, є одним з центральних. Навчальна мовленнєва ситуація виступає як одиниця процесу навчання. За змістом вона може бути нейтральною або проблемною. Обидва ці види ситуацій представлені в навчанні іноземним мовам, але другий вимагає більше зусиль вчителя. Створення проблемної ситуації передбачає наявність проблеми як співвідношення нового і відомого, навчально-пізнавальної потреби школяра та його здатності вирішити це завдання. Іншими словами, учень повинен бути поставлений в ситуацію інтелектуального утруднення, з якої їм самим повинен бути знайдений вихід.
Таким чином, виправданим видається твердження, що створення навчальної проблемної ситуації є передумова і форма пред'явлення учневі навчального завдання. Згідно з Д. Б. Ельконін, основна відмінність навчального завдання від будь-яких інших завдань полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, а не в зміні предметів, з якими діє суб'єкт [44].
На думку І. А. Зимової, рішення учнем проблемного завдання в навчальній проблемної ситуації передбачає кілька етапів. По-перше, це розуміння завдання, сформульованої в готовому вигляді вчителем чи обумовленою самим учнем залежно від того, на якому вона рівні проблемності. По-друге, - це прийняття завдання учнем, якщо вона поставлена ​​перед ним вчителем. Завдання має вирішуватися учнем для себе, повинна бути особистісно значущою. Рішення задачі повинно викликати емоційне переживання і бажання поставити і вирішувати власну задачу [15].
Важливим структурним компонентом навчальної діяльності є навчальні дії, які визначаються як способи вирішення навчальних завдань. Залежно від тієї ролі, яку вони виконують у діяльності, від характеру завдань, вирішення яких ними здійснюється, виділяють різні види дій. Так, у співвіднесеності з психічною діяльністю виділяють дії: розумові, перцептивні, мнемічні. Це внутрішні інтелектуальні дії, включені у внутрішню психічну діяльність суб'єкта. У них, у свою чергу, включаються дії порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, абстрагування, та ін У співвіднесеності до плану реалізації діяльності розмежовуються внутрішні і зовнішні дії.
Дидакти вважають, що в оволодінні іноземною мовою навчальними предметними діями є дії з мовним матеріалом і власне комунікативні дії, такі, як трансформування, структурування, заміна за аналогією, з'єднання, перестановка і ін До комунікативних дій відносяться побудова висловлювання, вираження певного впливу на партнера спілкування і т.д. Навчально-предметними є і аспектних дії - лексичні, граматичні, фонетичні - із самим досліджуваним матеріалом. Це дії:
- Оформлення самої думки (як зовнішнього оформлення, тобто вимови, інтонування, так і внутрішнього, структурного оформлення думки, тобто лексичного і логіко-граматичного оформлення);
- Оперування мовними засобами.
Ці дії повинні бути доведені до певного рівня досконалості, тобто навички, що забезпечує спрямованість уваги людини в процесі мовної діяльності тільки на зміст висловлювань. Мовна форма повинна надаватися на рівні автоматизму. При цьому іншомовні мовленнєві навички учнів у процесі їх формування повинні обов'язково співвідноситися вчителем з рівнем розвитку відповідних навичок школяра рідною мовою за своїми кількісними характеристиками. В якості характеристик сформованого досвіду виступають такі зовнішні критерії:
- Правильність, або якісність навичок мовного та мовленнєвого оформлення висловлювання (відсутність помилок);
- Швидкість виконання окремих операцій або їх послідовності;
Внутрішніми критеріями сформованості мовних навичок служать:
- Відсутність спрямованості свідомості на форму виконання дії;
- Відсутність напруги та швидкої стомлюваності;
- Випадання проміжних операцій, тобто редуцированность дій.
Велика увага в загальній структурі навчальної діяльності відводиться діям контролю і самоконтролю, оцінки та самооцінки. Дослідниками цієї проблеми було переконливо показано, що самоконтроль та оцінка вчителя сприяють формуванню самооценивания [30, 34]. Для успішності цього процесу вчителем повинно бути враховано зміст оцінювання, тобто його спосіб, результат, учасники цієї ситуації, їхнє ставлення і форма оцінювання.
Необхідно відзначити, що навчальну діяльність характеризують і загальні закономірності навчання як процесу набуття знань і формування здатності їх застосування в різних ситуаціях, у результаті чого складається індивідуальний досвід. Як відомо, він формується в процесі розвитку дитини в результаті стихійного некерованого впливу середовища, але при цьому ефективно і структурно формується тільки в результаті різноманітних цілеспрямованих, систематичних вправ. Вправа - це багаторазове виконання певних дій, або видів діяльності, що має на меті їх засвоєння, що спирається на розуміння цієї мети і загальної програми дії і супроводжується свідомим контролем і коригуванням. Ефективність навчання в результаті виконання вправ, як відзначається багатьма дослідниками, визначається багатьма чинниками, серед яких:
- Правильний розподіл вчителем вправ у часі;
- Осмислення учнями принципу, основного плану виконання дій;
- Знання результатів виконаної дії;
- Вплив раніше засвоєних знань і вироблених навичок на момент навчання;
- Раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності.
Природно, що ефективність навчання визначається сукупною дією всіх цих факторів разом узятих.
Все розглянуте вище показує, що навчальна діяльність є особистісно обумовлене, активне, спрямоване на оволодіння узагальненими способами дії взаємодія учня з іншими учнями, з вчителем - взаємодія, яка повинна управлятися останнім у всіх ланках цього процесу з різною мірою гнучкості.
1.2. Психологічні особливості та основні тенденції комунікативного розвитку вчителя середнього шкільного віку
Говорячи про дитину шкільного віку як активному, цілеспрямованому, внутрішньо мотивовану суб'єкті навчальної діяльності, необхідно відзначити, що цей вік представлений, щонайменше, трьома різними віковими групами, тобто в якості суб'єкта навчальної діяльності виступає молодший, середній і старший школяр. Кожен з них характеризується своїми соціально-психологічними та індивідуально-психологічними особливостями.
І. О. Зимня відзначає, що в системі народної освіти загальноприйнятою вважається культурно-історична, власне педагогічна основа вікової періодизації [15]. Вона співвіднесена з характером діяльності дитини, здійснюваної в громадських інститутах держави та віковими критеріями його знаходження в них. Звідси й назви періодів по щаблях шкільної освіти: дошкільний, молодший, середній, старший шкільний. Назви вікових періодів свідчать про критерії вікової періодизації від 6 до 18 років. Кожен вік є якісно особливий етап психічного розвитку та характеризується безліччю змін, що становлять у сукупності своєрідність структури особистості дитини на даному етапі його розвитку. При цьому важливо, що основні лінії інтелектуально-особистісно-діяльнісного розвитку по-різному реалізуються на кожному з вікових етапів.
Конкретизуючи положення вікової періодизації Д. Б. Ельконіна, дослідники підкреслюють, що провідну роль в розвитку учня середнього шкільного віку (10-14 років) грають спілкування з однолітками та особливості його власної навчальної діяльності [7,8,9]. Відзначається, що до кінця цього періоду учнів необхідно підготувати до самостійного вибору подальшої програми освіти, сформувати у них досить стійке коло інтересів і переваг, орієнтацію в різних сферах праці та суспільно-корисної діяльності. Це найбільш складний «перехідний» вік - період переходу від дитинства до дорослості, коли виникає центральне психічне, особистісне новоутворення - «почуття дорослості». Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих та їхні стосунки.
Як показали результати досліджень психологів, в цьому віці головна цінність - це система відносин з однолітками, дорослими, наслідування усвідомлюваного чи несвідомо належної ідеалу, спрямованість у майбутнє (недооцінка справжнього). Відстоюючи свою самостійність, підліток формує і розвиває на основі рефлексії та свою самосвідомість, образ «я», співвідношення реального та ідеального "я". На основі інтелектуалізації психічних процесів відбувається їх якісна зміна по лінії все більшої довільності [38].
Загальна характеристика особливостей інтелектуального, діяльнісного та особистісного розвитку учнів була б неповною, якби не була також дана найбільш значуща для цілей і можливостей оволодіння іноземною мовою характеристика комунікативного розвитку школярів рідною мовою в цей період.
Комунікативний розвиток підлітка (середній шкільний вік) триває по тим самим лініях вдосконалення видів мовленнєвої діяльності (мовних дій), що і в молодших школярів, - воно здійснюється по лінії розширення засобів і способів мовленнєвої діяльності. У підлітків продовжують удосконалюватися номенклатура та відбір мовних засобів, їх комбінаторика, способи формування та формулювання думки, удосконалюються всі мовні механізми - пам'ять, мислення (осмислення), розподіл усіх прогнозування. Природно, що комунікативний розвиток підлітка здійснюється на основі посиленого розвитку його формального, теоретичного, рефлексивного, що думають мислення. У цьому віці в людини складається вміння міркувати гіпотетико-дедуктивно, самостійно, творчо мислити, робити узагальнення і висновки, розкривати причинно-наслідкові зв'язки, будувати докази, сперечатися. Учні середніх класів починають свідомо користуватися такими розумовими операціями, як порівняння, аналіз, абстрагування, індукція та ін На основі центрального психологічного новоутворення цього віку - почуття дорослості - мислення підлітка стає все більш самостійним, творчим, активним, формується критичність мислення, а потім і самокритичність.
Як зазначає А. К. Маркова, основними мовними новоутвореннями підліткового віку є нові функції мови: функції перспективної саморегуляції, регулювання та диференційованого впливу на партнера спілкування. Власне висловлювання підлітка стає керованим і контрольованим (це характеризує письмове висловлювання більшою мірою, ніж усне.). У цей віковий період виробляється «індивідуальний стиль мовлення», ускладнюється її структура, з'являються спеціальні терміни, абстрактні і метафоричні вирази [27].
Значні кількісні та якісні зрушення відзначені у розвитку усних і письмових форм спілкування, ускладненні висловлювання, зростанні його обсягу, збільшенні кількості фраз оцінного характеру, вдосконалення синтаксичного та інтонаційного оформлення тексту і т. д.
У учнів залишаються труднощі в оволодінні зв'язним логічним висловлюванням. Ці труднощі, на думку С. Л. Рубінштейна, зберігаються протягом всього подальшого періоду навчання у середній школі. Тут істотно підкреслити, що у підлітків відзначається прагнення не тільки до повноцінного предметного спілкування, але вони хочуть спілкуватися «заради самого спілкування», часто не усвідомлюючи його мети (що пояснюється особливостями провідної діяльності цього періоду). У силу специфіки такого спілкування в тексті з'являється більше експресивних мовних засобів [38].
Стрімкий розвиток речемислітельной діяльності підлітка призводить:
а) до розширення номенклатури комунікативних завдань, успішно розв'язуваних їм, і релевантних віковим особливостям його речемислітельной діяльності;
б) вдосконалення способу вирішення цих завдань. Все це свідчить про посилену розвитку комунікативної діяльності підлітка як її суб'єкта. Просте опис, перерахування фактів як би відходить на другий план у цьому віці, поступаючись місцем розкриттю внутрішніх (імпліцитних, тобто зовні не виражених каузальних зв'язків.). Пподросткі, так само як і дорослі, не обмежуються оцінюванням зовнішніх подробиць зображеного на картинці , а намагаються інтерпретувати її. Тексти описів, вироблених підлітками набагато повніше і точніше передають сприйняту ними навколишню дійсність, ніж тексти молодших школярів. Підлітки, як правило, називають у тексті більше дій і об'єктів, ніж молодші школярі, хоча, знову-таки не охоплюючи все істотне. Ускладнюється і більш розгалуженою стає предикативна структура висловлювання підлітків в основному за рахунок зростання числа предикації більш високих порядків. Зростає обсяг висловлювання, удосконалюються показники комплексування думки, зв'язності тексту і збільшується загальна культура мови. Тексти підлітків, що складаються все ще переважно з простих речень, вже відрізняються більш високими показниками зв'язності, логічності. У середньому шкільному віці збільшується і обсяг висловлювання як на словах, так і пропозиціях за рахунок збільшення довжини окремих пропозицій, ускладнення граматичних конструкцій і т. д.
Роботи, спрямовані на вивчення механізмів мовної діяльності (П. В. Скурідін, Л. Р. Мошинська, С. Л. Гур'єва), повністю підтверджують і доповнюють відомі в психології мови характеристики речемислітельной діяльності підлітків, що виявляють загальну тенденцію наростання в середньому шкільному віці показників логічності, усвідомленості, доказовості мислення, вдосконалення розумових процесів і операцій. У той же час всіма дослідниками відзначається «недосформірованность» умінь і навичок, пов'язаних з функціонуванням речемислітельной діяльності, її механізмів [12,29,39].
Підлітки все ще виявляють відсутність правильного і повного узагальнення мовного правила, не досягають максимуму висунення смислових і вербальних гіпотез.
Вивчення особливостей рецептивних видів мовленнєвої діяльності підлітків показало, що в цьому віці читання та аудіювання зазнають суттєві якісні зміни у підлітків у порівнянні з молодшими школярами. Стає більш досконалої діяльність читання не тільки в техніці (швидкості), але і в глибині розуміння. Удосконалення механізму осмислення, засноване на якісних прогресивних змін в розумовій діяльності підлітка, стає центральною ланкою поліпшення процесу читання та розуміння прочитаного. У цьому віці учні, як правило, опановують не тільки психологічними стратегіями читання, тобто способами осмислення в процесі розуміння прочитаного, а й психологічними тактиками, тобто індивідуальними варіантами цього процесу. У підлітковому віці вдосконалюється діяльність аудіювання, тобто сприйняття і розуміння почутого тексту. У цьому віці залежність збереження матеріалу при аудіюванні від характеру установки, як свідчить дослідження Т. А. Стежко, стає ще більш явною [41]. Комунікативна установка, тобто установка на передачу почутого, більшою мірою, ніж, наприклад, мнемическая, тобто встановлення тільки на запам'ятовування, сприяє збереженню та подальшому відтворенню сприйнятого тексту. Вона стимулює більш повну, точну й правильну передачу предметного плану прослуханого тексту, основних предикації каузальності та іншої інформації приймається на слух тексту. Комунікативна установка збільшує лексичну насиченість, тобто поява нових слів, тексту, збереженого і відтворюваного після аудіювання. Вона призводить до переважного рішенням школярем розумових завдань по предмету мовної діяльності, тобто спрямована на смисловий зміст тексту, а не форму його вираження. Характер передачі сприйнятого на слух тексту залежить від навчальної задачі, яку ставить перед учнем вчитель. Це можуть бути завдання відповіді на питання, переказу та інші. Примітно, що саме при переході від молодшого шкільного до середнього шкільного віку відбувається, як показало дослідження І. В. Скурідін, значне збільшення повноти осмислення в умовах вирішення підлітками навчального завдання переказу змісту сприйманого на слух тексту. При цьому найбільш повно їм передаються предикати першого і другого порядку, тобто основні думки тексту, а найменш повно - предикати більш високих порядків, що несуть другорядну текстову інформацію. У учнів спостерігається тенденція більш активного стиснення збереженого тексту в порівнянні з текстом-оригіналом за рахунок таких видів текстової реконструкції, як узагальнення і стяженіе предикатів. В умовах рішення навчальної задачі «відповіді на запитання» були виявлені в цілому аналогічні тенденції передачі почутого тексту. Однак при відповіді на запитання в цьому віці спостерігалася значно більша точність осмислення сприйманого тексту. Було також встановлено, що в процесі смислового аналізу тексту підлітки розширюють його за рахунок доповнених і поширених предикації [39].
Переходячи до розгляду характеру рішення підлітками комунікативних завдань, І. О. Зимня відзначає, що в цьому віці у школярів з'являються більш досконалі тексти пояснення [14]. Період розвитку пояснення, названий П. П. Блонський стадією каузальних відповідей, поступово змінюється стадією спонтанних причинних пояснень. Учні не пригадують причину, а шукають її. Аналіз процесу пояснення у школярів-підлітків виявив поступове вдосконалення вирішення цієї комунікативної задачі по лінії розвитку причинно-наслідкових зв'язків: переходу від індуктивного до дедуктивного способу побудови; пояснення на підставі відповідних правил і законів і т. д. У підлітковому віці при вирішенні комунікативних завдань опису , пояснення удосконалюються всі три «плану» тексту висловлювання:
а) предметний план тексту за рахунок збільшення повноти і якості відображення дійсності;
б) план смислового змісту тексту за рахунок ускладнення його предикативной організації;
в) план мовного і мовного оформлення тексту за рахунок зростання показників комплексування думки, внутритекстовой зв'язності, збільшення обсягу висловлювання та інших. У поясненні, так само як і в описі, зберігаються переважно прості речення. Це певною мірою сприяє підвищенню внутритекстовой зв'язності висловлювання. Причому показово, що підлітки все більше відходять від використання чисто формальних засобів зв'язності (сполучні союзи, повтори, слова-субститути, типу займенників, та ін.) Вони все частіше вдаються до семантичної смислової зв'язності. Це свідчить про значне збільшення таких показників, що характеризують спосіб вирішення комунікативного завдання пояснення підлітками, як кількість імпліцитних суджень, виражених в предикації. Саме в підлітковому віці число подібних предикації в поясненні різко зростає в порівнянні з описом, що говорить про значне збільшення ступеня диференціації цих завдань. Разом з тим, підлітки нерідко зводять пояснення до опису, що було властиво й молодшого шкільного віку. У цьому віці формується вміння вирішувати завдання докази. Але, на думку П. П. Блонського, у власне підлітковому віці школяр швидше засвоює докази, ніж сам самостійно користується ними і ще менше він створює їх: у цьому віці доведення - скоріше справа пам'яті [5]. У той же час не можна не відзначити, що підлітки стають більш сприйнятливі, ніж молодші школярі, до складних у структурному та змістовному відношенні завданням доведенню і переконання - все ще при слабкій їх диференціації. У силу цього учні середніх класів не досягають оптимального способу вирішення обох цих завдань. Істотно тут, що характер вирішення комунікативних завдань опису, пояснення, докази, що визначається формулюванням завдання, зокрема його імперативною та неімператівние частин, також істотно змінюється від молодшого шкільного до середнього шкільного віку. Як і в молодшому шкільному віці, формулювання імперативної частини завдання надає у підлітків прямий вплив на постановку і вирішення ними розумової задачі з формування і формулювання задуму відповідного висловлювання. Однак підлітки виявили велику орієнтованість на імперативну частину завдання. Це виражається, наприклад, у зростанні каузальних (причинних) зв'язків у тексті висловлювання. Формулювання неімператівние частини завдання також пов'язана зі збільшенням показника каузальності в тексті підлітків. Воно найбільш відчутно при виконанні учнями завдання, що починається зі слів «Поясни ...». Завдання, неімператівние частина яких включає слова «Опиши ...» або «Розкажи ...», викликає у підлітків зростання числа предикації про об'єкт висловлювання.
Проведене дослідницькою групою (Т. С. Путилівська, Т. А. Стежко, І. В. Скурідін, В. А. Малахова, С. А. Гур'єва) аналіз показує, що в підлітковому віці відбувається якісна зміна комунікативної діяльності в цілому, хоча цілком очевидно, що становлення всіх вхідних у нього процесів не закінчується, а продовжується далі в старшому шкільному та студентському віках [34]. Загальна тенденція становлення речемислітельной та комунікативної діяльності школяра по лінії осознаваемости, опосередкованості, довільності, регульованості, логічності і т. д. не виключає того, що багато вікові можливості підлітків не реалізуються ними в повній мірі в силу того, що цілеспрямоване формування цих видів діяльності не включено в контекст навчальної діяльності учнів. Тільки спеціально організоване, цілеспрямоване навчання підлітків речемислітельной та комунікативної діяльності, що спирається на резерви вікового розвитку, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення.
Наведений аналіз психологічних особливостей комунікативного розвитку школяра як суб'єкта навчальної діяльності показує якісну своєрідність комунікативних можливостей учнів середнього шкільного віку. Врахування цих особливостей повинен лягти в основу градуйованого, циклічного, цілеспрямованого навчання іноземної мови у школі. Навчання повинне враховувати індивідуально-типові особливості учнів і в той же час співвідноситися з типом провідною для кожного вікового періоду діяльності, якою в період середнього шкільного віку на основі головного новоутворення - «почуття дорослості» - є самостійна навчальна робота.
1.3 Самостійна робота як вища форма навчальної діяльності
Зазвичай, говорячи про навчальну діяльність, дослідники мають на увазі роботу учня в класі. Але організація навчальної діяльності школяра включає поряд з класною його домашню, позакласну і самостійну роботу по предмету. Найменш вивченою і, в той же час, представляє найбільший інтерес в плані психологічного аналізу навчальної діяльності є самостійна робота школяра. Саме в ній найбільше може проявлятися його мотивація, цілеспрямованість, а також самоорганізованість, самостійність, самоконтроль та інші особистісні якості. Саме самостійна робота школяра може служити основою перебудови його позиції в навчальному процесі.
Самостійна робота, як відомо, є однією з важливих і широко обговорюваних проблем у викладанні.
Поняття самостійної роботи учня в сучасній дидактиці обов'язково співвідноситься з організуючою роллю вчителя. Під самостійною роботою розуміють різноманітні види індивідуальної та колективної діяльності учнів, що здійснюється ними на класних та позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя. Общепедагогическое визначення позакласної та позашкільної роботи, згідно з яким вона являє собою різні види діяльності учнів виховного та освітнього характеру, що організовуються і проводяться школою в позаурочний час, покладено в основу розгляду самостійної діяльності учнів. Розвиваючи цю тему в загальному контексті організації факультативного курсу іноземної мови у школі, С. Ф. Шатілов говорить про декількох формах самостійної роботи, таких, як позаурочна, позакласна, позашкільна, як би об'єднуючи їх загальним поняттям «позанавчальна робота» [43]. Автор сформулював три основні відмінності позаурочної роботи: добровільність участі школярів у ній, позаурочної проведення, більша самостійність, і вимоги до неї. До них відносяться: зв'язок урочної та позаурочної роботи, обов'язковість у виконанні добровільно взятої на себе позакласної роботи, цілеспрямованість і регулярність позакласних занять, масове охоплення учнів.
При досить багатосторонньому висвітленні загальнопедагогічної та методичних питань цієї проблеми її психологічна сторона залишається найменш представленої, тим більше з позиції теорії навчальної діяльності.
І. О. Зимня вважає, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час [16]. Відповідно, організована і керована вчителем навчальна робота школяра повинна виступати в якості певної присвоєної їм програми його самостійної діяльності з оволодіння іноземною мовою. Це означає для вчителя чітке усвідомлення власного плану навчальних дій, а й усвідомлене його формування у школярів як деякої схеми освоєння мови в ході вирішення ними нових навчальних завдань. У даному трактуванні самостійна робота школяра представляє ширше поняття, ніж домашня робота, яка є виконання завдань, даних учителем у класі на будинок для підготовки до наступного уроку. Самостійна робота може включати позаурочну, що задається вчителем у тій чи іншій формі роботу школяра. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість школяра з обраної їм з готових або їм самим виробленої програмі засвоєння навчального матеріалу.
Самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма навчальної діяльності школяра, що характеризується всіма перерахованими вище її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності. Вона, по суті, є форма самоосвіти, пов'язана з навчальною діяльністю школяра в класі.
Для самого школяра самостійна робота повинна бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Вона передбачає виконання школярем цілого ряду входять до неї дій: усвідомлення мети своєї діяльності, прийняття навчального завдання, додання їй особистісного сенсу, підпорядкування виконання цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізацію в розподілі навчальних дій в часі, самоконтроль в процесі виконання та деякі інші дії.
І. О. Зимня розглядає специфіку самостійної роботи в точному, деятельностном сенсі цього слова в зіставленні з позакласною роботою і співвідносить її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи, сформульованими в методиці навчання іноземної мови [14]. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати та вдосконалювати знання, вміння і навички учнів, отримані ними на уроці, але не має основною метою повідомлення нових знань, умінь і навичок володіння мовою. Другою вимогою є захопливість самих форм, процесу і матеріалу роботи. Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Важливою вимогою є добровільність та активність школярів у цій роботі.
Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її суттєві особливості в співставленні з кожним з цих вимог. Так, справді самостійна робота як самостійна навчальна діяльність може виникнути на основі «інформаційного вакууму». Він виникає тоді, коли у школяра формується потреба дізнатися, освоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в навчальному процесі немає. Щоправда, поки що доводиться констатувати недостатню поширеність ситуації виникнення у школярів такої потреби. Це, у свою чергу, передбачає необхідність спрямованої роботи вчителя на створення передумов виникнення у них такої потреби. Іншими словами, особливість розуміється таким чином самостійної роботи, на відміну від «позакласної» якраз і полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі, в процесі вирішення нових пізнавальних завдань. Друге з названих вище вимог також не збігається з особливістю самостійної роботи як специфічного виду діяльності. Тут захоплюючим повинен бути сам процес оволодіння новим матеріалом, а не тільки форма організації. Це повинен бути напружений, цілеспрямований, захоплюючий школяра працю. Звичайно, не можна розраховувати на те, що такий самостійною роботою будуть займатися всі, але створення умов і передумов можливості її організації тими з учнів, хто хотів би і міг би зробити це, є прояв розвивального навчання в повному сенсі цього слова.
Самостійна робота, що представляє, за загальним визнанням, складне і багатозначне явище, термінологічно точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання в сенсі цілеспрямованої, активної, щодо вільної діяльності школяра. У визначенні І. А. Зимової самостійна робота - це організована самим школярем у силу його внутрішніх пізнавальних мотивів і здійснювана ним в найбільш зручне, раціональне з його точки зору час, контрольована ним самим у процесі і за результатом діяльність [14].
Представляючи собою вищу форму навчальної діяльності, самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними та особистісними особливостями школяра як її суб'єкта. До таких психологічних детермінант перш за все відноситься саморегуляція. А. К. Осницким були визначені ті моменти предметної саморегуляції, які співвідносяться з організацією самостійної роботи. Так, автором відзначається, що в цих цілях в учнів повинна бути перш за все сформована цілісна система уявлень про свої здібності і уміння їх реалізувати. Школяр повинен вміти моделювати власну діяльність, тобто вміти виділити умови, важливі для реалізації мети, відшукати в своєму досвіді уявлення про предмет потреби, а в навколишній ситуації знайти об'єкт, що відповідає цьому предмету. Саморегуляція школяра передбачає вміння програмування самостійної діяльності (вибір способу перетворення заданих умов, відбір засобів здійснення цього перетворення, визначення послідовності окремих дій). Важливим проявом предметної саморегуляції школяра є вміння оцінки та корекції своїх дій [30].
Беручи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи і названі її показники як навчальної діяльності, І. О. Зимня дає більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору, самостійна робота може бути визначена як цілеспрямована, внутрішньо мотивована, структурована самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій і коррігіруемая їм по процесу та результату діяльність. Її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення у самовдосконаленні та самопізнанні [14]. Все сказане вище підкреслює необхідність спеціальної, враховує природу цього явища, організації не тільки і не стільки вчителем, скільки самим учнем його самостійної роботи. У процесі такої організації повинна бути взята до уваги і специфіка самого навчального предмета - іноземної мови.
У рішенні задач формування здатності школярів до самостійної роботи виникає велика педагогічна проблема - цілеспрямованого навчання учнів, особливо середніх і старших класів, змісту цієї роботи. Таке навчання має включати формування прийомів моделювання самої навчальної діяльності, визначення учням оптимального розпорядку дня, усвідомлення і послідовну відпрацювання їм раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом.
У цілому самостійна робота школяра грунтується на правильній з точки зору навчальної діяльності організації його класної навчальної діяльності. Зокрема, це відноситься до зв'язку і переходу від зовнішнього контролю вчителя до самоконтролю школяра і від зовнішньої оцінки до формування його самооцінки. Це, у свою чергу, передбачає вдосконалення його контролю і оцінювання самим учителем. Відповідно, позитивну відповідь на питання про те, чи може у школяра формуватися здатність до справжньої самостійної роботи, залежить від спільних дій вчителів і школяра, від усвідомлення нею особливостей цієї роботи як специфічної форми навчальної діяльності, висуваючи до її суб'єкту особлива вимога і доставляє йому інтелектуальне задоволення. Аналіз видів навчальної роботи школяра показує, що самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом роботи, свободою вибору місця і часу цієї роботи.
У зв'язку з усім сказаним вище доцільно поставити питання про необхідність розробки спеціальної програми навчання школярів самостійної роботи з іноземної мови. На думку І. А. Зимової, програма повинна включати:
1. Діагностування школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додати будь-якої сукупності іншомовних знань до того, що він отримує в школі.
2. Визначення своїх власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, зокрема, об'єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу.
3. Визначення мети самостійної роботи - найближчій і віддаленій.
4. Самостійний вибір школярем об'єкта вивчення і його обгрунтування для себе.
5. Розробку конкретного плану, довгострокової та найближчої програми самостійної роботи.
6. Визначення форм і часу самоконтролю [14].
Роблячи висновки по першому розділі нашої роботи, необхідно зазначити, що здійснення школярем самостійної роботи як специфічної форми навчальної діяльності, що грає значну, якщо не визначальну роль у підвищенні рівня навчально-пізнавальної мотивації учнів, вимагає попереднього його навчання прийомам, формам і змістом цієї роботи вчителем . Це підкреслює важливість організуючою і керуючої функцій учителя і в той же час необхідність усвідомлення школярем себе як справжнього суб'єкта навчальної діяльності.
Глава 2. Самостійна робота як засіб формування навчально-пізнавальної мотивації учнів
Не викликає сумніву той факт, що застава успішного навчання школярів будь іноземної мови - це формування в них навчально-пізнавальної мотивації. Тільки позитивне ставлення до навчальної діяльності і наявність певного рівня сформованості навчально-пізнавальних мотивів дозволить забезпечити засвоєння запропонованого навчального матеріалу і створить передумови для подальшої самоосвіти. У цьому розділі ми спробуємо розглянути роль самостійної роботи у формуванні навчально-пізнавальних мотивів і визначити основні положення формування методики самостійної роботи учнів.
2.1 Роль самостійної роботи у розвитку мотивації до вивчення іноземної мови як засобу спілкування
Ряд методистів і психологів авторів визначають мотивацію як специфічну пізнавальну спрямованість особистості на предмети і явища дійсності [31,14]. З точки зору формування навчально-пізнавальної мотивації у методичному аспекті цю проблему можна розглядати як мета навчання і виховання. Коли вчитель іноземної мови створює за допомогою елементів цікавості, що вводяться на різних етапах уроку, увагу до теми, він користується мотивацією як засобом навчання і виховання. У учня у цьому випадку з'являється новий мотив навчального дії: йому цікаво слухати пояснення викладача. Учитель йде далі, він ставить метою навчання іноземної мови розвиток цього нового мотиву, і ось вже учневі важко, але цікаво виконувати більш складну розумову роботу. Ця робота все частіше пов'язана з самоосвітою. Тут вже мотивація виступає як результат навчання і виховання. Це, на наш погляд, і дозволяє об'єднати в системі викладання іноземної мови всі три особливості мотивації як цілі, засоби і результату.
У методичній теорії розрізняють епізодичні і постійні мотиви. Перші виникають епізодично в процесі діяльності і згасають з її закінченням. Другі характеризуються стійкістю, не залежать від конкретної ситуації і спонукають людину до діяльності в області, що цікавить в будь-яких умовах. Необхідно відзначити, що бажання щось робити для поглиблення своїх знань про іншомовної культурі - це всього лише перша, хоч і необхідна щабель формування стійкої мотивації і потреби в самоосвіті.
Прагнення до самоосвіти не виникає стихійно. Воно є в більшості випадків прямим наслідком правильно поставленого сімейного та шкільного виховання у попередній період життя.
Якщо відсутність навчально-пізнавальної мотивації в учнів ставить в якості основної проблему пробудження навчальних інтересів, то наявність її знімає цю проблему як несуттєву, висуваючи на перший план здатність вчителя максимально і постійно розвивати виникли пізнавальні мотиви. У цьому випадку потрібен новий підхід до організації та проведення уроків, позакласних заходів.
Методисти підкреслюють, що знання, отримані самостійно, шляхом подолання посильних труднощів, засвоюються міцніше, ніж отримані в готовому вигляді від вчителя, адже в ході самостійної роботи кожен учень безпосередньо стикається з засвоюваним матеріалом, концентрує на ньому всю свою увагу, мобілізуючи всі резерви емоційного, інтелектуального і вольового характеру. Залишатися нейтрально-пасивним він не може.
Крім того, що самостійна робота викликає активність учнів, вона має ще однією важливою перевагою - носить індивідуальний характер. Кожен учень використовує джерело інформації в залежності від своїх власних потреб і можливостей. Це властивість самостійної роботи надає їй гнучкий адаптивний характер, що значно підвищує відповідальність кожного учня і, як наслідок, його успішність. У раціональному використанні самостійної роботи, безсумнівно, криються значні резерви підвищення рівня навчально-пізнавальної мотивації.
Немає необхідності доводити, що, як би добре не був проведений урок з іноземної мови, сам по собі він не може забезпечити засвоєння предмета учням, оскільки останнім при відсутності природного іншомовного середовища потрібна цілеспрямована і організована практика. Можна провести аналогію з навчанням грі на музичному інструменті, де, як відомо, не можна навчитися грати тільки на заняттях з викладачем в урочний час, потрібно багато працювати вдома.
Оволодіння іноземною мовою пов'язане з формуванням в учнів вимовних, лексичних, граматичних, орфографічних та інших навичок, на основі яких розвиваються і удосконалюються вміння розуміти мову на слух, говорити, читати і писати. Навички ж, як відомо, виробляються тільки в ході систематичного виконання певних дій з навчальним матеріалом, тобто таких дій, які дозволяють багаторазово слухати, вимовляти, читати і писати на мові, що вивчається.
Можна стверджувати, що жоден предмет шкільного курсу не вимагає такої постійної, систематичної роботи учнів, як іноземна мова, оволодіння яким потребує не стільки знань, скільки умінь. Чим менше зустрічей школярів з учителем у класі, на уроках, тим більш необхідною і значущою для становлення навчально-пізнавальної мотивації стає цілеспрямована самостійна робота учнів у позаурочний час у школі і вдома.
Віддаючи собі звіт у перевагах самостійної роботи як такої, нам доведеться виявити її застосовність до предмета «іноземна мова» як комунікативного процесу.
Безсумнівно, усна мова і в першу чергу говоріння здійснюється безпосередньо в присутності співрозмовників, роль яких у школі виконує вчитель і товариші по навчанню. Однак навчання говорінню передбачає певні стадії, для яких самостійна робота є найбільш адекватною формою. У самостійну роботу доцільно також включати певні ланки роботи над мовним матеріалом - знайомство з ним і частково тренування в його вживанні. Що ж до читання, то цей вид діяльності відбувається читачем головним чином наодинці з собою, отже, самостійна робота цілком йому відповідає. Аудіювання в даний час відбувається не тільки в класі, без підготовки, в присутності вчителя, з його голосу або в фонозапису, але існують і аудиотекста для самостійної роботи учнів, і ця форма роботи цілком застосовна до даного виду мовленнєвої діяльності. Навчання письма також передбачає певні етапи, на яких самостійна робота відіграє істотно більшу роль, ніж робота учня в класі.
Зазначені форми роботи прийнятні у всіх класах. Природно, що її обсяг і характер управління нею з боку вчителя відрізняються.
У методиці прийнято виділяти такі рівні самостійної роботи:
- Відтворюючий (копіює);
- Полутворческій;
- Творчий.
Відтворює рівень самостійної роботи дуже важливий при вивченні іноземної мови, оскільки він лежить в основі інших її рівнів, і він «відповідальний» за формування произносительно-лексико-граматичної бази, за створення зразків у пам'яті учня. Фактично, з цієї бази починається засвоєння нового. Учням пропонується, наприклад, читання за диктором, списування з підручника, в ході самостійного відтворення відбувається «пропускання через себе» нового матеріалу. Проте при організації самостійної роботи цього рівня вчителю слід пам'ятати, що довго тримати учнів на такій роботі не слід, оскільки вона нудна і монотонна; в той же час і поспішати не слід, тому що потрібно, щоб учні могли правильно і в нормальному темпі відтворювати засвоюваний мовний та мовленнєвий матеріал, який їм потрібен для вирішення більш складних завдань.
Полутворческій рівень самостійної роботи - наступний за складністю виконання і що випливає з відтворюючого рівня. Тут здійснюється перенесення набутих знань, навичок та вмінь на інші, але аналогічні ситуації, зокрема, читання слів, словосполучень, речень і текстів без зразка, що задається диктором, не списування з підручника, а різноманітні перетворення матеріалу в письмовій формі і, нарешті, формування висловлювань в аналогічних ситуаціях. Самостійна робота цього рівня вимагає від виконує її більшої розумової активності і пов'язана з такими операціями, як підстановка, розширення, трансформація.
Творчий рівень самостійної роботи пов'язаний з формуванням навичок і вмінь здійснювати пошук при вирішенні більш складних комунікативних завдань, як в усному мовленні, так і при читанні, наприклад, діяти у відповідності з пропонованими обставинами і взятої на себе роллю, підготувати повідомлення на певну тему, прослухати повідомлення і висловити своє ставлення до його змісту; прочитати розповідь, і відповісти на проблемні питання у зв'язку з змістовно-смисловим планом тексту, інтерпретувати головну ідею тексту [36].
У практиці самостійної роботи з іноземної мови ці рівні співіснують, і кожен з них може бути представлений конкретним набором підрівнів.
Виховання в учнів глибокого інтересу до іншомовної культури і потреби в самоосвіті - складний процес, пов'язаний з вивченням особистості школяра, мотивів його поведінки і навчання, що необхідно для розвитку індивідуальних схильностей та інтересів всіх учнів. У сучасній методичній теорії багато питань, пов'язаних з вирішенням цих проблем, досить добре вивчені і досліджені. Розробка конкретного методичного матеріалу для учнів, на думку дослідників, повинна включати:
- Диференційовані завдання для самостійної роботи різного ступеня труднощі;
- Варіанти короткочасних і тривалих програм самовиховання і самоосвіти для учнів;
- Методичні вказівки та рекомендації з вивчення окремих найбільш складних питань, тем, проблем навчальної програми;
- Програми пізнавальних бесід, вечорів, дискусій [37].
Основними передумовами, що забезпечують успіх вирішення проблеми інтересу в повсякденній практиці методисти називають: творче застосування кожним учителем принципів і методів навчання та виховання; оволодіння мистецтвом пробудження і розвитку інтересу до знань, створення ситуацій заінтересовиванія, очікування і т.д.; творчий мікроклімат у педагогічному колективі . Ефект взаємодії всіх умов і передумов визначається насамперед тим, наскільки успішно опанував викладач іноземної мови методами творчої діяльності [10].
Проблема формування навчально-пізнавальних мотивів учнів по відношенню до іншомовної культури вирішується кожним учителем з урахуванням конкретних умов і можливостей. Проте загальні методичні принципи підходу до проблеми дозволяють виділити три основних рівня рішення проблеми, які цілком можуть бути і етапами ускладнюється діяльності з формування пізнавальної мотивації.
Перший - емпіричний. В основі лежить дослідне уявлення про необхідність формування у дітей пізнавальних мотивів, особливості їх становлення на різних етапах уроку, при проведенні позакласних заходів і т.д.
Другий рівень - творчий, з елементами науково-дослідного підходу. На цьому етапі діяльності ускладнюються завдання, які висуває перед собою вчитель, і як результат - ускладнюються вимоги, які пред'являються педагогом до учнів, і обсяг матеріалу для самостійної роботи.
Третій, вищий рівень вирішення проблеми - науково-дослідницький. Він з'єднує воєдино емпіричне початок і творче ставлення з дослідницьким підходом до вивчення інтересів учнів, їх нахилів, здібностей. На цьому етапі, з урахуванням стану здоров'я учнів, рівня їх попередньої навчальної підготовки, створюються найсприятливіші умови для становлення і розвитку навчально-пізнавальних мотивів учнів. В основі творчого педагогічного мислення лежить глибоке самостійне вивчення наукової педагогіки, психології, низки суміжних галузей знань, передового досвіду навчання та виховання учнів, педагогічний самоаналіз, ведення щоденників спостережень за своєю повсякденною роботою.
Отже, головні умови, що визначають розв'язок задачі, - сформувати мотивацію навчання стосовно до іноземної мови: всебічна активізація самостійної діяльності учнів, творче застосування вчителем принципів і методів навчання на основі дослідницького підходу, розвиток в учнів потреби в самоосвіті.
Одним з найважливіших етапів уроку, дозволяють педагогу цілеспрямовано і систематично впливати на інтереси дітей, є самостійна робота учнів. У методичній літературі, незважаючи на відмінність точок зору на самий термін «самостійна робота», більшість дослідників не виключає участі вчителів у підготовці та проведенні самостійної роботи.
Відомі методисти: Є. І. Пассов, Г. В. Рогова, Л. П. Малішевська та інші внесли істотний внесок у теорію і практику наукової організації і проведення самостійної роботи, що дозволяє намітити основні етапи розвитку та виховання пізнавальних інтересів [32,36] .
Такими етапами при проведенні самої роботи на уроці є наступні:
1. Підготовчий, на якому вчитель розповідає учням про мету їх роботи, розкриває можливості її більш успішного виконання, пропонує кожному в разі необхідності звертатися до нього за консультації, а також користуватися додатковою літературою. Цей етап припускає, що вчитель заздалегідь підготував різну літературу, звернув особливу увагу на взаємозв'язок трьох факторів у формуванні мотивів навчання:
- Допомога учневі в оволодінні навичками й уміннями самостійної творчої праці;
- Постійне спонукання до цього оволодінню;
- Створення умов для прояву і розвитку набутих умінь і навичок у процесі роботи над різними завданнями як тренувального, так і ускладненого характеру.
2. Сам процес самостійної роботи учня на уроці. Необхідно не просто зайняти учня розумовою працею і спонукати його виконати певні вимоги, а забезпечити неодмінна розвиток зацікавленості учня розумовою діяльністю, поступовий перехід від роботи відтворюючого характеру (за зразками) до більш складним, що вимагає застосування умінь і навичок користування довідниками, словниками і, нарешті, до самостійної творчості, який вимагає прояви уяви і навичок самостійної роботи.
3. Підсумково-узагальнюючий, що передбачає включення самостійної роботи в класі в більш-менш складний варіант домашньої роботи.
4. Заключний. Вибір учнем творчих завдань для системи самоосвіти.
Зацікавленість учня якоюсь роботою, темою уроку, як і його увага до питань вчителя, його завдань і поясненню, лише створює сприятливі умови для активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання, але не формує і не розвиває її. Таким фактором, що робить вирішальний вплив на формування навчальних інтересів школяра, є його особиста пізнавальна творча активність, самостійність думки, потреба в самовихованні і самоосвіті.
Для надання систематичної дії на виховання та розвиток загального та спеціального навчального інтересу до іншомовної культурі потрібна розробка системи класних і домашніх завдань, розрахованих на короткочасне і тривале виконання.
У разі навчання іноземної мови слід збільшити питому вагу дійсно творчої самостійної роботи, під якою розуміється робота над проблемно-пізнавальними завданнями, рішення системи творчих завдань, виконання завдань, які потребують вивчення додаткової літератури, порівняння і зіставлення різних фактів - все те, що здатне пробудити уяву , фантазію, мрію, виховати критичність розуму і широту кругозору. Найчастіше вчителями іноземної мови даються завдання, що вимагають відтворення, роботи пам'яті. Безперечно, це дуже важливо. Але якщо вибір тем для самостійної роботи на ділі підкоряється загальній ідеї, розрахованої лише на перевірку засвоєння вже відомого, то тоді немає умов для формування глибокого навчального інтересу.
Введення факультативного курсу також створює реальні можливості для розвитку індивідуальних інтересів і схильностей учнів, захоплених вивченням іноземної мови. Проте завдання школи, вчителя цим не спрощується, а ускладнюється: потрібно забезпечити не тільки в процесі викладання факультативного курсу, але і у всій системі навчання розвиток допитливості учня як риси особистості, формування глибоких пізнавальних інтересів.
Індивідуальний підхід вчителя до учнів, які мають інтересом до вивчення іноземної мови, має дуже велике значення і включає: розробку завдань підвищеної складності, рекомендацію більш складної додаткової літератури, допомога в оволодінні все більш складними вміннями і навичками самостійної творчої роботи. У процесі вивчення учнів кожен вчитель може легко побачити і тих учнів, які тільки зацікавлені цим предметом, але ще не захоплені ім. Таким учням теж потрібно вміти вчасно надати підтримку і допомогу, щоб стимулювати становлення навчально-пізнавальних мотивів.
Самостійна робота може здійснюватися у різних організаційних формах: індивідуально, в парах, у невеликих групах і цілим класом.
Кожна з названих форм покликана створювати і розвивати в сукупності організаційні, інформаційні, пізнавальні та комунікативні вміння учнів, оволодіння якими забезпечить просування учнів у засвоєнні мови в єдності з розвитком їх методики. Сучасні методисти надають особливого значення цій стороні самостійної роботи, вбачаючи в розвитку методики учнів передумови безперервної освіти.
На думку Г. В. Роговий, розвиток самостійної діяльності учнів при вивченні іноземної мови неможливе без дотримання наступних умов.
По-перше, необхідне усвідомлення цілі виконуваної діяльності, кожного конкретного вправи. Учень повинен знати, що він буде робити, в якій послідовності, який буде кінцевий результат, ніж дане завдання збагатить його досвід. Учень повинен прийняти завдання, у противному випадку неможливий належний ефект. Усвідомлення мети завдання (вправи) є не що інше, як застосування принципу свідомості в організації самостійної роботи школяра.
По-друге, потрібно знання самої процедури виконання завдання. Вчителю потрібно озброїти учнів раціональними прийомами навчальної діяльності, виходячи з характеру самої діяльності і можливостей учнів даної вікової групи та їх досвіду в іноземній мові. У цьому випадку також має місце опора на принцип свідомості, тобто усвідомлення не тільки сенсу завдання, а й процесу його здійснення.
По-третє, потрібно вміння користуватися для виконання завдання відповідними засобами навчання, такими, як звукозапис, навчальний дидактичний матеріал для парної роботи і т.д. Так, учні мають оволодіти прийомами поводження з ТСО, наявними в лінгафонному кабінеті, щоб виконувати завдання з лінгафонному практикуму.
По-четверте, необхідно вміння бачити опори в матеріалі завдань, що полегшують подолання труднощів у ході самостійної роботи; в цьому випадку однаково важливо навчитися користуватися готовими (об'єктивними) зразками і створювати свої (суб'єктивні).
По-п'яте, важливо передбачити адекватні дидактичні умови для успішного самостійного виконання завдань, тобто перш за все визначити підходяще місце для них: у класі, вдома або в лінгафонному кабінеті. У випадках, коли вчитель знайомить учнів з раціональними прийомами виконання завдання, цю роботу краще проводити в класі; якщо потрібні ТСО, яких в учнів немає вдома, то - в лінгафонному кабінеті; в інших випадках - вдома. Сюди ж слід віднести і вибір організаційних форм для виконання конкретного виду самостійних завдань. Домашня робота набуває індивідуальну форму, яка повинна бути забезпечена і підготовлена ​​під керівництвом вчителя в класі [36].
Самостійна робота в класі може здійснюватися у всіх організаційних формах: індивідуально, в парах і малих групах, при цьому яскраво проявляється взаємодопомога учнів.
Індивідуально самостійна робота в класі може проявлятися у двох варіантах:
- Всі учні виконують одне спільне завдання;
- Учні виконують різні завдання, в залежності від своїх можливостей.
У випадку ускладнень вчитель надає допомогу, за принципом індивідуалізації процесу навчання.
Вибір організаційної форми і місця її застосування визначається характером матеріалу, видом розвивається діяльності, віковими та психологічними особливостями учнів, а також ступенем оснащеності кабінету іноземної мови необхідними ТСО.
Вчителю слід терпляче і наполегливо показувати перевагу систематичної самостійної роботи у вивченні іноземної мови.
Таким чином, для організації самостійної роботи учнів з іноземної мови потрібно:
- Усвідомлення ними мети завдань;
- Знання процедури їх виконання;
- Вміння користуватися засобами навчання;
- Вміння застосовувати опори і створювати їх при підготовці завдань;
- Облік відповідних дидактичних умов.
Аналіз досвіду самостійної позаурочної роботи учнів з іноземної мови на основі методичної літератури, статей журналу «Іноземні мови в школі», а також практичні спостереження показують, що в організації самостійної роботи школярів є серйозні недоліки. Назвемо основні з них.
§ У багатьох школах учні не мають необхідного мінімуму знань і практичних навичок з раціональної організації свого навчального праці, не володіють культурою і способами самостійного отримання теоретичних знань та застосування їх при виконанні вправ і завдань за підручником.
§ Школярі не знайомі з основами НОП: не знають психологічних та фізіологічних особливостей запам'ятовування і забування, що не мають уявлення про те, в якій послідовності і в який приблизно час дня потрібно готувати уроки, виконувати окремі види завдань. Наприклад, спочатку, як правило, учні виконують письмові вправи з мови, не звертаючи уваги на правила і мовні зразки, які є в підручнику, а потім, якщо у них є час і бажання, роблять усні завдання, не беручи до уваги те, що було в письмовому вправі.
§ Багато вчителів не проявляють особистої ініціативи у розробці роздаткового дидактичного матеріалу, необхідного для індивідуалізації та диференціації навчання, не вчать школярів роботі зі словником, довідковими матеріалами, що містяться в підручнику, прийомів самостійного розкриття значення нових лексичних одиниць.
§ Самостійна робота слабо забезпечена методично. У УМК немає варіантів домашнього завдання для індивідуалізації самостійної роботи учнів залежно від їхніх здібностей і рівня підготовки; недостатньо представлені засоби самоконтролю. Самі завдання сформульовані в основному в імперативній формі без пояснень, як і для чого потрібно виконувати.
§ При плануванні самостійної роботи учнів вчитель не завжди усвідомлює для себе, яку мету він ставить при цьому, чи зацікавить така форма роботи школярів, посильно чи дане завдання за складністю всім учням класу (групи), скільки часу буде потрібно на виконання завдання (зокрема, домашнього), коли і як воно буде перевірятися.
§ Нерідко на будинок задається те, що вчитель не встиг зробити на уроці. В результаті учні не справляються з подібними завданнями. Зворотний випадок - завдання для самостійної роботи іноді повторює класну роботу і не викликає інтересу в учнів ні за змістом, ні за формою. Багато завдань не пов'язані між собою або з матеріалом попереднього уроку.
§ Завдання для самостійної роботи зазвичай подаються у кінці уроку, перед дзвінком або після дзвінка без чіткого пояснення.
§ Учні не уявляють собі цілі тих чи інших завдань, не усвідомлюють практичної значущості своєї роботи, не володіють прийомами виконання окремих видів завдань з урахуванням їх специфіки. Вчителі не завжди враховують ступінь сформованості у школярів спеціальних умінь, необхідних для виконання завдань відповідного типу.
§ Школярі не навчені при роботі з матеріалом для самостійного вивчення виділяти головне, основне, заучують матеріал механічно.
§ Перевірка завдань здійснюється побіжно, поверхово. У багатьох учителів не налагоджено суворий облік перевірки домашньої роботи. До організації самостійної діяльності учнів слабо залучаються батьки, недостатньо використовуються можливості контролю.
У § 4 цієї глави будуть наведені пропозиції щодо усунення цих недоліків і залучення учнів в систематичну роботу з іноземної мови.
Учень повинен знати, що йому належить зробити між уроками іноземної мови, які завдання виконати. Природно, завдання можуть бути самими різними, в залежності від класу і ступені навчання. Обсяг і зміст завдань можна індивідуалізувати. Вони можуть бути різними за формою виконуваної роботи, за обсягом, змістом розв'язуваної задачі, але повинні бути спрямовані на засвоєння школярами мовного та мовленнєвого матеріалу на рівні навичок і вмінь, передбачених УМК для даного класу.
Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу та завдань для його засвоєння є недостатнім; учневі потрібно знати також, як краще виконати кожне з них. На жаль, в практиці навчання іноземної мови дуже мало уваги приділяється навчанню прийомам виконання того чи іншого завдання. Учитель просто називає номер вправи для домашнього завдання і сторінку, де воно розташоване, не даючи ніяких роз'яснень, рекомендацій. Учень виконує його за своїм розумінням, при цьому не завжди ефективним способом. У додатку 1 це буде показано на конкретних прикладах.
Потрібно привчити школяра до певної послідовності у виконанні завдання по підготовці завдання для самостійної роботи. Навчання школяра прийомам самостійної роботи з виконання завдань озброїть його певною сукупністю прийомів навчання, методологією пізнання в рамках даного навчального предмета, розширить його пізнання в мові, що вивчається і тим самим забезпечить можливість досягти практичних, виховних та освітніх цілей при вивченні цього предмета.
Навчання раціональним способам і прийомам виконання завдань з задається вчителем алгоритму дій, природно, зажадає витрати певного часу на уроці. Однак кількість потрібних учням прийомів і способів навчання у шкільному курсі з іноземної мови не настільки велике, і недоцільно економити час на цьому важливому компоненті змісту навчання мови. Показавши в класі, як потрібно виконувати завдання певного типу, вчитель далі тільки нагадує, що і як потрібно зробити, а потім необхідність в цьому відпадає.
Не менш важливим питанням при організації самостійної роботи учнів з іноземної мови є визначення часу, що витрачається на виконання кожної «порції» при тижневій зайнятості учня вивченням іноземної мови (включається урочний та позаурочний час). Воно становить приблизно 3 години з невеликим відхиленням у той чи інший бік на різних етапах навчання. Зміст самостійної роботи, основні види діяльності, природно, повинні мінятися від класу до класу, від щабля до щабля. У таблиці додатка 2 наводиться приблизний режим роботи з іноземної мови на тиждень (6дней) із зазначенням зайнятості за ступенями навчання. Час, зазначений у таблиці, було визначено шляхом аналізу пропозицій Г. В. Роговий з організації самостійної роботи [37], аналізу домашнього завдання по книгах для вчителя і шляхом спостереження за роботою школярів, що навчаються в різних класах, в період педагогічної практики. Воно, безсумнівно, потребує уточнення, що зажадає спеціально організованого вивчення даного питання.
Враховуючи специфіку навчального предмета «іноземна мова» (учень повинен практикуватися в ньому, щоб розвивати й удосконалювати навички та вміння), необхідно підтримувати приблизно однаковий часовий режим у тижневій навантаженні учнів з цього предмета і не допускати великого скорочення часу. Якщо скорочується кількість урочного часу, то повинна збільшуватися кількість часу, відведеного на самостійну роботу учнів на уроках, інакше школярі не зможуть опанувати вивчаються мовою, тому що скорочення практики може вести лише до загасання придбаних раніше навичок і вмінь, а не до подальшого їх розвитку. Важливе значення набуває питання про організацію систематичної роботи учнів з іноземної мови. Учень повинен точно знати, що (яка вправа, завдання, текст), як (якими прийомами, способами і в якій формі) і коли повинно бути виконано ім.
Немає необхідності доводити, що результати в оволодінні навчальним матеріалом з іноземної мови будуть значно вище, якщо учень буде займатися ним по 20-25 хвилин щодня, а не 2 години один раз, напередодні уроку при виконанні завдання в його повному обсязі. Постійне звернення до навчального матеріалу та виконання завдання з «порцій» перешкоджають забування, сприятливо позначаються на формуванні та розвитку навичок та вмінь речемислітельной діяльності. Крім того, така систематична робота не буде лягати важким тягарем на школяра, вона посильна і може виконуватися в порядку зміни діяльності. Робота безпосередньо напередодні уроку малоефективна, і практично навряд чи можливо, щоб в учня виявився такий запас часу на підготовку з іноземної мови. Він спробує викроїти годину-півтора, а цього явно недостатньо, щоб добре підготуватися до уроку. У результаті завдання виконуються поверхово. Така робота не дає плідних результатів у вдосконаленні навичок і вмінь; не закріплюються в пам'яті слова, словосполучення, граматичні структури; учень не відчуває себе підготовленим до уроку, йде на нього з тривожним почуттям, без особливого бажання, що, безсумнівно, негативно відбивається на загальній мотивації навчання. Не можна оволодіти іноземною мовою, нехай навіть в суворо обмеженому обсязі, якщо учень буде займатися їм один-два рази на тиждень, як би не був він здатний.
Щоденна, систематична робота учня з іноземної мови, що спрямовується вчителем у плані її змісту, форми, способів і прийомів виконання, в даний час стає нагальною необхідністю, у противному випадку зусилля як учнів, так і вчителів в рівній мірі будуть марні, не дадуть бажаних результатів .
2.3 Роль контролю та самоконтролю при організації самостійної роботи учнів з іноземної мови
Завдання «вчити вчитися» передбачає чітке керівництво самостійною роботою з боку учителя. Треба мати на увазі, що самостійна робота в навчальних умовах є лише відносно самостійною. Учні відчувають на собі непрямий вплив навчальної боку, яке поширюється навіть на третій, творчий рівень самостійної роботи. Учитель відбирає і препарує матеріал для самостійної роботи належним чином, позначає конкретну мету засвоєння щодо даної порції матеріалу і розвитку навичок і вмінь, він вказує на відповідне джерело інформації, яким учні можуть користуватися, працюючи самостійно, і, нарешті, озброює учнів необхідним інструментарієм, завдяки якому самостійна робота протікає успішно і поступово формується методика учнів. При цьому сам вчитель залишається як би «за завісою», що дозволяє учням відчути себе справжніми суб'єктами навчання.
Методисти сходяться на думці, що найвищим показником володіння іноземною мовою, запорукою його подальшого вдосконалення є самоконтроль [35]. Самоконтроль передбачає здатність учнів до критичної оцінки своїх дій, що виявляється за його власною ініціативою. Як кажуть психологи, він здійснюється «всередині схеми учня» (І. О. Зимня) [15]. Самоконтроль, як було сказано вище, - ще одна грань особистості учня, ставить його в становище суб'єкта навчання.
Розвиток самоконтролю як універсальної інтелектуальної здатності здійснюється засобами всіх навчальних предметів, особливо іноземною мовою. Іноземна мова як навчальний предмет користується своїми специфічними прийомами навчання самоконтролю. Можна з достатньою часткою впевненості стверджувати, що погане володіння іноземною мовою після школи чи іншого навчального закладу обумовлений несформованістю механізму самоконтролю. При цілеспрямованому навчанні іноземної мови саме викладач повинен сформувати в учнів навичок самоконтролю та користування ним. Для того, щоб більш чітко усвідомити цю задачу, необхідно зрозуміти, що оволодіння іноземною мовою - це процес, розтягнутий у часі, що передбачає дозування при освоєнні навчального матеріалу, управління процесом освоєння, зовнішній контроль над освоєнням кожної дози матеріалу. Іншими словами, учні опановують іноземною мовою поступово, крок за кроком, здобуваючи знання, навички, вміння, просуваючись уперед і використовуючи опору на вивчене і освоєне раніше.
Таким чином, зі сказаного вище випливає, що самоконтроль - це внутрішній механізм речемислітельной діяльності, регулює оволодіння зовнішньої мовної діяльністю. Необхідно підкреслити, що внутрішній самоконтроль повинен формуватися як при оволодінні комунікативними вміннями (говорінням, читанням, письмом), так і при оволодінні мовним матеріалом (граматикою, лексикою, вимовою, інтонацією, орфографією).
Самоконтроль у своєму розвитку має дві форми реалізації - мимовільну і довільну. Мимовільна форма характеризується тим, що в момент актуалізації механізму самоконтролю свідомий компонент діяльності йде на фоновий рівень, готовий у разі порушення коректності мовленнєвої діяльності вступити в активну зону розумової діяльності учня. У той же час самоконтроль у мимовільної формі менш досконалий, ніж у довільній, оскільки у навчальній діяльності мають місце коливання, деяка нестабільність у виконанні навчальних дій, і іноді відбувається перемикання на довільний самоконтроль.
На думку дослідників даної проблеми, довільна форма самоконтролю стає головною тоді, коли відбувається початкове оволодіння правилами дій, або коли порушується правильність дій з навчальним матеріалом [3]. Довільний самоконтроль пов'язаний з усвідомленістю, довільністю уваги. Мимовільний самоконтроль - це підсвідома діяльність.
З висловлених положень випливає висновок: навчання самоконтролю слід починати з опори на довільну увагу, що веде до довільного самоконтролю. Перехід на рівень мимовільного самоконтролю буде відбуватися в міру згортання внутрішніх розумових дій учнів під час навчальної діяльності. Можна стверджувати, що довільний самоконтроль готує учнів до автоматизованих мовним діям. Мимовільний самоконтроль актуалізує мовні дії учнів, коли вже є в наявності комунікативна компетенція. Перед оволодінням наступним мовним дією знову вступає в дію довільний самоконтроль.
Співвідношення довільного і мимовільного самоконтролю регулюється складністю навчального матеріалу, труднощами, які він викликає в учнів, ступенем адекватності прийомів навчання. Методисти підкреслюють, що складність і трудність мають різну психолінгвістичну природу. Складність матеріалу - це об'єктивне явище, вона визначається кількістю і характером складу дій, які повинен виконати учень при засвоєнні тієї чи іншої мовної одиниці. Труднощі - категорія суб'єктивна, її поява залежить від індивідуального рівня сформованості знань і вмінь учнів. Часто можна спостерігати ситуацію, коли одна і та ж мовна одиниця в деяких учнів викликає труднощі, а інші легко справляються із завданням.
Учитель повинен розрізняти названі вище категорії і навчитися прогнозувати труднощі, які можуть виникнути в учнів, спираючись при прогнозуванні на своєму досвіді та спостереженнях, які дозволяють йому відзначити моменти, найбільш часто викликають труднощі у школярів та провідні до помилкових дій. Що стосується визначення ступеня складності мовної та чи мовної одиниці, то викладач повинен навчитися «препарувати» одиницю, розкладати її на складові дії, тим самим полегшуючи її засвоєння.
Розглядаючи питання навчання самоконтролю, дослідники відзначають, що самоконтроль має досить складну рівневу структуру. У найзагальнішому вигляді ця структура може бути зведена до трьох рівнів:
1. Учні коректно здійснюють навчальні дії і усвідомлюють це, тобто у них сформовано механізм самоконтролю.
2. Учні роблять деякі навчальні дії помилково, усвідомлюють це і вносять корекцію. У них, в цілому, сформовано механізм самоконтролю, однак він змінює свою форму з мимовільної на довільну після здійснення помилкової дії. Таким чином, механізм самоконтролю ще не доведений до досконалості.
3. Учні роблять помилкові дії і не усвідомлюють цього, тобто механізм самоконтролю у них не сформовано [11].
Розглянемо випадок, коли механізм самоконтролю формується, але має місце нестійкість окремих дій або навіть хибність, проте учень має здатність помічати свої помилки, аналізувати їх причини і вносити корекцію у свої дії. У того, хто навчається процес формування механізму самоконтролю проходить наступні етапи:
1. Фіксування зони помилкової дії. Стосовно до процесу засвоєння слова або граматичного явища це означає, що учень повинен визначити. В якій частині фрази порушено правило орієнтовної основи дії.
2. Вичленення об'єкта, в якому допущена помилка. Якщо мова йде про словникової одиниці, то в першу чергу звертається увага на коректність або некоректність її смислової сполучуваності, її адекватність комунікативної задачі, потім на граматичну сторону вживання слова. Наслідком труднощі в цій ланці може бути неправильне вживання слова або просто зупинка діяльності. У цьому випадку при нормально розвиненому механізмі самоконтролю учень, спираючись на свідомий аналіз, досить швидко витягує з пам'яті слово, яке знадобиться. Повністю забута мовна одиниця, нездатність згадати ту, яка потрібна, свідчить про відсутність внутрішнього механізму управління своєю діяльністю. У цьому разі потрібна допомога ззовні - від вчителя або однокласників. Якщо помилка виникає при граматичному оформленні висловлювання, то учень повинен звернути увагу на синтаксис пропозиції, на те. Чи правильно він оформив слова морфологічно, і т.д.
3. Прийняття рішення про характер корекції об'єкта. Учень вирішує, як і в якій послідовності він буде коригувати свої дії. Ймовірно, продуктивніше почати корекцію на смисловому, змістовному рівні. Граматична корекція повинна проводитися, якщо повністю ясний смисловий аспект фрази.
4. Здійснення корекції помилки. Корекція здійснюється у відповідності з прийнятим рішенням.
5. Звірення з еталоном. Учень, здійснюючи корекцію, створює у внутрішній мові зразок, еталон того, що він створює у зовнішній, чутної мови, і миттєво сличает його з тим, що він сконструював у внутрішній мові. Звірення є процесом, нерозривним в часі, якщо те, що потрібно створити учневі, ще не було у його мовному або мовному досвіді. Але якщо в завданні передбачена опора на раніше вивчене, тоді учень витягує з довготривалої пам'яті одиниці для звірення, переводить їх в оперативну пам'ять і здійснює таким чином звірення з еталоном. Це теж процес, нерозривний в часі. Але в обох випадках діють різні механізми пам'яті. У першому випадку функціонує оперативна короткочасна пам'ять, в яку тільки що закладений зразок-еталон. У другому випадку актуалізуються обидва види пам'яті. Звичайно, ця схема в значній мірі умовна, оскільки в реальному навчанні майже завжди доводиться вдаватися до послуг довготривалої пам'яті, щоб витягти якийсь елемент для створення еталона в оперативній пам'яті.
6. Перемикання на інший об'єкт. Після здійснення звірення, коли учень переконався у безпомилковості своїх дій, він переходить до виконання наступного дії і знову запускає весь механізм самоконтролю.
Важливою характеристикою сформованості механізму самоконтролю є нерозривність помилковості дії та здатності швидко внести корекцію. Наявність такого зв'язку є свідченням оптимального функціонування механізму самоконтролю.
Правілосообразность у виконанні дій з одиницею мови нерозривно пов'язана з оволодінням орієнтовною основою дій, яка включає номенклатуру дій з одиницею і послідовність їх виконання і характеризується певною динамікою. Динаміка орієнтовної основи дій полягає у розвитку в учнів здатності пройти успішно шлях від усвідомлено скоєних дій до автоматизованих, тобто до рівня сформованого досвіду. Автоматизовані дії перемикають увагу учнів з суто мовних дій на змістовну, смислове бік висловлювання.
Не викликає сумніву той факт, що самоконтроль учнів - це механізм, формування якого вимагає управління з боку навчального. У цьому процесі кожен із суб'єктів навчання (вчитель, учень) має чітко виконувати свої функції. Навчаний оволодіває необхідними діями, проходить всі етапи оволодіння ними, починаючи від конструйованих дій на базі орієнтовної основи і закінчуючи вільним включенням одиниці в мовне дію або відрізок мови більшої протяжності, ніж мовне дію. Навчальне вплив учителя, як і будь-яка інша діяльність, має свій об'єкт, мету, завдання, структуру, зміст.
Відомо, що процес управління навчальною діяльністю учня включає таку фазу, як отримання по каналах зворотного зв'язку навчальної інформації про якість протікання процесу навчання. Учитель миттєво аналізує отриману інформацію, оцінює її як позитивну або негативну і приймає рішення про свої подальші навчальних кроках. Весь цей процес можна назвати контролюючої діяльністю. Це процесуальний контроль, який протікає приховано від учнів. Іншими словами, при виконанні учнями навчальних завдань вчитель отримує відомості про якість протікання процесу засвоєння, про ступінь освоєння учнями навчальної «порції».
Якщо учень зумів включити вивчену мовну одиницю у висловлювання, значить, у нього сформувався навик, тобто якщо мовна одиниця спожито коректно, відповідно до норм іноземної мови, значить, в студента сформований внутрішній механізм - самоконтроль. Якщо учень зумів вирішити комунікативне завдання, поставлене вчителем, значить, мовний матеріал засвоєний, і механізм самоконтролю сформований. Таким чином, самоконтроль та формування навичок і вмінь взаємопов'язані і взаємозумовлені.
Якщо в процесі учительського контролю при аналізі надходить від учнів інформації виявлена ​​помилковість у діях, виявлено невміння здійснювати навчальні дії, учитель вносить корекцію в свою навчальну діяльність. Важливо зауважити, що контроль, при якому виявлені помилки в діяльності, не є кінцевою ланкою. Кінцевою ланкою всієї системи контролю є внесення корекції в навчальну діяльність і отримання відомостей про те, що в результаті корекції учні навчилися правильно робити те, в чому вони помилялися.
Корекція полягає не тільки і не стільки в попутному виправленні помилок, скільки в організації додаткового тренування у виконанні тих дій з одиницею мови (мови), які скрутні для учнів. Таким чином, успішність у формуванні самоконтролю безпосередньо залежить від оптимальності в управлінні навчальною діяльністю учнів і вчительського контролю як ланки процесу управління.
Не можна не відзначити, що процес оволодіння механізмом самоконтролю, як і будь-який інший навчальний процес, містить деякі труднощі. Багато учні відчувають труднощі при оволодінні орієнтовною основою дій. Кожна з орієнтовних основ передбачає знання набору дій, послідовності їх виконання, способів дії. А враховуючи той факт, що у різних учнів з трьох видів пам'яті - слухової, зорової, моторної - більш розвинена або одна з них, або дві, доводиться індивідуалізувати прийоми тренування.
Зі сказаного вище випливає, що знання дій орієнтовної основи і вміння їх застосовувати - це умова оптимального розвитку механізму самоконтролю учнів. Тому володіння орієнтовною основою має бути, в кінцевому підсумку, доведено до рівня досвіду, коли способи дії застосовуються автоматизовано, без розгорнутого аналізу при їх виборі.
Проте з практики добре відомо, що не всі учні однаково успішно опановують орієнтирами для актуалізації одиниць мови.
Практичні спостереження свідчать, що найбільше труднощів викликає здатність виявити зону помилкових дій, оскільки проходження через всі ланки структури самоконтролю і засвоєння того чи іншого дії і навіть комплексу дій в цілому здійснюється одномоментно, без відчутного інтервалу в часі. Тому відмітити свою помилку і визначити, де саме вона здійснена, дуже складно.
Ті учні, які володіють діями з раніше вивченим матеріалом, безпомилково і автоматизовано користуються раніше вивченим для створення нового еталона, досить успішно, шляхом постійної корекції справляються з труднощами. Але з їхнього боку постійно спостерігається нестійкість деяких ланок самоконтролю.
Частина учнів вже з перших кроків застосування правил дії не здатна помічати свої помилки, а отже, і виправляти їх. Тут завдання вчителя - з'ясувати, в чому причина: чи то це невміння запам'ятати алгоритм орієнтовної основи, чи то незнання попереднього матеріалу, чи то дефекти видів пам'яті і т.д. У будь-якому випадку у цих учнів не "запущений" механізм самоконтролю, і з ними треба постійно звертатися до повторення і освоєння раніше вивченого.
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що формування самоконтролю і формування навичок і вмінь - це дві сторони одного явища, вони взаємопов'язані, взаємозумовлені, взаємозалежні і формуються синхронно, без розриву в часі. Кожен конкретний елемент навички, уміння співвідноситься з адекватним, конкретним ланкою структури самоконтролю.
З викладеного вище випливає, що не існує спеціальних вправ для розвитку механізму самоконтролю учнів. Для цієї мети використовуються звичайні навчальні вправи. Особливість їх використання полягає в тому, що вчитель повинен тримати в полі зору якість виконуваних дій учнів і на їх основі визначати, яка корекція необхідна у функціонуванні самоконтролю.
Безсумнівно, в умовах загальноосвітньої школи можна говорити про розвиток лише деякою мірою внутрішнього самоконтролю, але прагнення до нього повинно бути завжди присутнім під час навчання іноземної мови, самостійна ж робота сприяє її виникненню, хоча б в елементарній формі. Добре організована, цілеспрямована самостійна робота учня позитивно вплине на мотивацію навчання та формування особистості учня.
У другому розділі роботи ми спробували відбити, безумовно, вирішальну роль самостійної роботи учнів у формуванні навчально-пізнавальної мотивації учнів в цілому і при вивченні дисципліни «іноземна мова» зокрема. Систематизувавши отриману з методичної літератури з даного питання інформацію і рефлектувати особистий досвід, ми розробили деякі методичні рекомендації у вигляді пам'яток для учнів. Ці рекомендації будуть представлені в наступному параграфі.


2.4 Методичні рекомендації
з організації самостійної роботи учнів з іноземної мови на середньому етапі навчання
У § 2 глави 2 були названі деякі типові недоліки в організації самостійної роботи учнів з іноземної мови. Аналіз методичної літератури з даної проблеми, а також практичні спостереження дозволили припустити, що робота з усунення цих недоліків і створення передумов для залучення учнів в систематичну роботу з іноземної мови буде ефективною при дотриманні наступних умов:
1. Учитель повинен подбати про те, щоб учень розумів специфіку предмета, усвідомлював, що головне у вивченні іноземної мови - це вміти розуміти засвоюваний матеріал при аудіюванні, читанні тексту, вміти користуватися ним у власних висловлюваннях, а це досягається тільки практикою, щоденним повторенням. При цьому потрібно, щоб учень не тільки розумів важливість і необхідність систематичної самостійної роботи з іноземної мови, але й був переконаний, що тільки працюючи таким чином, він зможе оволодіти цим предметом у тих межах, які визначені програмою з іноземних мов для кожного класу. Для реалізації цієї передумови потрібна наочна агітація: добре оформлений кабінет іноземної мови, наявність у ньому різноманітних посібників, книжок для читання, магнітофонних записів, слайдів і т.п.
Учень повинен розуміти:
- Для того, щоб правильно вимовляти, потрібно навчитися вимовляти так, або майже так, як це роблять вчитель чи диктор;
- Щоб правильно читати, потрібно вміти співвідносити написане (надрукована) з тим, як це звучить; усне володіння словами допоможе правильному озвучування їх, але для цього потрібно твердо знати правила читання букв, буквосполучень, вміти внутрішньо чути слово, впізнавати його, співвідносити зі значенням і таким чином розуміти;
- Щоб правильно писати, треба привчити себе не змальовувати літеру за літерою з дошки, книги, а постаратися запам'ятати слово, поєднання слів, писати по пам'яті, а потім звіряти написане і, якщо написано з помилками, постаратися написати ще раз по пам'яті правильно;
- Щоб відповісти на запитання, потрібно уважно вслухатися або вчитуватися в нього, щоб використовувати елементи його структури у відповіді, а вони повторюються. Це характерно для англійської та російської мов. Вслухання в питання, що задається вчителем, або уважне його прочитання будуть сприяти утриманню в пам'яті структури, а це необхідно також і для розвитку вміння ставити запитання. По суті справи, постановка питання на досліджуваному мовою - це пригадування того, що було в іншомовному досвіді учнів, а не побудова заново виникає задуму. Це в рівній мірі відноситься і до висловлювання на мові, що вивчається. Щоб розуміти висловлювання на іноземній мові або текст при читанні, потрібно мобілізувати пам'ять, а не переводити їх подумки на рідну мову. Сама операція підстановки в розумі російських форм заважає розумінню, вимагає витрат додаткового часу на перекодування з однієї мови на іншу.
2. Потрібно, щоб учень знав засоби навчання і вмів ними користуватися: орієнтувався в підручнику, знав, що, де і як розташоване в книзі для читання, вмів користуватися магнітної записом, розумів, з якою метою виконуються ті чи інші вправи, завдання. Чим старше учні, тим більше значення набуває вміння користуватися засобами навчання, наприклад, книгою для читання та її довідковим апаратом, словником і граматичним довідником, вміння прослухати в магнітного запису тексти для аудіювання або пісню на мові, що вивчається, щоб розучити її.
3. Слід крім самостійної широко використовувати самі різні форми позакласної роботи.
4. Необхідно підтримувати і розвивати інтерес до вивчення предмета, використовуючи всі наявні в розпорядженні вчителя прийоми стимулювання речемислітельной діяльності учнів і позитивного емоційного впливу на учня, щоб підсилювати мотивацію навчання.
Все перераховане вище є необхідними передумовами для організації систематичної щоденної роботи учнів з іноземної мови.
Одним із засобів формування методики самостійної роботи з іноземної мови є пам'ятки для учнів. У сучасній методичній теорії різняться такі види пам'яток:
- Пам'ятки-алгоритми, в яких всі пропоновані дії досить жорстко фіксовані, їх послідовність обов'язкове;
- Пам `ятки-інструкції, в яких даються вказівки про необхідність певних дій (кроків); вказівки цілком конкретні, але учні мають можливість перестановки одного-двох дій або навіть опускання одного з них;
- Пам'ятки-поради, в яких учні отримують лише рекомендації про те, за яких умов ту чи іншу дію (діяльність) здійсниться успішніше. Вибрати дії, найбільш відповідні для себе особисто - справа учнів;
- Пам'ятки-показ, у яких домінують (не за місцем, а за значимістю) приклади виконання тих чи інших навчальних завдань, дій;
- Пам'ятки-стимул, головне призначення яких - стимулювання учнів, розкриття перспективи їх діяльності.
На основі аналізу методичної літератури з проблеми, рефлексії особистого досвіду та практичних спостережень ми розробили методичні рекомендації, які можуть бути віднесені до категорії пам'яток-інструкцій.
Пам'ятка 1.
Загальні вказівки щодо виконання домашнього завдання.
§ Розділи домашнє завдання на кілька «порцій» і розподіли їх по днях; одноразове виконання домашнього завдання неефективно.
§ Вивчи спочатку усний матеріал, а потім, проаналізувавши всі запропоновані мовні зразки та лексичні одиниці, приступай до виконання письмового вправи.
§ Визнач, для розвитку яких навичок було складено дане вправу і зверни найбільшу увагу саме на цей вид діяльності.
§ Активно використовуй в процесі підготовки домашнього завдання засоби навчання, зокрема, не забувай звертатися за роз'ясненнями до словника і граматичному довіднику.
§ Не заучуй навчальний матеріал механічно, а намагайся осмислити, чому в цьому вправі має місце та чи інша лексична одиниця або граматична структура.
§ Уважно і точно слідуй всіх вказівок викладача.
При підготовці усного повідомлення по прочитаного тексту учню потрібно показати, як слід скоротити текст, щоб передати тільки головне, опустивши другорядну інформацію; рекомендувати записати план переказу і ключові слова, що допоможе йому при усному повідомленні.
Пам'ятка 2.
При підготовці усного повідомлення:
§ Визнач, що хочеш і можеш сказати по темі на іноземній мові. Соотнеси задум висловлювання зі своїми можливостями, з тим, якими мовними засобами у своєму розпорядженні.
§ Згадай потрібні мовні зразки, слова, сполучення слів для передачі задуму повідомлення.
§ Звернись до тексту, вправ, у яких ця або близька до неї тема відображена, щоб використовувати матеріал для повідомлення.
§ Відбери потрібні мовні зразки, проведи в них необхідну лексичну заміну або розширення.
§ Склади план повідомлення, запиши його.
§ Усно промовив своє повідомлення у відповідності з планом.
Пам'ятка 3.
При роботі з текстом:
§ Прочитай текст, намагаючись зрозуміти загальний зміст і вивести з контексту значення незнайомих слів.
§ Звернись до словника, щоб знайти значення незнайомих слів.
§ відпрацювати новий лексичний матеріал (див. пам'ятку 4).
§ Прочитай текст повільно вголос, звертаючи особливу увагу на вимову нових слів і намагаючись запам'ятати інформацію.
§ Випиши з тексту нові для тебе форми.
§ Склади список ключових слів з тексту так, щоб він відображав канву змісту.
При читанні тексту у школяра повинна бути вироблена певна система в самостійній роботі. Він повинен:
- Зрозуміти, про що йдеться в тексті на основі знайомих мовних явищ і великого контексту;
- Максимально використовувати контекстуальну і мовну здогадку;
- Визначати вихідну форму незнайомих слів за допомогою різних трансформаційних операцій;
- Звертатися до словника, щоб знайти значення незнайомих слів.
Природно, учень буде неодноразово прочитувати, переглядати текст, з тим, щоб зрозуміти його, виділити головну думку, основні факти.
Для вдосконалення вміння читання текстів на мові, що вивчається потрібно при багаторазовому прочитанні їх щоразу давати різні завдання, щоб читання носило осмислений, проблемний характер і дозволяло вирішувати весь комплекс завдань. Наприклад, при читанні текстів, що описують дійсність країни мови, що вивчається, можна рекомендувати учневі читати і запам'ятовувати якісь суттєві факти, що становлять специфіку даної країни, і таким чином розширювати свої знання, уявлення про країну. Варто виписувати пропозиції і підкреслювати в них ті дані, які є характерними лише для англійської школи. Потім текст прочитується ще раз, і учень намагається втримати в пам'яті й іншу інформацію. Після такої самостійного опрацювання тексту учень готовий до бесіди по темі.
Пам'ятка 4.
При роботі з новим лексичним матеріалом:
§ Уточни переклад кожного слова, звернувшись до англо-російського словника.
§ Прочитай уважно всі слова і об'єднай їх у групи за типом ударного складу.
§ Роздягли слова підгрупи з ударної гласною.
§ Встановіть і постарайся запам'ятати відмінності між словами однієї підгрупи.
§ Прочитай ще раз, постарайся запам'ятати графічний образ слова, тобто його буквений склад.
§ Напиши слово по пам'яті.
§ Перевір правильність написання: порівняй написане з тим, що написано в підручнику.
§ Простеж, як дане слово вжите в реченні.
§ Спробуй скласти наскільки пропозицій з новими словами.
Пам'ятка 5.
При роботі з граматичним матеріалом:
§ Випиши з вправи всі пропозиції, що містять нову граматичну структуру.
§ Уважно вивчи спосіб трансформації ствердної пропозиції в питальне і негативне.
§ проконтролюй за допомогою словника правильність вимови тобою даної структури.
§ Переглянь матеріал поточного уроку за підручником, знайди пропозиції, в яких використовується дана граматична структура.
§ Проговоривши ці пропозиції, спробуй трансформувати їх з інтонації.
§ Придумай кілька пропозицій, містять нову граматичну структуру.
Пам'ятка 6.
При аудіюванні тексту:
§ Уважно прослухай текст, не зупиняючи плівку. Постарайся зрозуміти зміст сказаного тексту.
§ Прослухай текст ще раз, своєчасно зупиняючи плівку, щоб зрозуміти текст більш повно.
§ Зупиняючи відтворення плівки, намагайся повторити за диктором вимовлені ним слова і пропозиції.
§ Повтори важкий для слово або речення декілька разів, намагаючись якомога точніше відтворити вимову і інтонацію диктора.
§ Запам'ятай слова, які виявилися для тебе важкими з тим, щоб з'ясувати у викладача їх точне вимова, значення і випадки вживання.
§ Склади список ключових слів або пропозицій так, щоб він відображав основну канву розповіді.
§ Прослухай текст ще раз, постарайся запам'ятати інформацію.
§ За допомогою складеного тобою списку постарайся переказати текст.
Висновок
Проведене дослідження дозволило визначити, що система формування навичок самостійної діяльності учнів грунтується на педагогічних та психологічних закономірностях, детермінується змістом, методами, організацією навчання і віковими психологічними особливостями учнів і являє собою сукупність прийомів, здійснюваних на етапах визначення мети, мотивації, визначення змісту, характеру, ступеня труднощі навчальних завдань, способів дій, контролю та самоконтролю, тобто цільний механізм зі своєю «технологією», організацією та управлінням. Динаміка взаємообумовлених дій вчителя та учнів залежить від ступеня прояву (напруги) протиріч в цілепокладання, мотивації, в організаційній, змістовної процесуальної та контрольно-оцінної сторонах навчальної діяльності.
Проведене дослідження дало можливість зробити наступні висновки:
1. Аналіз сучасного стану проблеми показує, що на сьогоднішній день ще немає розробленої методики самостійної роботи учнів, спрямованої на формування та розвиток навчально-пізнавальних мотивів, але необхідність її розробки не викликає сумнівів. Тільки цілеспрямоване формування методики самостійної роботи забезпечує проблемне розвивальне навчання, яке, в свою чергу є головним джерелом формування пізнавальної мотивації.
2. Самостійна робота - один з головних засобів актуалізації потенційних можливостей кожного учня. Вона веде до мобілізації резервів психічного розвитку учня.
3. Самостійна робота є ні що інше, як реалізація дидактичного принципу свідомості у навчанні. Тільки спеціально організоване цілеспрямоване навчання підлітків, як і школярів взагалі, речемислітельной та комунікативної діяльності, що спирається на самостійну навчальну роботу учнів, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення.
Таким чином, під формуванням методики самостійної діяльності розуміється таку систему способів і прийомів взаємообумовлених дій вчителя та учнів, яка органічно, як характерологическая сторона, притаманна всім етапам навчання іноземної мови. Цей принцип робить процес навчання глибоко особистісним. Він за визначенням тяжіє до системності і цілісності.
Існування методики формування навичок самостійної діяльності учнів - це одна з головних умов актуалізації потенційних можливостей кожного учня. Він веде до мобілізації резервів психічного розвитку дитини. Дослідження психологами середнього шкільного віку показують, що в даному віці відбувається якісна зміна комунікативної діяльності в цілому, хоти цілком очевидно, що становлення всіх вхідних у нього процесів не закінчується загальна тенденція становлення речемислітельной та комунікативної діяльності школяра по лінії осознаваемости, опосередкованості, довільності, регульованості, логічності не виключає того, що багато вікові та психічні особливості підлітків не реалізуються повною мірою. Тільки спеціально організоване цілеспрямоване навчання підлітків, як і школярів взагалі, речемислітельной та комунікативної діяльності, що спирається на самостійну навчальну роботу учнів, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення.
Систематична самостійна робота учнів під час навчання іноземної мови гарантує істинну мотивацію, справжню, внутрішню (а не зовнішню, часто чисто формальну) активність учня.
Таким чином, рішення поставлених завдань у рамках даного дослідження дозволило перевірити висунуту гіпотезу, з якої випливає, що дієвість і ефективність процесу навчання іноземної мови значно підвищиться, якщо самостійна навчальна діяльність учня буде представляти собою динамічно функціонуючу цілісну систему.
Результати дослідження дають підставу зробити висновки про те, що висунута гіпотеза доведена, поставлені завдання вирішені. Розроблені методичні рекомендації можуть служити підставою для подальших досліджень в області проблем формування навичок самостійної роботи учнів як засобу підвищення рівня навчально-пізнавальної мотивації.

Література:
1. Артемов В.О. Психологія навчання іноземним мовам. - М.: Просвещение, 1969.
2. Асєєв В.Г. Проблема мотивації і особистість: Зб. Теоретичні проблеми в психології особистості. - М.: Наука, 1974.
3. Афасіжева Д.А., Кузнєцова С.А. Організація самостійної роботи учнів. - М., 1988.
4. Бім І.Л. Методика навчання іноземної мови та проблеми шкільного підручника. - М.: Російська мова, 1977.
5. Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. - М.: Педагогіка, 1979. - Т.2.
6. Богоявленський Д.Н., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі. - М., 1959.
7. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі / / Зап. психології. - 1978. - № 4.
8. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988.
9. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М., 1960.
10. Гез Н.І., Ляховицкий М.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982.
11. Громцева А.К. Формування у школярів готовності до самоосвіти. - М., 1983.
12. Гур'єва С.А. психологічний аналіз логіко-смислової організації мовного висловлювання: Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1984.
13. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М.: Педагогіка, 1986.
14. Зимова І.А. Індивідуально-психологічні чинники та успішність навчання мовлення іноземною мовою / / Иностр. мови в школі. - 1970. - № 1.
15. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М.: Просвещение, 1991.
16. Зимова І.А., Іллінська Є.С. Психологічний аналіз уроку іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1984. - № 3.
17. Каспарова М.Г. Про деяких компонентах іншомовних здібностей та їх розвитку у школярів / / Иностр. мови в школі. -1986. - № 5.
18. Концепція комунікативного навчання іншомовної культури в середній школі: Посібник для вчителя / С. С. Артем'єва, Є. В. Дождікова та ін; Під ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993.
19. Красильникова В.С. Навчальні завдання з іноземної мови з орієнтацією на самостійну роботу учнів / / Иностр. мови в школі. - 1990. - № 6.
20. Крутецкий В.А. Психологія навчання і виховання школярів. - М.: Просвещение, 1976.
21. Куликова Л.А. Навчати самостійної роботи - значить вчити працювати / / Иностр. мови в школі. - 1987. - № 3.
22. Кулько В.А., Цехмістрова Т.Д. Формування в учнів умінь вчитися. - М., 1983.
23. Левітів Н.Д. Дитячі та педагогічна психологія. М., 1964.
24. Леонтьєв А.А. Вікові та індивідуальні особливості школярів у процесі навчання / / Иностр. мови в школі. - 1976. - № 1.
25. Леонтьєв А.А. Мова, мова і мовна діяльність. - М.: Просвещение, 1969.
26. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б. Формування мотивації навчання. - М.: Просвещение, 1990.
27. Маркова А.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування. - М.: Педагогіка, 1974.
28. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. М., 1983.
29. Мошинська Л.Р. Ймовірнісний прогнозування у мовленнєвій діяльності (вікова динаміка): Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1981.
30. Осницкий А.К. Саморегуляція діяльності школяра та формування активної особистості. - М., 1986.
31. Пасів Є.І. Бесіди про урок іноземної мови. - Ленінград, 1975.
32. Пасів Є.І. Основи методики навчання мов. - М., 1977.
33. Підласий І.П. Педагогіка: Учеб. для студентів вищих пед. навч. закладів. - М.: Просвещение, 1996.
34. Путилівська Т.С. Вікові особливості вирішення комунікативних завдань в педагогічному спілкуванні: Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1983.
35. Разинов П.А. Проблема самоосвіти і самонавчання іноземної мови в школі / / Иностр. мови в школі. - 1989. - № 4.
36. Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвещение, 1991.
37. Рогова Г.В. Деякі пропозиції щодо організації самостійної роботи учнів / / Иностр. мови в школі. - 1980. - № 5.
38. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М.: Педагогіка, 1973.
39. Скурідін І.В. Психологічні особливості аудіювання в різних вікових групах учнів. Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1984.
40. Старков А.П. та ін Англійська мова: Підручник 1 рік навчання. Книга для читання / Укл. Є. Т. Копил, М. А. Боровик - Санкт-Петербург: Изд-во «Спеціальна література», 1997.
41. Стежко Т.А. Залежність збереження тексту від комунікативних установок у різних вікових групах. Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1984.
42. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. - М.: Педагогіка, 1990.
43. Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986.
44. Ельконін Д.Б. Психологія навчання. - М.: Знание, 1974.

Додаток 1
У вправі 1 на стор 32 в підручнику англійської мови для 1 року навчання А. П. Старкова і Р. Р. Діксона пропонується завдання: «Напишіть по рядку кожне слово». Не отримавши рекомендацій, як краще виконати цю вправу, учень пише зазвичай по буквах слово за словом, не особливо замислюючись над виконуваним завданням, і, природно, навчальний ефект цієї вправи дуже невисокий. Можна підвищити ефективність виконання подібного завдання, якщо дати учнем наступні рекомендації:
- Спочатку встановіть, за яким ключовим словом ці слова читаються. Так, у всіх словах під буквою a) буква «а» читається за типом слова «plate», що є ключовим. У ньому німе «е» не вимовляється, в усіх словах перша голосна вимовляється однаково, друга голосна не вимовляється.
- Прочитайте уважно все слово, встановіть, яка різниця в написанні цих слів. Так, друге слово «late» відрізняється від першого «plate» відсутністю першої літери третє «take» і четверте «table» відрізняються кінцевими приголосними буквами, і т.д.
- Прочитайте ще раз і постарайтеся запам'ятати графічний образ слова, тобто його буквений склад.
- Напишіть слово по пам'яті.
- Перевірте, чи правильно ви написали слова: звірте написане вами з тим, що надруковано в підручнику.
У наступних завданнях цієї вправи учні пишуть слова з буквами e, i, o, u. Можна рекомендувати їм такі прийоми виконання подібних завдань:
- Встановити, за яким ключовим словом читаються слова;
- Прочитати всі слова спочатку про себе, уважно вдивляючись у кожне слово, а потім вголос;
- Виділити відмітні ознаки в написанні слів;
- Прочитати ще раз про себе, запам'ятати буквений склад слова;
- Написати слово по пам'яті і звірити за підручником правильність його написання.
Описані прийоми роботи з виконання такого типу вправ забезпечать учням можливість опанувати навичками читання та письма на свідомій основі, у них буде розвиватися вміння аналізувати. Така робота буде сприяти також розвитку орфографічної пам'яті.
У упр. 28 на стор 127 підручника англійської мови для 2 роки навчання зазначених вище авторів дається завдання: «Describe the family at the breakfast table» (картинка - сім'я за сніданком). Учням слід нагадати про те, що тут же, у вправі, наводяться відомості про всіх членів сім'ї, і їх потрібно використовувати в своїх висловлюваннях.
Можна запропонувати школярам виконувати завдання в такій послідовності:
- Розглянути картинку і подумки визначити всіх членів сім'ї;
- Уважно прочитати дану у вправі інформацію;
- Розгорнути інформацію про кожного члена сім'ї у вислів;
- Описати картинку.
Все це дозволить повторити пройдений матеріал і буде сприяти формуванню та розвитку навичок усного мовлення.

Додаток 2
Ступінь
Урочний час
Час самостійної роботи поза уроком (щодня і на тиждень відповідно)
Загальна кількість витраченого часу
Початкова
3 уроки = 2 год
8-10 хв = 50 хв - 1 год
= 3 год - 3 год 20 хв
Середня
2 уроки = 1ч 20 хв
15-20 хв = 1,5 - 2 год
= 3 - 3,5 год
Старша
1 урок = 40 хв
20-25 хв = 2 - 2,5 год
= 2 год 45 хв - 3 год 15 хв
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
244.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Роль самостійної роботи у формуванні навчально пізнавальних мотивів учнів на прикладі іноземного
Роль самостійної роботи учнів при формуванні у них навичок табличного множення і відповідних
Роль самостійної роботи учнів при формуванні у них навичок табличного множення і відповідних 2
Роль і місце самостійної роботи на уроках та в позаурочний час у формуванні наукового світогляду
Роль і місце самостійної роботи на уроках та в позаурочний час у формуванні наукового світогляду 2
Навчально-методичний посібник для самостійної роботи
Організація самостійної роботи учнів 3
Характеристика пізнавальних процесів та їх роль у формуванні картини світу людини
Домашнє завдання як форма самостійної роботи учнів
© Усі права захищені
написати до нас