Державних освітніх установ середньої ПРОФЕСІЙНОГО ОСВІТИ
ОМСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ № 4
КОНТРОЛЬНА РОБОТА ПО ПРЕДМЕТУ ПЕДАГОГІКА
На тему: «Роль розвиваючих ігор у розвитку здібностей дитини»
Виконала: студентка гр. 301 СД
Відділення заочної форми навчання
Яценко Тамара Вікторівна
Перевірив:
Омськ - 2007 р .
Зміст
Вступ 3
Глава 1 Теоретичні основи гри як засобу навчання 4
1.1 Історичні передумови виникнення гри 4
1.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності 12
Глава 2. Характеристика основних видів ігор та їх класифікація 18
Список використаної літератури 24
Введення
Коли ми говоримо про гру і її ролі в розвитку дошкільника, то тут постають два основні питання. Перше питання про те, як сама гра виникає у розвитку, питання про походження гри, генезисі її друге питання - яку роль ця діяльність відіграє у розвитку, що означає гра, як форма розвитку дитини в дошкільному віці. Чи є гра ведучої, чи просто переважаючою формою діяльності дитини в цьому віці?
Що з точки зору розвитку, гра не є переважаючою формою діяльності, але вона є, у певному сенсі провідною лінією розвитку в дошкільному віці.
Гра в тих формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвивальне значення і поступово замінюється вченням і трудовою діяльністю, суть яких полягає в тому, що дані види діяльності на відміну від гри, що доставляють просто задоволення, мають певну мету. Самі по собі ігри стають новими. Великий інтерес для молодших школярів представляють гри в процесі навчання. Це ігри, які змушують думати, надають можливість учневі перевірити і розвинути свої здібності, які включають їх у змагання з іншими учнями.
Участь молодших школярів у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення до успіху і різні мотиваційні якості. У таких іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив.
Звідси і виникає гра, яка, з точки зору питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань
Глава 1 Теоретичні основи гри як засобу навчання
1.1 Історичні передумови виникнення гри
Гра - великий винахід людини; вона має для його біологічного, соціального і духовного розвитку не менше, а, може бути, навіть і більше значення, ніж вогонь і колесо. ... У ній, як у дзеркалі відображалася історія людства з усіма його трагедіями і комедіями , сильними і слабкими сторонами. Ще в первісному суспільстві існували ігри, що зображували війну, полювання, землеробські роботи, переживання дикунів з приводу смерті пораненого товариша. Гра була пов'язана з різними видами мистецтва. Дикуни грали як діти, в гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді ігор приписували магічні дії. Таким чином, людська гра виникає як діяльність, яка відокремилася від продуктивної трудової діяльності та представляє собою відтворення відносин між людьми. Так з'являється гра дорослих, гра як основа майбутньої естетичної, образотворчої діяльності. З чим пов'язане виникнення дитячої гри?
Дитинство існувало не завжди. Про виникнення дитинства можна говорити лише тоді, коли зникає можливість безпосереднього включення дітей у виробничий працю дорослих. До людському дитинству, як до особливого етапу підготовки дитини до майбутнього дорослого життя пред'являлися все більші й більші вимоги. Чим вищий розвиток суспільства, тим складніше стає період підготовки дитини до дорослого життя. Гра виникає вході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона соціальна за своїм походженням, за своєю природою.
Гра не виникає стихійно, а складається в процесі виховання. Будучи потужним стимулом розвитку дитини, вона сама формується під впливом дорослих. У процесі взаємодії дитини з предметним світом, обов'язково за участю дорослого, не відразу, а на певному етапі розвитку цієї взаємодії і виникає справді людська дитяча гра.
«Гра, ігрова діяльність, один з видів діяльності, характерних для тварин і людини» - наголошується у Педагогічної енциклопедії. Поняття «гра» («ігрища») в російській мові зустрічається ще в Лаврентіївському літописі.
Спробу систематичного вивчення гри першим зробив в кінці xix століття німецький учений К. Гросс, який вважав, що в грі відбувається предупражненіе інстинктів до майбутніх умов боротьби за існування ("теорія попередження"). К. Гросс називає гри початкової школою поведінки. Для нього, хоч би зовнішніми чи внутрішніми факторами гри не мотивувалися, сенс їх саме в тому, щоб стати для дітей школою життя.
Позицію К. Гросса продовжив польський педагог, терапевт і письменник Януш Корчак, який вважав, що гра - це можливість відшукати себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті. В іграх закладена генетика минулого, як і в народній дозвіллі - піснях, танцях, фольклорі.
Гра в будь-яку історичну епоху привертала до себе увагу педагогів. У ній міститься реальна можливість, виховувати і навчати дитину в радості Ж.Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці намагалися розвинути здібності дітей відповідно до законів природи і на основі діяльності, прагнення якій притаманне всім дітям. Центром педагогічної системи Ф. Фребеля є теорія гри.
За Фребеля, дитяча гра - «дзеркало життя» і «вільний вияв внутрішнього світу. Гра - місток від внутрішнього світу до природи ». Природа представлялася Фребеля у вигляді єдиної і різноманітною сфери.
Д. Ушинський схилявся до розуміння неосяжних творчих можливостей людини. Він відділяв вчення від гри і вважав його неодмінною обов'язком школяра. «Вчення, засноване тільки на інтересі, не дає зміцніти самовладанню і волі учня, так як не всі у вченні цікаво і прийде багато чого, що треба буде взяти силою волі». Однак, погоджуючись з необхідністю вольових зусиль під час навчання, не будемо знижувати і значення гри та інтересу.
Значення гри у розвитку та вихованні особистості унікально, тому що гра дозволяє кожній дитині відчути себе суб'єктом, проявити і розвинути свою особистість. Є підстави говорити про вплив гри на життєве самовизначення школярів, на становлення комунікативної неповторності особистості, емоційної стабільності, здатності включатися в підвищений рольової динамізм сучасного суспільства.
Гра завжди виступає як би в двох часових вимірах: у сьогоденні і майбутньому. З одного боку, вона надає особистості миттєву радість, служить задоволенню актуальних потреб. З іншого боку, гра спрямована в майбутнє, так як у ній, або прогнозуються або моделюються життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, вміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій.
В. Л. Сухомлинський писав: «Придивімося уважно, яке місце займає гра у житті дитини ... Для нього гра - це саме серйозна справа. У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без них немає, і не може бути повноцінного розумового розвитку.
Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра
- Це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості ». В.Л. Сухомлинський як і зазначав, що «... духовне життя дитини повноцінна буде лише тоді, коли він живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості».
Тим часом, гра з роками займає все менш значиме місце в житті колективів, де переважають діти шкільного віку. Одна з причин цього - недостатня увага до розробки теорії ігри школярів. Найяскравіший зразок ігрової позиції педагога нам діяльність А. М. Макаренко. Він писав: «Одним з найважливіших шляхів виховання я вважаю гру. У житті дитячого колективу серйозна відповідальна і ділова гра повинна займати велике місце. І ви, педагоги, зобов'язані вміти грати ».
Сутність гри полягає в тому, що в ній важливим є не результат, а сам процес, процес переживань, пов'язаних з ігровими діями. Хотясітуаціі програються дитиною, уявні, але почуття, пережиті їм, реальні. «У грі немає людей серйозніше, ніж маленькі діти. Граючи, вони не тільки сміються, а й глибоко переживають, іноді страждають ».
Ця специфічна особливість гри несе в собі великі виховні можливості, так як, керуючи змістом гри, педагог може програмувати певні позитивні почуття граючих дітей. «У грі вдосконалюються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність ».
Таким чином, якщо ігрові дії за своїм змістом не значимі для дитини, то він може і не увійти в гру, в ігрове стан, а буде лише механічно виконувати роль, не переживаючи пов'язаних з нею почуттів. Не можна людину «насильно» включити в гру, крім його волі, як і в процесі творчості. Гра, як об'єкт вивчення, завжди привертала до себе увагу вчених. Великий внесок у теорію гри внесли Є. А. Покровський, П. В. Іванова, В. Ф. Кудрявцева, В. М. Харузіна, А. Н. Соболєва, О. І. Капіца, Г. С. Виноградова.
Всі ці дослідження відносяться до ХІХ - першої третини ХХ ст., Цінні, перш за все, первозданністю своїх матеріалів, витягнутих з самих глибин народного життя, включали в себе опису тільки тих ігор, які потрапили в поле зору спостерігачів.
Через творчість та іграшки дитина може успішно освоїти багато елементів і види людської діяльності. Дитина, мало грає, втрачає в своєму розвитку, так як у грі «дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би голову вище самого себе».
Можна сказати, що гра - це метод пізнання дійсності.
Він прямує внутрішніми силами і дозволяє дитині в короткі терміни опанувати початковими, але дуже великими основами людської культури. Можливо, гра приваблює дитину своїм незбагненним різноманіттям ситуацій, що вимагають від нього активного прояву індивідуальності, кмітливості, винахідливості, творчості. Радянський письменник Василь Бєлов у своїй книзі "Лад" висловив думку: "Кожна дитина хоче грати, тобто жити творчо".
При вивченні розвитку дітей, видно, що в грі ефективніше, ніж в інших видах діяльності, розвиваються всі психічні процеси.
Обумовлені грою зміни у психіці дитини настільки істотні, що в психології (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Запорожець та ін) утвердився погляд на гру як на провідну діяльність у дошкільний період, а також не зникає діяльність в молодший шкільний період.
А. Н. Леонтьєв зазначав, що в грі розвиваються нові, прогресивні освіти і виникає потужний пізнавальний мотив, який є основою виникнення стимулу до навчання.
Л. С. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, зазначав, що у зв'язку з переходом до школи гра не тільки не зникає, але навпаки, вона просочує собою всю діяльність учня. "У шкільному віці, - зазначав він - гра не вмирає, а проникає в відношенні дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні працю ... ".
Вся дитяча діяльність синкретічна, тобто, до певної міри, слитна і нероздільна. Ця єдність виникає завдяки уявній, умовної ситуації, в якій відбувається процес дитячої творчості. У грі синтезується пізнавальна, трудова і творча активність дитини. Будь-яке нове знання чи вміння, спонукає його до дії з ним. Характер цієї дії - ігровий, як найбільш близький і зрозумілий для дітей з їхнього колишнього досвіду.
Ш. О. Амонашвілі пише: "саме інтенсивний розвиток багатьох функцій відбувається до 7-9 років дитини, і тому потреба у грі в цьому віці особливо сильна, а гра перетворюється на вид діяльності, керуючий розвитком. У ній формуються особистісні якості дитини, його ставлення до дійсності, до людей ".
Деякі психологи вважають, що дитячі ігри не можна вважати творчою діяльністю, тому що в них не створюється нічого нового. Це так, якщо підходити до дитячої гри з тими ж мірками, що й до діяльності дорослої людини, тоді термін "творчість" дійсно недоречний. Але він виправданий, якщо підійти до вирішення питання з точки зору розвитку дитини.
Л. С. Виготський зауважив у дітей дошкільного віку поява задуму, що означає перехід до творчої діяльності. У ранньому дитинстві дитина йде від дії до думки, у дошкільника вже розвивається здатність іти від думки до дії, втілювати свої задуми. Це проявляється у всіх видах діяльності, і, перш за все в грі. Поява задуму пов'язане з розвитком творчої уяви.
Творчий характер гри підтверджується тим, що дитина не копіює життя, а, наслідуючи того, що бачить, комбінує свої уявлення. При цьому він передає своє ставлення до зображуваного, свої думки і почуття. Це ріднить гру з мистецтвом, але дитина - не актор. Вони грает для себе, а не для глядачів, він не розучує роль, а створює її походу гри. Коли дитина входить в образ, у нього жваво працює думка, поглиблюються почуття, він щиро переживає зображувані події.
Про творчий характер дитячої гри говорять багато діячів мистецтва. К. С. Станіславський радив акторам вчитися у дітей, гру яких відрізняє «віра і правда». Відомий кінорежисер Г. Л. Рошаль писав:
"Будь-яка дитяча гра - це завжди світ ілюзій. У цьому світі ілюзій дитина, проте ніколи не втрачає свого реального "я". Скача на коні - стільці, дитина не думає, що стілець під ним - це дійсно кінь, або стіл, на який він дереться як на гору, - гора. У своїй грі він схожий на актора (недарма мистецтво актора називають грою) ... Отже, дитяча гра може бути названа грою театральної, а ілюзія дитячої гри - театральною ілюзією ".
Але творчість не з'являється само собою, воно виховується, воно розвивається в результаті тривалої систематичної роботи педагогів.
Розвиток ігрового творчості проявляється, перш за все, у поступовому збагаченні змісту гри. Від багатства і характеру змісту гри залежить розвиток задуму і засобів зображення задуманого. У грі поступово розвивається цілеспрямованість дій. Якщо на четвертому році життя у дітей часто переважає інтерес до дії, через що мета часом забувається, а на п'ятому році життя можна навчити дітей обдумано вибирати гру, ставити мету і розподіляти ролі, то у дітей 5-7 років виникає інтерес до різних подій життя, до різних видів праці дорослих; з'являються улюблені герої книг, яких вони прагнуть наслідувати. І задуми ігор стають більш стійкими, іноді на тривалий час заволодівають уявою.
Поява тривалої перспективи гри говорить про новий, більш високому етапі розвитку ігрового творчості. Розвиток ігрового творчості позначається на тому, як у змісті гри комбінуються різні враження життя.
Особливий характер має задум в іграх - драматизациях, які допомагають дітям глибше зрозуміти ідею твору, відчути його художню цінність, сприяють розвитку виразності мови і рухів. У дітей 6-7 років гри - драматизації часто стають спектаклем, який показується для глядачів. У цих іграх можна бачити, як вказував Б. М. Теплов "перехід від гри до драматичного мистецтва, зрозуміло, ще в зародковій формі".
ОМСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ № 4
КОНТРОЛЬНА РОБОТА ПО ПРЕДМЕТУ ПЕДАГОГІКА
На тему: «Роль розвиваючих ігор у розвитку здібностей дитини»
Виконала: студентка гр. 301 СД
Відділення заочної форми навчання
Яценко Тамара Вікторівна
Перевірив:
Омськ -
Зміст
Вступ 3
Глава 1 Теоретичні основи гри як засобу навчання 4
1.1 Історичні передумови виникнення гри 4
1.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності 12
Глава 2. Характеристика основних видів ігор та їх класифікація 18
Глава 3. Особливості розвиваючих ігор 21
Висновок 23Список використаної літератури 24
Введення
Коли ми говоримо про гру і її ролі в розвитку дошкільника, то тут постають два основні питання. Перше питання про те, як сама гра виникає у розвитку, питання про походження гри, генезисі її друге питання - яку роль ця діяльність відіграє у розвитку, що означає гра, як форма розвитку дитини в дошкільному віці. Чи є гра ведучої, чи просто переважаючою формою діяльності дитини в цьому віці?
Що з точки зору розвитку, гра не є переважаючою формою діяльності, але вона є, у певному сенсі провідною лінією розвитку в дошкільному віці.
Гра в тих формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвивальне значення і поступово замінюється вченням і трудовою діяльністю, суть яких полягає в тому, що дані види діяльності на відміну від гри, що доставляють просто задоволення, мають певну мету. Самі по собі ігри стають новими. Великий інтерес для молодших школярів представляють гри в процесі навчання. Це ігри, які змушують думати, надають можливість учневі перевірити і розвинути свої здібності, які включають їх у змагання з іншими учнями.
Участь молодших школярів у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення до успіху і різні мотиваційні якості. У таких іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив.
Звідси і виникає гра, яка, з точки зору питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань
Глава 1 Теоретичні основи гри як засобу навчання
1.1 Історичні передумови виникнення гри
Гра - великий винахід людини; вона має для його біологічного, соціального і духовного розвитку не менше, а, може бути, навіть і більше значення, ніж вогонь і колесо. ... У ній, як у дзеркалі відображалася історія людства з усіма його трагедіями і комедіями , сильними і слабкими сторонами. Ще в первісному суспільстві існували ігри, що зображували війну, полювання, землеробські роботи, переживання дикунів з приводу смерті пораненого товариша. Гра була пов'язана з різними видами мистецтва. Дикуни грали як діти, в гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді ігор приписували магічні дії. Таким чином, людська гра виникає як діяльність, яка відокремилася від продуктивної трудової діяльності та представляє собою відтворення відносин між людьми. Так з'являється гра дорослих, гра як основа майбутньої естетичної, образотворчої діяльності. З чим пов'язане виникнення дитячої гри?
Дитинство існувало не завжди. Про виникнення дитинства можна говорити лише тоді, коли зникає можливість безпосереднього включення дітей у виробничий працю дорослих. До людському дитинству, як до особливого етапу підготовки дитини до майбутнього дорослого життя пред'являлися все більші й більші вимоги. Чим вищий розвиток суспільства, тим складніше стає період підготовки дитини до дорослого життя. Гра виникає вході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона соціальна за своїм походженням, за своєю природою.
Гра не виникає стихійно, а складається в процесі виховання. Будучи потужним стимулом розвитку дитини, вона сама формується під впливом дорослих. У процесі взаємодії дитини з предметним світом, обов'язково за участю дорослого, не відразу, а на певному етапі розвитку цієї взаємодії і виникає справді людська дитяча гра.
«Гра, ігрова діяльність, один з видів діяльності, характерних для тварин і людини» - наголошується у Педагогічної енциклопедії. Поняття «гра» («ігрища») в російській мові зустрічається ще в Лаврентіївському літописі.
Спробу систематичного вивчення гри першим зробив в кінці xix століття німецький учений К. Гросс, який вважав, що в грі відбувається предупражненіе інстинктів до майбутніх умов боротьби за існування ("теорія попередження"). К. Гросс називає гри початкової школою поведінки. Для нього, хоч би зовнішніми чи внутрішніми факторами гри не мотивувалися, сенс їх саме в тому, щоб стати для дітей школою життя.
Позицію К. Гросса продовжив польський педагог, терапевт і письменник Януш Корчак, який вважав, що гра - це можливість відшукати себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті. В іграх закладена генетика минулого, як і в народній дозвіллі - піснях, танцях, фольклорі.
Гра в будь-яку історичну епоху привертала до себе увагу педагогів. У ній міститься реальна можливість, виховувати і навчати дитину в радості Ж.Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці намагалися розвинути здібності дітей відповідно до законів природи і на основі діяльності, прагнення якій притаманне всім дітям. Центром педагогічної системи Ф. Фребеля є теорія гри.
За Фребеля, дитяча гра - «дзеркало життя» і «вільний вияв внутрішнього світу. Гра - місток від внутрішнього світу до природи ». Природа представлялася Фребеля у вигляді єдиної і різноманітною сфери.
Д. Ушинський схилявся до розуміння неосяжних творчих можливостей людини. Він відділяв вчення від гри і вважав його неодмінною обов'язком школяра. «Вчення, засноване тільки на інтересі, не дає зміцніти самовладанню і волі учня, так як не всі у вченні цікаво і прийде багато чого, що треба буде взяти силою волі». Однак, погоджуючись з необхідністю вольових зусиль під час навчання, не будемо знижувати і значення гри та інтересу.
Значення гри у розвитку та вихованні особистості унікально, тому що гра дозволяє кожній дитині відчути себе суб'єктом, проявити і розвинути свою особистість. Є підстави говорити про вплив гри на життєве самовизначення школярів, на становлення комунікативної неповторності особистості, емоційної стабільності, здатності включатися в підвищений рольової динамізм сучасного суспільства.
Гра завжди виступає як би в двох часових вимірах: у сьогоденні і майбутньому. З одного боку, вона надає особистості миттєву радість, служить задоволенню актуальних потреб. З іншого боку, гра спрямована в майбутнє, так як у ній, або прогнозуються або моделюються життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, вміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій.
В. Л. Сухомлинський писав: «Придивімося уважно, яке місце займає гра у житті дитини ... Для нього гра - це саме серйозна справа. У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без них немає, і не може бути повноцінного розумового розвитку.
Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра
- Це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості ». В.Л. Сухомлинський як і зазначав, що «... духовне життя дитини повноцінна буде лише тоді, коли він живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості».
Тим часом, гра з роками займає все менш значиме місце в житті колективів, де переважають діти шкільного віку. Одна з причин цього - недостатня увага до розробки теорії ігри школярів. Найяскравіший зразок ігрової позиції педагога нам діяльність А. М. Макаренко. Він писав: «Одним з найважливіших шляхів виховання я вважаю гру. У житті дитячого колективу серйозна відповідальна і ділова гра повинна займати велике місце. І ви, педагоги, зобов'язані вміти грати ».
Сутність гри полягає в тому, що в ній важливим є не результат, а сам процес, процес переживань, пов'язаних з ігровими діями. Хотясітуаціі програються дитиною, уявні, але почуття, пережиті їм, реальні. «У грі немає людей серйозніше, ніж маленькі діти. Граючи, вони не тільки сміються, а й глибоко переживають, іноді страждають ».
Ця специфічна особливість гри несе в собі великі виховні можливості, так як, керуючи змістом гри, педагог може програмувати певні позитивні почуття граючих дітей. «У грі вдосконалюються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність ».
Таким чином, якщо ігрові дії за своїм змістом не значимі для дитини, то він може і не увійти в гру, в ігрове стан, а буде лише механічно виконувати роль, не переживаючи пов'язаних з нею почуттів. Не можна людину «насильно» включити в гру, крім його волі, як і в процесі творчості. Гра, як об'єкт вивчення, завжди привертала до себе увагу вчених. Великий внесок у теорію гри внесли Є. А. Покровський, П. В. Іванова, В. Ф. Кудрявцева, В. М. Харузіна, А. Н. Соболєва, О. І. Капіца, Г. С. Виноградова.
Всі ці дослідження відносяться до ХІХ - першої третини ХХ ст., Цінні, перш за все, первозданністю своїх матеріалів, витягнутих з самих глибин народного життя, включали в себе опису тільки тих ігор, які потрапили в поле зору спостерігачів.
Через творчість та іграшки дитина може успішно освоїти багато елементів і види людської діяльності. Дитина, мало грає, втрачає в своєму розвитку, так як у грі «дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би голову вище самого себе».
Можна сказати, що гра - це метод пізнання дійсності.
Він прямує внутрішніми силами і дозволяє дитині в короткі терміни опанувати початковими, але дуже великими основами людської культури. Можливо, гра приваблює дитину своїм незбагненним різноманіттям ситуацій, що вимагають від нього активного прояву індивідуальності, кмітливості, винахідливості, творчості. Радянський письменник Василь Бєлов у своїй книзі "Лад" висловив думку: "Кожна дитина хоче грати, тобто жити творчо".
При вивченні розвитку дітей, видно, що в грі ефективніше, ніж в інших видах діяльності, розвиваються всі психічні процеси.
Обумовлені грою зміни у психіці дитини настільки істотні, що в психології (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Запорожець та ін) утвердився погляд на гру як на провідну діяльність у дошкільний період, а також не зникає діяльність в молодший шкільний період.
А. Н. Леонтьєв зазначав, що в грі розвиваються нові, прогресивні освіти і виникає потужний пізнавальний мотив, який є основою виникнення стимулу до навчання.
Л. С. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, зазначав, що у зв'язку з переходом до школи гра не тільки не зникає, але навпаки, вона просочує собою всю діяльність учня. "У шкільному віці, - зазначав він - гра не вмирає, а проникає в відношенні дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні працю ... ".
Вся дитяча діяльність синкретічна, тобто, до певної міри, слитна і нероздільна. Ця єдність виникає завдяки уявній, умовної ситуації, в якій відбувається процес дитячої творчості. У грі синтезується пізнавальна, трудова і творча активність дитини. Будь-яке нове знання чи вміння, спонукає його до дії з ним. Характер цієї дії - ігровий, як найбільш близький і зрозумілий для дітей з їхнього колишнього досвіду.
Ш. О. Амонашвілі пише: "саме інтенсивний розвиток багатьох функцій відбувається до 7-9 років дитини, і тому потреба у грі в цьому віці особливо сильна, а гра перетворюється на вид діяльності, керуючий розвитком. У ній формуються особистісні якості дитини, його ставлення до дійсності, до людей ".
Деякі психологи вважають, що дитячі ігри не можна вважати творчою діяльністю, тому що в них не створюється нічого нового. Це так, якщо підходити до дитячої гри з тими ж мірками, що й до діяльності дорослої людини, тоді термін "творчість" дійсно недоречний. Але він виправданий, якщо підійти до вирішення питання з точки зору розвитку дитини.
Л. С. Виготський зауважив у дітей дошкільного віку поява задуму, що означає перехід до творчої діяльності. У ранньому дитинстві дитина йде від дії до думки, у дошкільника вже розвивається здатність іти від думки до дії, втілювати свої задуми. Це проявляється у всіх видах діяльності, і, перш за все в грі. Поява задуму пов'язане з розвитком творчої уяви.
Творчий характер гри підтверджується тим, що дитина не копіює життя, а, наслідуючи того, що бачить, комбінує свої уявлення. При цьому він передає своє ставлення до зображуваного, свої думки і почуття. Це ріднить гру з мистецтвом, але дитина - не актор. Вони грает для себе, а не для глядачів, він не розучує роль, а створює її походу гри. Коли дитина входить в образ, у нього жваво працює думка, поглиблюються почуття, він щиро переживає зображувані події.
Про творчий характер дитячої гри говорять багато діячів мистецтва. К. С. Станіславський радив акторам вчитися у дітей, гру яких відрізняє «віра і правда». Відомий кінорежисер Г. Л. Рошаль писав:
"Будь-яка дитяча гра - це завжди світ ілюзій. У цьому світі ілюзій дитина, проте ніколи не втрачає свого реального "я". Скача на коні - стільці, дитина не думає, що стілець під ним - це дійсно кінь, або стіл, на який він дереться як на гору, - гора. У своїй грі він схожий на актора (недарма мистецтво актора називають грою) ... Отже, дитяча гра може бути названа грою театральної, а ілюзія дитячої гри - театральною ілюзією ".
Але творчість не з'являється само собою, воно виховується, воно розвивається в результаті тривалої систематичної роботи педагогів.
Розвиток ігрового творчості проявляється, перш за все, у поступовому збагаченні змісту гри. Від багатства і характеру змісту гри залежить розвиток задуму і засобів зображення задуманого. У грі поступово розвивається цілеспрямованість дій. Якщо на четвертому році життя у дітей часто переважає інтерес до дії, через що мета часом забувається, а на п'ятому році життя можна навчити дітей обдумано вибирати гру, ставити мету і розподіляти ролі, то у дітей 5-7 років виникає інтерес до різних подій життя, до різних видів праці дорослих; з'являються улюблені герої книг, яких вони прагнуть наслідувати. І задуми ігор стають більш стійкими, іноді на тривалий час заволодівають уявою.
Поява тривалої перспективи гри говорить про новий, більш високому етапі розвитку ігрового творчості. Розвиток ігрового творчості позначається на тому, як у змісті гри комбінуються різні враження життя.
Особливий характер має задум в іграх - драматизациях, які допомагають дітям глибше зрозуміти ідею твору, відчути його художню цінність, сприяють розвитку виразності мови і рухів. У дітей 6-7 років гри - драматизації часто стають спектаклем, який показується для глядачів. У цих іграх можна бачити, як вказував Б. М. Теплов "перехід від гри до драматичного мистецтва, зрозуміло, ще в зародковій формі".
Саме на цьому етапі є можливість розвивати ігрове творчість під впливом виховання і навчання, так як його розвиток залежить від придбання знань і умінь, від виховання інтересів. Педагог може замінити індивідуальні особливості дитини, які проявляються в грі. При цьому спостерігається, що один і той же дитина виявляє різний рівень ігрового творчості в залежності від змісту гри, їх ролі, від взаємин з товаришами.
1.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності
Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни у психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.
Так, в період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо - емоційне спілкування, в ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років) - предметна діяльність, в дошкільному - гра, в молодшому шкільному віці - навчання, в підлітковому - спілкування з однолітками.
Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність.
Психологічні властивості, які виступають у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку подрасткового віку багато важливі риси особистості вже сформовані.
Індивідуальність дитини до цього віку виявляється також і у пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III - IV класів призводить до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляються у швидкості придбання дитиною нових знань, умінь і навичок, а спеціальні - в глибині вивчення окремих шкільних предметів, у спеціальних видах трудової діяльності й у спілкуванні.
Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи у навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого - педагогічно обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями. У роботі з дітьми, які виявили найбільш розвинені здібності, починаючи з цього віку, можуть застосовуватися методи навчання, характерні для дорослих, так як пізнавальні процеси обдарованих дітей, їх сприйняття, увага, мислення, пам'ять і мову до III - IV класів школи є повністю сформованими .
Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік представляє особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.
У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще достатньо відкритим. Це дозволяє дорослим розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримувати високу оцінку і ряді інших.
До кінця молодшого шкільного віку, III-IV класів школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками, і тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, йде про вже згадуваної здібності дітей цього віку годинами поодинці займатися улюбленою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними розвиваючими іграми.
Навчальна діяльність у початкових класах, перш за все, стимулює розвиток психологічних процесів, безпосереднього пізнання, навколишнього світу - відчуттів і сприймань.
Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка кожен день розкриває перед ним щось нове. Розвиток сприйняття не відбувається само собою, тут дуже велика роль вчителя, який повсякденно виховує вміння не просто дивитися, а й розглядати, не просто слухати, а й прислухатися, вчить виявляти суттєві ознаки і властивості предметів і явищ, вказує, на що слід звернути увагу , привчає дітей планомірно і систематично аналізувати сприймаються об'єкти.
У ряді досліджень доведено, що найбільш ефективним методом організації сприйняття і виховання спостережливості є порівняння.
Сприйняття при цьому стає більш глибоким, кількість помилок зменшується.
У психолого-педагогічній науці неодноразово зазначалося те, що зараз, в умовах стрімко наростаючою інформації, особливого значення набуває розвиток і активізація творчого мислення. Дійсно, в будь-якій діяльності стає особливо важливим не просто засвоїти певну суму знань, а вибрати найбільш значимі з них, зуміти застосувати їх при вирішенні найрізноманітніших питань.
Дуже великі зміни в процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Розвиток творчого мислення призводить до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, до перетворення їх у довільні, регульовані процеси. Важливо правильно впливати на процес розвитку, так як довгий час вважалося, що мислення дитини - це як би "недорозвинене" мислення дорослого, що дитина з віком більше дізнається, розумнішає, стає кмітливою. А зараз у психологів не викликає сумніву той факт, що мислення дитини якісно відрізняється від мислення дорослого, і що розвивати мислення можливо, тільки спираючись на знання особливостей кожного віку. Мислення дитини проявляється дуже рано, у всіх тих випадках, коли перед дитиною виникає деяка завдання.
Завдання це може виникнути стихійно / придумати цікаву гру /, а може бути запропонована дорослим спеціально для розвитку мислення дитини.
Дослідження дитячої творчості дозволяють виділити як мінімум 3 стадії розвитку творчого мислення: наочно-дієве, причинне і евристичне. Наочно-діюче мислення народжується з дії в молодшому і ранньому віці. У процесі розвитку наочно-дієвого мислення у дитини формується здатність виділяти в предметі не просто його зовнішні властивості, а саме ті, які необхідні для вирішення задачі.
Це здатність розвивається протягом усього життя і є абсолютно необхідною для вирішення будь-яких, самих складних завдань.
Розвиток причинного мислення у дітей починається з усвідомлення наслідків своїх дій. У дитини 4-5 років пізнавальні інтереси зміщуються з окремих предметів, їх назв і властивостей на співвідношення і зв'язку явищ. Починають цікавити не просто предмети, а дії з ними, взаємодії людей і предметів, взаємозв'язок причин і наслідків. З початок діти навчаються планувати дії над реальними об'єктами, потім з мовним матеріалом: словом, висловом, текстом. Передбачення і планування лежить в основі творчості на етапі причинно-наслідкового мислення. Так народжуються сюжети фантастичних оповідань та казок.
Переломлюючи з віком, змінюючись за значимістю ці види розвитку мислення продовжують все ж розвиватися і в період навчання у початковій школі. Більше того, вивчення пізнавальної діяльності дітей показує, що до кінця початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності.
"Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростанням самостійності розумової діяльності і зростанням критичності мислення".
Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням; ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі йому факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення. Критичність мислення виявляється в тому, що діти починають оцінювати свою і чужу діяльність з точки зору законів і правил природи та суспільства.
Оскільки по мірі дорослішання діти стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо виділити одну причину події, то в цих випадках причинне мислення виявиться недостатнім. Виникає необхідність у попередньою оцінкою ситуацій та виборі серед безлічі варіантів і великої кількості фактів таких, які мають суттєвий вплив на хід подій. Вибір при цьому здійснюється з опорою на ряд критеріїв, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його більш скороченим, виборчим. Мислення, яке, спираючись на критерії виборчого пошуку, дозволяє вирішувати складні, проблемні ситуації, називають евристичним. Воно формується орієнтовно до 12-14 років. Таким чином, поступово формуючи всі види мислення з розвитком у дитини творчого підходу до будь-якої поставленої задачі, ми можемо дати йому можливість для того, щоб він виріс мислячої і творчою особистістю.
Так само одним з найважливіших умов формування дитини молодшого шкільного віку є творча уява. Справжнє засвоєння будь-якого навчального предмета неможливо без активної діяльності уяви, без уміння представити, уявити те, про що пишеться в підручнику, про що говорить вчитель, без уміння оперувати наочними образами. У процесі розвитку уяви в молодшому шкільному віці вдосконалюється відтворює уяву, пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створення образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т.д. Творча уява як створення нових образів, що з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з'єднанням їх у нові сполучення, комбінації, також отримують подальший розвиток.
Дуже поширено думка про те, що уява дитини багатшими, оригінальніше уяви дорослого, що маленька дитина взагалі живе наполовину в світі своїх фантазій. Проте вже в 30-ті роки А. В.
Виготський показав, що уява дитини розвивається поступово, в міру набуття ним певного досвіду. Тому навряд чи справедливо говорити про те, що уява дитини багатшими уяви дорослого.
Просто іноді, не маючи достатньо досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим він стикається в житті, і ці пояснення часто здаються дорослим несподіваними і оригінальними. Але якщо перед дитиною поставити спеціальне завдання що-небудь скласти, придумати, то багато діти губляться і відмовляються це зробити або виконують завдання традиційно і нецікаво.
Тільки далеко не всі дошкільнята можуть виконати завдання творчо. Ось чому уяву дитини необхідно розвивати, і найбільш чутливий, «сенситивний», вік для розвитку уяви, як зазначав Л. С. Виготський, - це дошкільне дитинство.
Гра та навчання - дві різні діяльності, між ними є якісні відмінності. Справедливо відмічено ще Н. К. Крупської, що «школа відводить замало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми ». Серед таких і виступають дидактичні ігри. "Гра повинна бути організована так, щоб у ній передчував майбутній урок".
Завдання вчителя - зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігрової діяльності - до навчальної. Вирішальну роль у цьому мають дидактичні ігри.
Глава 2. Характеристика основних видів ігор та їх класифікація
Гра специфічна дитяча діяльність неоднорідна. Кожен вид гри виконує свою функцію в розвитку дитини. Спостерігається сьогодні в теорії та практиці стирання кордонів між самодіяльними та навчальними іграми неприпустимо. У дошкільному і молодшому шкільному віці виділяються три класи ігор:
- Ігри, що виникають з ініціативи дитини - самодіяльні гри;
- Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, впроваджує їх з освітньою та виховною метою;
- Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу - народні ігри, які можуть виникати як з ініціативи дорослого, так і більш старших дітей.
Кожен з перерахованих класів ігор, у свою чергу, представлений видами та підвидами. Так, до складу першого класу входять: гра-експериментування і сюжетні самодіяльні ігри - сюжетно-освітня, сюжетно-рольова, режисерська і театралізована. Цей клас ігор представляється найбільш продуктивним для розвитку інтелектуальної ініціативи, творчості дитини, які проявляються у постановці собі та іншим граючим нових ігрових завдань; для виникнення нових мотивів і видів діяльності. Саме гри, що виникають з ініціативи самих дітей, найбільш яскраво представляють гру як форму практичного роздуми на матеріалі знань про навколишню дійсність значущих переживань і вражень, пов'язаних з життєвим досвідом дитини. Саме самодіяльна гра є провідною діяльністю в дошкільному дитинстві.
Зміст самодіяльних ігор «харчується» досвідом інших видів діяльності дитини і змістовним спілкуванням з дорослими.
Другий клас ігор включає гри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні та інші) і дозвільні, до яких слід віднести ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні. Всі ігри можуть бути і самостійними, але вони ніколи не є самодіяльними, так як за самостійністю в них коштує вивчені правила, а не вихідна ініціатива дитини у постановці ігрової задачі.
Виховне і розвиваюче значення таких ігор величезна. Вони формують культуру гри; сприяють засвоєнню соціальних норм і правил; і, що особливо важливо, є, поряд з іншими видами діяльності, основою самодіяльних ігор, в яких діти можуть творчо використовувати отримані знання.
Словесні ігри побудовані на словах і діях, що грають. У таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання про нові зв'язках, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні їх ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми в судженнях і ін
Другу групу складають ігри, використовувані для розвитку вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні умовиводи: "Схожий - не схожий", "Хто більше помітить небилиць" та інші.
Ігри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані в третій групі: "Кому що потрібно?» "Назви три предмети", "Назви одним словом".
В особливу четверту групу, виділені ігри на розвиток уваги, кмітливості, швидкості мислення: «Фарби», «Літає, не літає» та інші.
Третій клас ігор - традиційні чи народні. Історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до студентів і досуговом. Предметне середовище народних ігор також традиційна, вони самі, і частіше представлена в музеях, а не в дитячих колективах. Дослідження, проведені в останні роки, показали, що народні ігри сприяють формуванню у дітей універсальних родових і психічних здібностей людини (сенсомоторної координації, довільності поведінки, символічної функції мислення та інші), а також найважливіших рис психології етносу, який створив гру.
Для забезпечення розвивального потенціалу ігор потрібні не тільки різноманітні іграшки, особлива творча аура, створювана дорослими, захопленими роботою з дітьми, а й відповідна предметно-просторова середовище.
Для педагогів важливо продумати поетапне розподіл ігор, в тому числі і дидактичних, на уроці. На початку уроку мета гри - організувати та зацікавити дітей, стимулювати їх активність. У середині уроку дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми. В кінці уроку гра може носити пошуковий характер. На будь-якому етапі уроку гра повинна відповідати таким вимогам: бути цікавою, доступною, захоплюючій, включати дітей в різні види діяльності. Отже, гра, може бути проведена на будь-якому етапі уроку, а також на уроках різного типу. Дидактична гра входить в цілісний педагогічний процес, поєднується і взаємопов'язана з іншими формами навчання і виховання молодших школярів.
Цей союз дозволив дозволити в грі відразу кілька проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей: по-перше, розвиваючі ігри можуть дати «їжу» для розвитку творчих здібностей з самого раннього віку, по-друге, їх завдання-сходинки завжди створюють умови, що випереджають розвиток здібностей, по-третє, піднімаючись щоразу самостійно до своєї «стелі», дитина розвивається найбільш успішно, по-четверте, розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за своїм змістом і, крім того, як і будь-які ігри, вони не терплять примусу і створюють атмосферу вільного і радісної творчості, по-п'яте, граючи в ці ігри зі своїми дітьми, тата і мами непомітно для себе набувають дуже важливе вміння - стримуватися, не заважати малюкові самому розмірковувати і приймати рішення, не робити за нього те, що він може і повинен зробити сам. Перераховані вище п'ять пунктів відповідають п'яти основним умовам розвитку творчих здібностей.
Саме завдяки цьому розвиваючі ігри створюють своєрідний мікроклімат для розвитку творчих сторін інтелекту.
При цьому різні ігри розвивають різні інтелектуальні якості: увага, пам'ять, особливо зорову; уміння знаходити залежності і закономірності, класифікувати і систематизувати матеріал; здатність до комбінування, тобто вміння створювати нові комбінації з наявних елементів, деталей, предметів; вміння знаходити помилки і недоліки; просторове уявлення і уява, здатність передбачати результати своїх дій. У сукупності ці якості, мабуть, і складають те, що називається кмітливістю, винахідливістю, творчим складом мислення.
Висновок
Гра не є переважаючий тип діяльності в дошкільному віці. Тільки в теоріях, які розглядають дитини не як істота, що задовольняє основні вимоги життя, а як істота, яка живе в пошуках за насолодами, прагне до задоволення цих насолод, може виникнути така думка, що дитячий світ є світ ігровий. Чи можливо в поведінці дитини такий стан, щоб він діяв завжди за змістом, чи можливо таке сухе поведінка у дошкільника, щоб він з цукеркою поводився не так, як хочеться, тільки через думки, що він повинен себе вести інакше? Таке підпорядкування правилам-цілком неможлива річ в житті; в грі ж воно стає можливим; таким чином, гра і створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вища свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки.
Ставлення гри до розвитку слід порівняти з відношенням навчання до розвитку. За грою стоять зміни потреб і зміни свідомості більш загального характеру. Гра - джерело розвитку і створює зону найближчого розвитку. Дія в уявному полі, в уявної ситуації, створення довільного наміри, освіта життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає в грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку, який підноситься всій глибиною вод, але відносно спокійних.
По суті, через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначає розвиток дитини.
У шкільному віці гра не вмирає, а проникає у відношення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні і праці обов'язкова діяльність з правилом.
Список використаної літератури:
1. Азаров Ю.П. Гра і праця. - М.: Знание, 1973.
2. Анікєєва Н.П. Виховання грою: Кню для вчителя. - М.: Просвещение, 1987.
3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
4. Виховання дітей у грі: Посібник для вихователя дит. саду / Укл. А. К. Бондаренко, А.І. Матусік. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1983.
5. Виготський Л.С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини / / Питання психології: - 1966. - № 6.
6. Геллер Є.М. Наш друг - гра. - Мінськ: Народна асвета, 1979.
7. Гельфан Є.М., Шмаков С.А. Від гри до самовиховання. - М.: Педагогіка, 1971.
8. Занков Л.В. Розвиток школярів в процесі навчання. - М., 1967.
9. Змановский Ю.Ф. Виховаємо дітей здоровими. - М.: Медицина, 1989.
10. Канікули: гра, виховання / За ред. Газмана О.С. - М.: Просвещение, 1988.
11. Кон І.С. Дитина і суспільство. -М., 1988.
12. Минскин Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителя. - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1987.
13. Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри. - 2-е вид. - М.: Педагогіка, 1985.
14. Педагогіка і психологія гри: Міжвузівський СБ наук. праць. - К.: Вид. МДПІ, 1985.
15. Терський В.М., Кель О.С. Гра. Творчість. Життя. - М.: Просвещение, 1966.
16. Шмаков С.А. Гра і діти. - М.: Знание, 1968.
17. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М.: Педагогіка, 1978.
18. Яновська М.Г. Творча гра у вихованні молодшого школяра: Метод. посібник для вчителів та вихователів. - М.: Просвещение, 1974.
1.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності
Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни у психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.
Так, в період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо - емоційне спілкування, в ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років) - предметна діяльність, в дошкільному - гра, в молодшому шкільному віці - навчання, в підлітковому - спілкування з однолітками.
Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність.
Психологічні властивості, які виступають у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку подрасткового віку багато важливі риси особистості вже сформовані.
Індивідуальність дитини до цього віку виявляється також і у пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III - IV класів призводить до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляються у швидкості придбання дитиною нових знань, умінь і навичок, а спеціальні - в глибині вивчення окремих шкільних предметів, у спеціальних видах трудової діяльності й у спілкуванні.
Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи у навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого - педагогічно обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями. У роботі з дітьми, які виявили найбільш розвинені здібності, починаючи з цього віку, можуть застосовуватися методи навчання, характерні для дорослих, так як пізнавальні процеси обдарованих дітей, їх сприйняття, увага, мислення, пам'ять і мову до III - IV класів школи є повністю сформованими .
Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік представляє особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.
У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще достатньо відкритим. Це дозволяє дорослим розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримувати високу оцінку і ряді інших.
До кінця молодшого шкільного віку, III-IV класів школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками, і тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, йде про вже згадуваної здібності дітей цього віку годинами поодинці займатися улюбленою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними розвиваючими іграми.
Навчальна діяльність у початкових класах, перш за все, стимулює розвиток психологічних процесів, безпосереднього пізнання, навколишнього світу - відчуттів і сприймань.
Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка кожен день розкриває перед ним щось нове. Розвиток сприйняття не відбувається само собою, тут дуже велика роль вчителя, який повсякденно виховує вміння не просто дивитися, а й розглядати, не просто слухати, а й прислухатися, вчить виявляти суттєві ознаки і властивості предметів і явищ, вказує, на що слід звернути увагу , привчає дітей планомірно і систематично аналізувати сприймаються об'єкти.
У ряді досліджень доведено, що найбільш ефективним методом організації сприйняття і виховання спостережливості є порівняння.
Сприйняття при цьому стає більш глибоким, кількість помилок зменшується.
У психолого-педагогічній науці неодноразово зазначалося те, що зараз, в умовах стрімко наростаючою інформації, особливого значення набуває розвиток і активізація творчого мислення. Дійсно, в будь-якій діяльності стає особливо важливим не просто засвоїти певну суму знань, а вибрати найбільш значимі з них, зуміти застосувати їх при вирішенні найрізноманітніших питань.
Дуже великі зміни в процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Розвиток творчого мислення призводить до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, до перетворення їх у довільні, регульовані процеси. Важливо правильно впливати на процес розвитку, так як довгий час вважалося, що мислення дитини - це як би "недорозвинене" мислення дорослого, що дитина з віком більше дізнається, розумнішає, стає кмітливою. А зараз у психологів не викликає сумніву той факт, що мислення дитини якісно відрізняється від мислення дорослого, і що розвивати мислення можливо, тільки спираючись на знання особливостей кожного віку. Мислення дитини проявляється дуже рано, у всіх тих випадках, коли перед дитиною виникає деяка завдання.
Завдання це може виникнути стихійно / придумати цікаву гру /, а може бути запропонована дорослим спеціально для розвитку мислення дитини.
Дослідження дитячої творчості дозволяють виділити як мінімум 3 стадії розвитку творчого мислення: наочно-дієве, причинне і евристичне. Наочно-діюче мислення народжується з дії в молодшому і ранньому віці. У процесі розвитку наочно-дієвого мислення у дитини формується здатність виділяти в предметі не просто його зовнішні властивості, а саме ті, які необхідні для вирішення задачі.
Це здатність розвивається протягом усього життя і є абсолютно необхідною для вирішення будь-яких, самих складних завдань.
Розвиток причинного мислення у дітей починається з усвідомлення наслідків своїх дій. У дитини 4-5 років пізнавальні інтереси зміщуються з окремих предметів, їх назв і властивостей на співвідношення і зв'язку явищ. Починають цікавити не просто предмети, а дії з ними, взаємодії людей і предметів, взаємозв'язок причин і наслідків. З початок діти навчаються планувати дії над реальними об'єктами, потім з мовним матеріалом: словом, висловом, текстом. Передбачення і планування лежить в основі творчості на етапі причинно-наслідкового мислення. Так народжуються сюжети фантастичних оповідань та казок.
Переломлюючи з віком, змінюючись за значимістю ці види розвитку мислення продовжують все ж розвиватися і в період навчання у початковій школі. Більше того, вивчення пізнавальної діяльності дітей показує, що до кінця початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності.
"Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростанням самостійності розумової діяльності і зростанням критичності мислення".
Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням; ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі йому факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення. Критичність мислення виявляється в тому, що діти починають оцінювати свою і чужу діяльність з точки зору законів і правил природи та суспільства.
Оскільки по мірі дорослішання діти стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо виділити одну причину події, то в цих випадках причинне мислення виявиться недостатнім. Виникає необхідність у попередньою оцінкою ситуацій та виборі серед безлічі варіантів і великої кількості фактів таких, які мають суттєвий вплив на хід подій. Вибір при цьому здійснюється з опорою на ряд критеріїв, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його більш скороченим, виборчим. Мислення, яке, спираючись на критерії виборчого пошуку, дозволяє вирішувати складні, проблемні ситуації, називають евристичним. Воно формується орієнтовно до 12-14 років. Таким чином, поступово формуючи всі види мислення з розвитком у дитини творчого підходу до будь-якої поставленої задачі, ми можемо дати йому можливість для того, щоб він виріс мислячої і творчою особистістю.
Так само одним з найважливіших умов формування дитини молодшого шкільного віку є творча уява. Справжнє засвоєння будь-якого навчального предмета неможливо без активної діяльності уяви, без уміння представити, уявити те, про що пишеться в підручнику, про що говорить вчитель, без уміння оперувати наочними образами. У процесі розвитку уяви в молодшому шкільному віці вдосконалюється відтворює уяву, пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створення образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т.д. Творча уява як створення нових образів, що з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з'єднанням їх у нові сполучення, комбінації, також отримують подальший розвиток.
Дуже поширено думка про те, що уява дитини багатшими, оригінальніше уяви дорослого, що маленька дитина взагалі живе наполовину в світі своїх фантазій. Проте вже в 30-ті роки А. В.
Виготський показав, що уява дитини розвивається поступово, в міру набуття ним певного досвіду. Тому навряд чи справедливо говорити про те, що уява дитини багатшими уяви дорослого.
Просто іноді, не маючи достатньо досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим він стикається в житті, і ці пояснення часто здаються дорослим несподіваними і оригінальними. Але якщо перед дитиною поставити спеціальне завдання що-небудь скласти, придумати, то багато діти губляться і відмовляються це зробити або виконують завдання традиційно і нецікаво.
Тільки далеко не всі дошкільнята можуть виконати завдання творчо. Ось чому уяву дитини необхідно розвивати, і найбільш чутливий, «сенситивний», вік для розвитку уяви, як зазначав Л. С. Виготський, - це дошкільне дитинство.
Гра та навчання - дві різні діяльності, між ними є якісні відмінності. Справедливо відмічено ще Н. К. Крупської, що «школа відводить замало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми ». Серед таких і виступають дидактичні ігри. "Гра повинна бути організована так, щоб у ній передчував майбутній урок".
Завдання вчителя - зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігрової діяльності - до навчальної. Вирішальну роль у цьому мають дидактичні ігри.
Глава 2. Характеристика основних видів ігор та їх класифікація
Гра специфічна дитяча діяльність неоднорідна. Кожен вид гри виконує свою функцію в розвитку дитини. Спостерігається сьогодні в теорії та практиці стирання кордонів між самодіяльними та навчальними іграми неприпустимо. У дошкільному і молодшому шкільному віці виділяються три класи ігор:
- Ігри, що виникають з ініціативи дитини - самодіяльні гри;
- Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, впроваджує їх з освітньою та виховною метою;
- Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу - народні ігри, які можуть виникати як з ініціативи дорослого, так і більш старших дітей.
Кожен з перерахованих класів ігор, у свою чергу, представлений видами та підвидами. Так, до складу першого класу входять: гра-експериментування і сюжетні самодіяльні ігри - сюжетно-освітня, сюжетно-рольова, режисерська і театралізована. Цей клас ігор представляється найбільш продуктивним для розвитку інтелектуальної ініціативи, творчості дитини, які проявляються у постановці собі та іншим граючим нових ігрових завдань; для виникнення нових мотивів і видів діяльності. Саме гри, що виникають з ініціативи самих дітей, найбільш яскраво представляють гру як форму практичного роздуми на матеріалі знань про навколишню дійсність значущих переживань і вражень, пов'язаних з життєвим досвідом дитини. Саме самодіяльна гра є провідною діяльністю в дошкільному дитинстві.
Зміст самодіяльних ігор «харчується» досвідом інших видів діяльності дитини і змістовним спілкуванням з дорослими.
Другий клас ігор включає гри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні та інші) і дозвільні, до яких слід віднести ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні. Всі ігри можуть бути і самостійними, але вони ніколи не є самодіяльними, так як за самостійністю в них коштує вивчені правила, а не вихідна ініціатива дитини у постановці ігрової задачі.
Виховне і розвиваюче значення таких ігор величезна. Вони формують культуру гри; сприяють засвоєнню соціальних норм і правил; і, що особливо важливо, є, поряд з іншими видами діяльності, основою самодіяльних ігор, в яких діти можуть творчо використовувати отримані знання.
Словесні ігри побудовані на словах і діях, що грають. У таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання про нові зв'язках, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні їх ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми в судженнях і ін
Другу групу складають ігри, використовувані для розвитку вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні умовиводи: "Схожий - не схожий", "Хто більше помітить небилиць" та інші.
Ігри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані в третій групі: "Кому що потрібно?» "Назви три предмети", "Назви одним словом".
В особливу четверту групу, виділені ігри на розвиток уваги, кмітливості, швидкості мислення: «Фарби», «Літає, не літає» та інші.
Третій клас ігор - традиційні чи народні. Історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до студентів і досуговом. Предметне середовище народних ігор також традиційна, вони самі, і частіше представлена в музеях, а не в дитячих колективах. Дослідження, проведені в останні роки, показали, що народні ігри сприяють формуванню у дітей універсальних родових і психічних здібностей людини (сенсомоторної координації, довільності поведінки, символічної функції мислення та інші), а також найважливіших рис психології етносу, який створив гру.
Для забезпечення розвивального потенціалу ігор потрібні не тільки різноманітні іграшки, особлива творча аура, створювана дорослими, захопленими роботою з дітьми, а й відповідна предметно-просторова середовище.
Для педагогів важливо продумати поетапне розподіл ігор, в тому числі і дидактичних, на уроці. На початку уроку мета гри - організувати та зацікавити дітей, стимулювати їх активність. У середині уроку дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми. В кінці уроку гра може носити пошуковий характер. На будь-якому етапі уроку гра повинна відповідати таким вимогам: бути цікавою, доступною, захоплюючій, включати дітей в різні види діяльності. Отже, гра, може бути проведена на будь-якому етапі уроку, а також на уроках різного типу. Дидактична гра входить в цілісний педагогічний процес, поєднується і взаємопов'язана з іншими формами навчання і виховання молодших школярів.
Глава 3. Особливості розвиваючих ігор
Розвиваючі ігри все виходять із загальної ідеї і мають характерні особливості: 1. Кожна гра являє собою набір завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка і т. д. 2. Завдання даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, кресленні, письмовій чи усній інструкції і т. п., і таким чином знайомлять його з різними способами передачі інформації. 3. Завдання розташовані приблизно в порядку зростання складності, тобто в них використаний принцип народних ігор: від простого до складного. 4. Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних іноді 2-3-річному маляті до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть збуджувати інтерес протягом багатьох років (до дорослості). 5. Поступове зростання труднощі завдань в іграх дозволяє дитині йти вперед і удосконалюватися самостійно, тобто розвивати свої творчі здібності, на відміну від навчання, де все пояснюється і де формуються тільки виконавські риси в дитині. 6. Не можна тому пояснювати дитині спосіб і порядок вирішення завдань і не можна підказувати ні словом, ні жестом, ні поглядом. Будуючи модель, здійснюючи рішення практично, дитина вчиться все брати сам з реальної дійсності. 7. Не можна вимагати і добиватися, щоб з першої спроби дитина вирішила задачу. Він, можливо, ще не доріс, не дозрів, і треба почекати день, тиждень, місяць або навіть більше. 8. Рішення завдання постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичної задачі, а у вигляді малюнка, візерунка або споруди з кубиків, цеглинок, деталей конструктора, тобто у вигляді видимих і відчутних речей. Це дозволяє зіставляти наочно «завдання» з «рішенням» і самому перевіряти точність виконання завдання. 9. Більшість розвиваючих ігор не вичерпується пропонованими завданнями, а дозволяє дітям та батькам складати нові варіанти завдань й навіть придумувати нові розвиваючі ігри, тобто займатися творчою діяльністю вищого порядку. 10. Розвиваючі ігри дозволяють кожному піднятися до «стелі» своїх можливостей, де розвиток йде найбільш успішно. У розвиваючих іграх - в цьому і полягає їх головна особливість - об'єднується один з основних принципів навчання від простого до складного з дуже важливим принципом творчої діяльності самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до «стелі» своїх можливостей.Цей союз дозволив дозволити в грі відразу кілька проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей: по-перше, розвиваючі ігри можуть дати «їжу» для розвитку творчих здібностей з самого раннього віку, по-друге, їх завдання-сходинки завжди створюють умови, що випереджають розвиток здібностей, по-третє, піднімаючись щоразу самостійно до своєї «стелі», дитина розвивається найбільш успішно, по-четверте, розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за своїм змістом і, крім того, як і будь-які ігри, вони не терплять примусу і створюють атмосферу вільного і радісної творчості, по-п'яте, граючи в ці ігри зі своїми дітьми, тата і мами непомітно для себе набувають дуже важливе вміння - стримуватися, не заважати малюкові самому розмірковувати і приймати рішення, не робити за нього те, що він може і повинен зробити сам. Перераховані вище п'ять пунктів відповідають п'яти основним умовам розвитку творчих здібностей.
Саме завдяки цьому розвиваючі ігри створюють своєрідний мікроклімат для розвитку творчих сторін інтелекту.
При цьому різні ігри розвивають різні інтелектуальні якості: увага, пам'ять, особливо зорову; уміння знаходити залежності і закономірності, класифікувати і систематизувати матеріал; здатність до комбінування, тобто вміння створювати нові комбінації з наявних елементів, деталей, предметів; вміння знаходити помилки і недоліки; просторове уявлення і уява, здатність передбачати результати своїх дій. У сукупності ці якості, мабуть, і складають те, що називається кмітливістю, винахідливістю, творчим складом мислення.
Висновок
Гра не є переважаючий тип діяльності в дошкільному віці. Тільки в теоріях, які розглядають дитини не як істота, що задовольняє основні вимоги життя, а як істота, яка живе в пошуках за насолодами, прагне до задоволення цих насолод, може виникнути така думка, що дитячий світ є світ ігровий. Чи можливо в поведінці дитини такий стан, щоб він діяв завжди за змістом, чи можливо таке сухе поведінка у дошкільника, щоб він з цукеркою поводився не так, як хочеться, тільки через думки, що він повинен себе вести інакше? Таке підпорядкування правилам-цілком неможлива річ в житті; в грі ж воно стає можливим; таким чином, гра і створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вища свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки.
Ставлення гри до розвитку слід порівняти з відношенням навчання до розвитку. За грою стоять зміни потреб і зміни свідомості більш загального характеру. Гра - джерело розвитку і створює зону найближчого розвитку. Дія в уявному полі, в уявної ситуації, створення довільного наміри, освіта життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає в грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку, який підноситься всій глибиною вод, але відносно спокійних.
По суті, через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначає розвиток дитини.
У шкільному віці гра не вмирає, а проникає у відношення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні і праці обов'язкова діяльність з правилом.
Список використаної літератури:
1. Азаров Ю.П. Гра і праця. - М.: Знание, 1973.
2. Анікєєва Н.П. Виховання грою: Кню для вчителя. - М.: Просвещение, 1987.
3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
4. Виховання дітей у грі: Посібник для вихователя дит. саду / Укл. А. К. Бондаренко, А.І. Матусік. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1983.
5. Виготський Л.С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини / / Питання психології: - 1966. - № 6.
6. Геллер Є.М. Наш друг - гра. - Мінськ: Народна асвета, 1979.
7. Гельфан Є.М., Шмаков С.А. Від гри до самовиховання. - М.: Педагогіка, 1971.
8. Занков Л.В. Розвиток школярів в процесі навчання. - М., 1967.
9. Змановский Ю.Ф. Виховаємо дітей здоровими. - М.: Медицина, 1989.
10. Канікули: гра, виховання / За ред. Газмана О.С. - М.: Просвещение, 1988.
11. Кон І.С. Дитина і суспільство. -М., 1988.
12. Минскин Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителя. - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1987.
13. Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри. - 2-е вид. - М.: Педагогіка, 1985.
14. Педагогіка і психологія гри: Міжвузівський СБ наук. праць. - К.: Вид. МДПІ, 1985.
15. Терський В.М., Кель О.С. Гра. Творчість. Життя. - М.: Просвещение, 1966.
16. Шмаков С.А. Гра і діти. - М.: Знание, 1968.
17. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М.: Педагогіка, 1978.
18. Яновська М.Г. Творча гра у вихованні молодшого школяра: Метод. посібник для вчителів та вихователів. - М.: Просвещение, 1974.