Роль емоційного компонента в системі відносин учитель учень молодші школярі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1 Становлення молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності
Глава 2 Характеристика системи стосунків дітей молодшого шкільного віку
2.1. Місце міжособистісної взаємодії в системі відносин
2.2. Специфіка системи взаємовідносин "вчитель - учень"
Глава 3 Зв'язок емоційної сфери з системою відносин молодшого школяра
3.1. Загальна характеристика емоційної сфери молодшого школяра.
3.2. Роль емоційного компонента в системі відносин "вчитель - учень"
Глава 4 Дослідження взаємин "вчитель - учень".
4.1. Програма та структура емпіричного дослідження.
4.2. Методи дослідження.
4.3. Опис використовуваних методів обробки результатів дослідження
Глава 5 Результати дослідження та їх обговорення.
5.1. Аналіз емоційних переживань, пов'язаних з взаємовідносинами "вчитель - учень".
5.2. Особливості уявлень учителя про образ учнів.
5.3.Аналіз відношення учнів до вчителя в залежності від ступеня прийняття педагогом особистості учня.
Висновок.
Список літератури.
Додаток.

ВСТУП.
Актуальність проблеми.
Робота присвячена вивченню взаємовідносин "вчитель - учень" та дослідженню їх впливу на емоційну сферу молодшого школяра.
У вітчизняній та зарубіжній психології традиційно велика увага приділяється питанням емоцій (Е. Гельнгорн, К. Ізард, В. Кеннон, Ф. В. Линдсли, П. В. Симонов, В. К. Вілюнас, Л. М. Веккер), психічним емоційним станам (Н. Ф. Левітів, Є. Ф. Рибалко, А. Б. Леонова, А. В. Вітт, М. М. Русалова, Є. П. Ільїн та ін), станом емоційної сфери (М.А . Немчин, О. В. Овчиннікова, А. Г. Дика, Б. А. Вяткін).
Причини емоційних переживань молодших школярів можна представити у вигляді кільцевої моделі взаємозалежних причин, пов'язаних з успішністю дитини у навчальній діяльності, з його індивідуальними особливостями й відносинами зі значимими людьми.
Значимість сприятливих емоційних відносин для формування емоційної сфери особистості є аксіомотічной, проте, самі емоційні відносини, закономірності їх розвитку та причини деформації вивчені недостатньо.
Самостійних цільових досліджень емоційних відносин поки не багато (та й сам термін "емоційні відносини" не є загальновживаним). Дослідження емоційних відносин до недавнього часу проводилось за переваги в лабораторних умовах, на незнайомих людей, поза реальною особистісно значущої спільної діяльності. Психологічне вивчення емоційних відносин йшло відносно автономно від дослідження системи відносин "вчитель - учень", або ж емоційний компонент міжособистісних відносин описувався, як правило, лише з боку учня. Проте, емоційні аспекти будь-якої взаємодії, а тим більше взаємодії дорослого і дитини, виявляють "характер двобічності", оскільки "люди досить схожі в перевазі того чи іншого емоційного ставлення до них" [14]. У результаті виникають "у відповідь" емоційні переживання, що залежать від тих, які служать для них безпосередньою причиною. "Соціальні впливу дорослого виступають у ролі факторів, концентруючи, напрямних, які підтримують або ж гальмують, блокуючих, що деформують психічні зусилля особистості" [3].
Негативні емоційні переживання, пов'язані з труднощами освоєння навчальної діяльності можуть носити взаимообуславливающих характер з системою взаємодії "дитина - дорослий", тому система "учень - вчитель" у формуванні емоційної сфери молодшого школяра вносить внесок, який ми вважаємо заслуговує найпильнішої уваги.
Аналізуючи причини виникнення негативних емоційних переживань молодших школярів, ми спиралися на концепцію Л.С. Виготського про вивчення переживань дитини "як його внутрішнього ставлення до того чи іншого моменту дійсності", що передбачає вивчення особистого ставлення дитини до різноманітних ситуацій його життя. У своєму дослідженні ми дотримувалися концепції В.М. Мясищева про значущість системи відносин людини в його переживаннях.
Порушення взаємодії дитини і дорослого може бути обумовлено множинними, взаємовпливають чинниками. Вони можуть бути пов'язані із зовнішніми впливами: тривалої психотравмуючої ситуацією, неправильною організацією контактів з дитиною. Поспішаючи до кінцевого результату, дорослий може втрачати зворотний емоційний зв'язок з дитиною і входити в постійні конфлікти зі сформованими у дитини афективними тенденціями. У багатьох дослідженнях (Г. В. Дьяконов, Ю. М. Карандашев, К. М. Кемпінскі, П. М. Якобсон та ін) відмічено, що в міру свого розвитку суб'єкт (дитина або дорослий) все більше налаштовується діяти, і у зв'язку з цим все менше звертає увагу на те, що відчуває інша людина. Він звертає увагу головним чином на його поведінку [8]. Це закономірно викликає у дітей агресивність, безглузді примхи, негативізм чи пасивну подчиняемость.
Серйозною перешкодою в нормативному побудові відносин дорослого світу і світу дитинства є той факт, що вони "загрузли" в основному на навчанні. Хороша успішність і нормативне поведінка часто стає основним критерієм оцінки учня як особистості.
Виходячи з усього вище сказаного, важко недооцінювати дослідження системи відносин "вчитель - учень" та її вплив на емоційне життя школяра.
В якості об'єкта дослідження виступає психологія емоційної сфери молодшого школяра.
Предметом вивчення є специфіка психології взаємин вчителя і учня.
Мета роботи - вивчити особливості відносин «вчитель - учень», виявити найбільш типові проблеми у відносинах, на основі результатів розробити програму їх оптимізації.
Для досягнення мети висунуто ряд завдань:
- Дослідити сучасний теоретичне стан питання.
- Розробити науково-методологічну базу дослідження взаємин вчитель учень.
- Виділити показники на основі яких характеризуються відносини в системі «вчитель-учень».
- Виявити та визначити уявлення вчителя про образ прийнятого, непрінімаемого і частково прийнятого ним учня.
- Виявити типові особливості ставлення вчителя до учня.
- Вивчити основні емоційні переживання учнів, пов'язані з відношенням вчителя.
- Дослідити особливості ставлення учнів до вчителя.
Висунуті гіпотези:
- Відсутність позитивного ставлення вчителя до учня впливає на формування емоційного неприйняття особистості вчителя у молодшого школяра.
- Ставлення вчителя до учня є пріоритетним у формуванні системи відносин "вчитель - учень".
- Ставлення до учня формується під впливом існуючих уявлень про образ «прийнятих» і «непрінімаемих» учнів.

РОЗДІЛ 1. СТАНОВЛЕННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЯК СУБ'ЄКТА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Молодший шкільний вік (з 6-7 років до 9-10 років) визначається найважливішою обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину до 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. Сім'я приймає рішення про те, в яку початкову школу віддати дитину: державну чи приватну, трирічну або чотирирічну.
Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (не важливо - свідомо чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце посідає серед людей і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не тільки його власним ставленням до самого себе ("Я хороший"), але, перш за все тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву "Я повинен" над мотивом "Я хочу".
У період дошкільного дитинства в перипетіях відносин з дорослими і з однолітками дитина навчається рефлексії на інших людей. У школі в нових умовах життя ці придбані рефлексивні здібності надають дитині гарну послугу при вирішенні проблемних ситуацій у відносинах з учителем та однокласниками.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці.
Дитина дошкільного віку живе в умовах своєї сім'ї, де звернені до нього вимоги свідомо чи несвідомо корелюються з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з її можливостями.
Інша справа - школа. У клас приходить багато дітей і вчитель повинен працювати з усіма. Це визначає неухильно вимог з боку вчителя і підсилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування і, відчувши підтримку і допомогу вчителя, впоратися з труднощами буде легше. Дитина чекає від вчителя прийняття і схвалення. Приходячи до школи, учень готовий до співпраці з учителем (за умови нормального розвитку). Так центральне психологічне новоутворення дошкільного періоду пов'язується Л. С. Виготським з яка відбувається в цьому віці "втратою безпосередності", "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту" напряму пов'язане із спілкуванням дитини. [18] На думку Є.Є. Кравцової, на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку з'являється новий тип спілкування, який необхідний для успішності навчання [33]. Спілкування дітей, генетично пов'язане з вихідним, фундаментальним відношенням "дитина - дорослий", у всіх його формах, на певному щаблі психічного розвитку, розщеплюється на відносно незалежні, реалізують протилежні тенденції і водночас взаємопов'язані і взаємообумовлені сфери - спілкування з дорослим і спілкування з однолітком.
Аналіз літературних джерел з питання про характер і особливості спілкування дитини з дорослим в дошкільному віці дозволяє вважати, що до кінця дошкільного періоду спілкування набуває специфічну, вкрай важливу рису - довільність. Зміст і будова спілкування до кінця дошкільного віку починають характеризуватися вже не тільки безпосередніми з предметної ситуацією і взаєминами з оточуючими, а й свідомо прийнятими завданнями, правилами, вимогами, тобто певним контекстом. Підтвердження сказаному знаходить в роботах А. В. Запорожця, З.М. Істоміної, Я.З. Неверович та інших присвячених спеціальному вивченню виникнення і розвитку довільності в дітей дошкільного віку. У цих дослідженнях відзначається, що довільність поведінки вперше виникає у старшому дошкільному віці. Згідно з даними М. І. Лісіна в старшому дошкільному віці з'являються нові, "внеситуативное" форми спілкування. [35] Проте трапляється, що в школі опиняються діти, у яких не сформована позиція школяра. Такі діти мають труднощі в розумінні дорослого взагалі і вчителя зокрема. Справа в тому, що учні не сприймають всієї повноти позиції дорослого - його слів і дій.
У психологічній літературі відзначається факт неадекватного сприйняття школярами вчителя саме як "вчителя", нерозуміння його особливої ​​соціальної ролі [34]. Учні, у яких не сформована готовність до шкільного навчання, відносяться до вчителя приблизно так само, як і до своєї мами або до виховательки дитячого садка. Іншими словами, ці школярі сприймають вчителі тільки як людину піклується про дітей і пред'являє до них певні вимоги і не бачать його особливої ​​соціальної позиції в ролі вчителя.
Можлива й інша, в чомусь прямо протилежна однобічність у сприйнятті вчителя. Так М.М. Волокітіна вказує, що є молодші школярі, які сприймають вчителя виключно як вчителя і не бачать у нього загальнолюдських властивостей і якостей [16]. Одностороннє сприйняття вчителя, нерозуміння дітьми його особливою, соціальної ролі стає серйозною перешкодою не тільки в навчанні, а й у взаємодії з учителем взагалі.
Проте трапляється, що і з боку вчителя виникають певні труднощі й бар'єри. Педагог не готовий будувати відносини з учнем як з особистістю, а вважає своїм обов'язком лише навчати дітей. А ре6енок чекає від вчителя емоційного відгуку, підтримки та прийняття. Але щоб повністю і точніше розібратися в системі відносин "вчитель - учень", ми вважаємо за доцільне, більш повно розглянути відносини як психологічне явище. І цій темі буде присвячена наша наступна глава.

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМИ ВІДНОСИН ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.
2.1. Місце міжособистісної взаємодії в системі відносин.
У сучасній психології проблема відносин особистості розробляється порівняно недавно (з кінця 50х - початку 60х років), хоча перші дослідження з даної проблеми були зроблені А.Ф. Лазурський на початку 20 століття. Всю сукупність відносин особистості до зовнішніх об'єктів, до середовища, до соціальної дійсності і окремим її сторонам: до людей, соціальної групи, державі тощо, Лазурський позначає як екзопсіхікі [28].
На думку автора, відносини характеризують психічний зміст особистості. При цьому змістовна характеристика особистості, її відносини, що становлять екзопсіхікі, залежать від рівня розвитку особистості з перетворення об'єктів, сторін дійсності. Відносини характеризують особистість з точки зору її активної взаємодії з навколишньою дійсністю. Відносини особистості характеризують психіку в цілому, визначаючи зміст усіх її сторін, самих різних процесів і мотивів, почуттів та емоцій, волі, уявлень, мислення, інтересів, потреб, потягів. Стосунки у А.Ф. Лазурского мають певну суб'єктивно-емоційну спрямованість, яка свідчить про емоційної реакції людини на певні об'єкти. Відносини особистості розглядаються як стійкі, звичні, добре вкорінені категорії.
Б. Ф. Ломов також працював над проблемою відносин і розглядав її в теоретичному аспекті, виділяючи суб'єктивно-особистісні відносини, під якими розумів багатовимірну, багаторівневу динамічну систему як інтегральне властивість особистості, накладає відбиток на психічне життя людини, як "кістяк" суб'єктивного світу особистості, як механізм включення особистості в життя суспільства [36].
З контексту роботи Б.Ф. Ломова випливає, що він не розглядав відносини як взаємозв'язок і взаємозумовленість, взаємодія суб'єкта з об'єктом, однак при цьому основну увагу приділив відносинам, що виникають з боку суб'єкта і мають суб'єктивний, вибірково-емоційний характер. Ступінь активності при цьому розглядається вченим як проста реакція або як дія, спрямована на зміну умов оточення особистості. "... Ставлення, тут включає момент оцінки, висловлює упередженість особистості". Таким чином, Б.Ф. Ломов, кажучи про суб'єктивні відносинах, торкнувся тільки однієї сторони суспільних відносин - суб'єктивної -, залишивши в тіні об'єкт і надавши йому пасивну форму існування, можливість тільки бути оціненим з боку суб'єкта. У багатомірності суб'єктивного простору автор виділяє домінуючі відносини серед усіх суб'єктивних відносин особистості - ставлення до людей -, які формуються, на думку Б.Ф. Ломова, в першу чергу і опосередковують ставлення до всіх інших сфер дійсності.
Закінчуючи аналіз теоретичних положень проблеми відносин, зроблені Б.Ф. Ломова, слід вказати на виділення автором суб'єктивно-особистісних відносин, що йдуть від суб'єкта. Проте, виділивши суб'єктивно-особистісні відносини, Ломов ізолював їх від об'єктивних форм відношення, від самого об'єкта. У зв'язку з цим пошлемося на висловлювання Л.І. Божович, яка, виділяючи суб'єктивні і об'єктивні відносини, вказує на необхідність вивчення обох форм відносин [10]. До об'єктивних відносин вона відносить дійсно існуючі відносини, в які вступає дитина з оточуючими його людьми і предметами, до суб'єктивних - якості особистості, сформовані раніше під впливом умов життя і виховання. Предметом психологічного дослідження є лише суб'єктивні відносини, але визначаються вони, безумовно, об'єктивними відносинами. У концепції Л.І. Божович психологічна специфіка відносин особистості виступає значно ясніше, тому що ставлення особистості поряд з об'єктом і напрямком характеризується і мотивацією. У зв'язку з цим, відносини особистості, що розуміються як система мотивів, стають психологічно змістовними.
Цікавий підхід до проблеми відносин представлений в роботі В.А. Ганзен і В.І. Юрченко [21]. Під ставленням автори розуміють системоутворюючу характеристику психічного стану. Ставлення, на їхню думку, характеризує рівень свідомості та самосвідомості людини (свідомість у даному випадку розуміється авторами як ставлення особистості до навколишньої дійсності, а самосвідомість - як відношення до себе, проявляється в якості саморегуляції, самоконтролю, самооцінки). Сутність відносини за даними дослідників, це встановлення рівноваги між внутрішнім станом, зовнішнім впливом і формами поведінки. Інакше сказати, ставлення розуміється авторами як взаємозв'язок свідомості, самосвідомості і форм поведінки, тобто як суб'єкт-об'єктна взаємозв'язок.
Докорінну перебудову поняття про відносини особистості провів В.М. Мясищев [44]. Основні положення теорії В.М. Мясищева про відносини особистості зводяться до наступного.
1. Ставлення - це не часткове, одностороннє вираження особистості, а цілісне, інтегроване, глобальне її освіту, найважливіша характеристика. Особистість - це вища система відносин людини. Ставлення виражає суб'єктивну, внутрішню, індивідуально-виборчу емоційний зв'язок особистості з дійсністю в цілому і з різними її сторонами.
2. Ставлення взаємопов'язане з діяльністю, поведінкою, відображенням дійсності. Предметність відносин розкривається у потребах, інтересах, переконаннях, оцінках, емоційності і т.д.
3. Ставлення має динамічний характер і є продуктом індивідуального розвитку. У розвитку особистості простежується розвиток відносин. У процесі онтогенезу особистості зміст і структура відносин, а також ступінь усвідомленості і узагальненості змінюється.
4. Структурність відносин складається з безпосередніх і опосередкованих компонентів, з єдності принципового і процесуального. Опосередковані відносини визначаються місцем очікуваного результату діяльності в системі цілей особистості. Безпосередні відносини - ставленням до процесу, до мети і обстановці діяльності.
5. Складовими розвиненого відносини є цілісність, свідомість, активність, вибірковість.
6. Відносини класифікуються за рядом ознак і мають типологію: ситуативні та широкі особистісні, позитивні і негативні, процесуальні й результативні, індивідуальні та неіндивідуальні повторювані.
7. Категорія "ставлення" вводиться як психологічний принцип вивчення свідомості. Відносини людини випливають з впливів зовнішнього світу і розкриваються, перш за все, при вивченні людини в процесі виробничо-трудової, навчально-трудової та громадської діяльності.
Глибокий аналіз об'єктивних зв'язків дозволяє з'ясувати позитивне чи негативне ставлення особистості до різних сторін дійсності, до процесу, до умов діяльності. Про відносини людини можна об'єктивно судити тільки по діям, вчинкам, поведінці. Вони представляють факти зв'язку людини як суб'єкта з об'єктивною дійсністю в її різноманітті.
Багато положень теорії В.М. Мясищева з проблеми відносин в подальшому стали класичними, відтворювалися різними дослідниками в наступні роки і не підлягали переосмислення, хоча багато авторів знаходять у цій теорії ряд певних недоліків [28]. Так Б.І. Додонов, полемізуючи з В.М. Мясищева щодо співвідношення відносин і потреб людини, зауважує, що якщо розуміти відносини як "зв'язок", то тоді можна співвіднести потреби і відносини [25]. Однак при такому зміщенні в один ряд з потребами потрапляє, наприклад, таке явище, як емоції, з якими потреби певним чином взаємопов'язані, а не рядоположени. Якщо визнати потреби видом відносин, то це внесе плутанину у теоретичний аналіз психологічних проблем.
Однак, повертаючись до роботи В.М. Мясищева, слід зазначити, що фіксація відносин означає вивчення об'єктів природи в їх зв'язку з навколишнім середовищем. Для людини цей зв'язок стає відношенням, оскільки людина дано у зв'язку з цим як суб'єкт, як діяч, і, отже, в його зв'язку зі світом, ролі об'єктів зв'язку строго розподілені. Там де існує яке-небудь відношення, воно існує "для мене", тобто воно задане як саме людське ставлення, воно спрямоване чинності активності суб'єкта.
Але вся справа в тому, що зміст, рівень цих відносин людини зі світом дуже різні: кожен індивід вступає у відносини, а й цілі групи також входять у відносини між собою, і таким чином, людина виявляється суб'єктом численних і різноманітних відносин. У цьому різноманітті необхідно, насамперед, розрізняти два основні види відносин: суспільні відносини і те, що Мясищев називає "психологічні" відносини особистості. Аналіз літературних джерел дозволяє зробити висновок, що існує тенденція ототожнювати або підміняти поняття психологічні, особисті та міжособистісні відносини [1,46,78].
У даній роботі під міжособистісними відносинами маються на увазі об'єктивно пережиті в різного ступеня усвідомлювані взаємозв'язку між людьми. В їх основі лежать різноманітні емоційні стани взаємодіючих людей і їх психологічні особливості. На відміну від ділових відносин міжособистісні зв'язки іноді називають експресивними, підкреслюючи їх емоційну змістовність. Взаємовідносини ділових та міжособистісних відносин в науковому плані недостатньо розроблені. Вперше у вітчизняній літературі межперсональная відносини аналізувалися в 1975 році в "Короткому нарисі по соціальній психології". Найбільш повно представлені узагальнені результати емпіричних досліджень вітчизняних і зарубіжних фахівців у монографії М.М. Обозова "Міжособистісні відносини". Це найбільш глибоке й грунтовне дослідження, не втратило актуальності і в наш час. У роботі автор позначає ділові та особисті (міжособистісні) відносини, основою для диференціації яких можуть бути об'єктивність і суб'єктивність їх детермінованості [51], офіційність і неофіційність організації, характер мети їх існування (інструментальна і емоційного-потребностная), їх безпосередність і опосередкованість. Ділові відносини в першу чергу є дієвими, а потім вже оціночними, вони детерміновані об'єктивними умовами, включені найчастіше в офіційну організацію. Їхні цілі завжди інструментальні, взаємозв'язок або безпосередня, або опосередкована різними засобами (людьми, інструкцією, технікою).
Міжособистісні відносини можуть бути оціночними (захоплення і популярність) і дієвими (пов'язані з взаємодією), вони детерміновані не стільки об'єктивними умовами, скільки суб'єктивної потреби у спілкуванні і її задоволенням, можуть бути включені в офіційну організацію, але не завжди. Міжособистісні відносини не існують поза конкретним контекстом тієї чи іншої організації, але регулюються вони на відміну від офіційних взаємин, в більшій мірі особистими особливостями взаємодіючих людей. Взаємозв'язок тут безпосередня або опосередкована і супроводжується завжди станом задоволеності (незадоволеності) суб'єктів один одним.
В даний час все виразніше простежується необхідність виділення в структурі інтерперсональних відносин трьох складових і взаємопов'язаних компонентів: поведінкового, афективного, когнітивного (Я. Л. Коломінський); праксіческіх, афективного, гностичного (А. А. Бодальов); регулятивного, афективного, інформаційного ( Б. Ф. Ломов) [56]. Незважаючи на умовність відмінності трьох компонентів і неповне їх термінологічне збіг, очевидна плідність їх використання в дослідженнях. Причому якщо когнітивна взаємозв'язок може не супроводжуватися поведінковим взаємодією, то емоційна взаємна залежність - атрибут будь-якого зв'язку (відносин) людей. За офіційної організації відносин поведінковий компонент - провідний в регулюванні міжособистісних відносин, при неофіційної організації основну регулюючу функцію виконує емоційний компонент.
Поведінковий компонент включає результати діяльності міміку, жестикуляцію, пантоміма, локомоції і нарешті мова тобто Все те, в чому проявляється особистість людини і може спостерігатися іншими людьми. Поведінковий компонент міжособистісних відносин реалізується в конкретних діях. У разі якщо один з партнерів подобається іншому, поведінка буде доброзичливим, спрямованим на надання допомоги та продуктивне співробітництво. Якщо ж об'єкт не симпатичний, то інтерактивна сторона спілкування буде утруднена. Між цими поведінковими полюсами є велика кількість форм інтеракції, реалізація яких обумовлена ​​соціокультурними нормами груп, до яких належать спілкуються.
Афективний компонент знаходить своє вираження в різних емоційних переживаннях людей з приводу взаємозв'язків між ними. Емоційний компонент включає все те, що пов'язано із станами та може бути зафіксовано на рівнях фізіологічної реєстрації та суб'єктивних звітів. "Це перш за все позитивні і негативні емоційні стани, конфліктність станів (внутриличностная, міжособистісна), емоційна чутливість, задоволеність собою, партнером, роботою і т.д." [51]. Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один до одного. У вітчизняній школі психології розрізняються три види, чи рівня емоційних проявів особистості: афекти, емоції і почуття. Емоційна основа міжособистісних відносин включає всі види емоційних проявів.
Проте в соціальній психології зазвичай характеризується саме третій компонент цієї схеми - почуття, причому термін вживається не в повному розумінні. Природно, що "набір" цих почуттів безмежний. Однак виділяють наступні групи:
1. Кон'юнктивні - позитивні об'єднують і зближують людей почуття. Кон'юнктивні почуття проявляються в різних формах позитивних емоцій і станів, демонстрація яких свідчить про готовність до зближення, і спільної діяльності.
2. Диз'юнктивні почуття - сюди відносяться роз'єднують людей почуття, коли інша сторона виступає як неприйнятна, може бути навіть як фрустрирующий об'єкт. Диз'юнктивні почуття виражаються у прояві різних форм негативних емоцій і станів, що розцінюється партнером як відсутність готовності до подальшого зближення і спілкування. Деякі автори виділяють додаткову групу почуттів [68]:
3. Індиферентні (нейтральні) почуття припускають прояви нейтрального ставлення до партнера. Сюди можна віднести байдужість до партнера, байдужість, байдужість і т.п.
Когнітивний компонент особистості взаємодіє людини включає всі психічні процеси, пов'язані з пізнанням оточення і самого себе. Це - відчуття, сприйняття, уявлення, пам'ять, мислення, уява. Когнітивний компонент характеризується усіма особливостями взаєморозуміння партнерів, в тому числі адекватністю та ідентифікацією.
Трехкомпонентная структура класифікації явищ взаємодії, при всій своїй недосконалості (перетині обсягів складових її компонентів), зручна при поясненні багатьох феноменів взаємодії людей: міжособистісних відносин, сумісності, спрацьовування і т.д.
Міжособистісні відносини - це взаємна готовність суб'єктів до певного типу взаємодії. Готовність до взаємодії супроводжується емоційними переживаннями: позитивним, індиферентним, негативним. Готовність до взаємодії може реалізуватися в поведінці суб'єктів в умовах спілкування, спільної діяльності. Саме спільна діяльність, спілкування розкривають характер міжособистісних відносин. При цьому міжособистісні відносини характеризуються адекватністю і неадекватністю взаєморозуміння і когнітивним ототожненням або відсутністю цього ототожнення між суб'єктами; готовністю до сприяння, бездіяльності, до опору один одному.
Встановлена ​​взаємна готовність суб'єктів до взаємодії є міжособистісне ставлення певного типу: приятельское, товариське, дружнє, подружнє. Всі ці типи міжособистісних відносин можуть бути виявлені тільки в умовах взаємодії, спілкування. У взаємодії, спілкуванні, спільній діяльності виникають і формуються міжособистісні відносини.
Міжособистісна привабливість сприяє розвитку інтерперсональних зв'язків, викликає в партнера когнітивний, емоційний і поведінковий відгук. Використовується і таке поняття, як "емоційна привабливість" - здатність особистості до розуміння психічних станів партнера по спілкуванню і особливо - до співпереживання з ним. Остання проявляється в чуйності почуттів на різні стани партнера. Дане поняття трохи вужчий, ніж "міжособистісна привабливість".
Підводячи підсумок вищевикладеного, можна зробити висновок про те, що будь-яка система людських відносин формується відповідно з певними закономірностями розвитку суб'єкт-суб'єктних відносин. Однак існує певна специфіка системи відносин певного типу, в тому числі і системи взаємовідносин "вчитель - учень". Якраз даної проблеми буде присвячений наш наступний розділ.
2.2. Специфіка системи взаємовідносин "вчитель - учень"
Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений у роботах Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова [22,23]. Як підкреслює Д. Б. Ельконін, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсність. У дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина - дорослий" та "дитина - діти". Ці системи пов'язані ігровою діяльністю. Результати гри не впливають на відносини дитини з батьками, стосунки всередині дитячого колективу також не визначають взаємини з батьками. Ці відносини існують паралельно, вони пов'язані ієрархічними зв'язками. Так чи інакше, важливо враховувати, що благополуччя дитини залежить від внутріродинною гармонії. Макросистема "дитина - дорослий" диференціюється на дві підсистеми: "дитина - вчитель" та "дитина - батьки". Система "дитина - вчитель" починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей. Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, І.С. Славіна показали це експериментально [10,67]. Хороше "пятерочное" поведінку і хороші оцінки - це те, що конструює відносини дитини з дорослими і однолітками. Система "дитина - вчитель" стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов: вона опосередковує відносини "дитина - батьки" і "дитина - однолітки". Вперше ставлення "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина - суспільство". У межах взаємовідносин у родині є нерівність відносин, в дитячому саду дорослий виступає як індивідуальність, а в школі діє принцип "всі рівні перед законом". У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система однакових еталонів, однакових заходів для оцінки. У школі закон загальний для всіх. Дитина дуже чуйний до того, як вчитель ставиться до дітей: якщо дитина зауважує, що у вчителя є "улюбленці", то ореол вчителя падає [6]. У перший час діти намагаються суворо дотримуватися вказівок вчителя. Якщо вчитель по відношенню до правила допускає лояльність, то правило руйнується зсередини. Дитина починає ставитися до іншого дитині з позиції того, як ця дитина відноситься до еталону, який вводить вчитель. У вчителя, який усьому вчить, спочатку концентрується головний зміст, головна принада нової позиції. Учитель головний елемент школи. Дитина хоче, щоб йому давали завдання, щоб їх виконання перевіряли, він жадає похвали вчителя, його схвалення. Вони забезпечують йому емоційне благополуччя, відчуття, що все у нього добре, все як треба, що він дійсно школяр і при цьому гарний. Адже дитина хоче бути не просто школярем, він хоче бути хорошим учнем тому, що саме це цінується в сім'ї, в школі, в суспільстві. А що означає для дитини бути хорошим учнем? Це значить виконувати всі вимоги вчителя і отримувати його схвалення. Тому якщо головною потребою семирічного дошкільника є бажання стати школярем те, як тільки семирічка пішов до школи, головною його потребою стає бажання отримати схвалення, похвалу вчителя. У цьому виявляється його ставлення і до вчення як до серйозної, суспільно значущої діяльності, і до вчителя, найбільш значимого дорослому в цьому віці. М.С, Неймарк зазначає, що дуже характерно: якщо вчитель ставить дитині п'ятірку, але при цьому не висловлює свого схвалення, то дитина не відчуває повного задоволення [49]. Якщо ж вчитель ставить учневі "три", але при цьому каже, що задоволений ним, що він молодець, старався, то дитина цілком щасливий.
Діти молодшого шкільного віку люблять вчитися, і ставлення до вчителя випливає з їх загальної мотивації навчання. Як вже згадувалось: вчитель для них вищий авторитет, з його ставлення залежать всі інші переживання школяра. Звичайно, діти люблять і поважають вчителя, перш за все за те, що він учитель, за те, що він вчить, але в той же час у них є свої очікування по відношенню до нього, і якщо вчитель їх не виправдовує, діти відчувають незадоволеність. Учні ставляться до вчителя некритично, будь-яке слово для них закон. Але при цьому вони хочуть, щоб вчитель був вимогливим і суворим. Це підкреслює серйозність, значущість їх нової діяльності. І саме ця значимість і важливість вчителя і вчення у житті школяра викликає певні труднощі і переживання у дитини.
У практиці шкільного життя вчителю часто доводиться стикатися з негативними емоційними реакціями учнів на відмітки, зауваження, вимоги, на труднощі в навчальній роботі. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а тим часом вони з одного боку є показником якогось неблагополуччя у вихованні дитини, з іншого - самі впливають на ставлення дитини до навчання, до школи, до вчителя, на формування поглядів та інтересів школяра, на становлення його особистості. Ці емоційні реакції можуть бути різної сили, різної тривалості. Іноді вони короткочасні. Іноді ж негативні емоції стають основним, переважаючим переживанням дитини, яке заломлює і фарбує, а часом навіть псує його сприйняття навколишнього. Такі переживання можуть призвести до того, що всяке педагогічний вплив на дитину стає майже неможливим.
Один з внутрішніх механізмів обумовлюють неефективність виховних впливів на дитину виявила в своїх дослідженнях Л.С. Славіна: вивчаючи ставлення школяра до навчання, вона зіткнулася з фактами, коли наполегливі і правильні вимоги дорослих залишалися дітьми без жодної уваги, а в ряді випадків викликали у них сильну негативну реакцію. Дитина пішов у себе, з якихось причин внутрішньо не брав вимог дорослих, чинив опір їм [59].
Аналіз фактів показав: дитина в цих випадках не приймає вимог дорослих тому, що ці вимоги не мають для нього справжнього сенсу, а може бути, навіть мають інший, прямо протилежний зміст. Так дорослий вимагає, щоб школяр сумлінно виконував усі домашні завдання, уважно слухав вчителя на уроці і т.п., а для школяра це не має сенсу, тому що він взагалі негативно ставиться до навчання. Таке явище було умовно названо М.С. Неймарк "смисловим бар'єром" [49].
У практиці виховання це явище виявляється серйозною перешкодою для подальшого позитивного впливу на дитину. Які б вимоги ні пред'являлися, якщо вони наштовхуються на смисловий бар'єр, дитина їх не приймає. Він свідомо ставиться до них байдуже або навіть вороже. У дитини може виникнути смисловий бар'єр стосовно до окремого вимогу, а може - до певній людині.
1. Бар'єр першого виду - по відношенню до певного вимогу - виникає в тих випадках, коли в дитини і в дорослого різне ставлення до одних і тих самих речей. Змістовний бар'єр цього виду виникає тоді, коли вчитель не знає або знає, але не враховує поглядів і відносин дитини до тих чи інших явищ і намагається впливати на його поведінку, не перебудовуючи його відносини. Подолати смисловий бар'єр цього виду можна тільки в тому випадку, якщо вдасться, знаючи ставлення дитини до явища, розкрити його нові сторони, які показали б його дитині в новому потрібному світлі і перебудували б ставлення дитини до даного явища. Проте перебудувати відносини не завжди легко. Часто шляхом простого переконання зробити це не вдається, тому що досвід дитини, його погляди, громадська думка групи і вже склалося під впливом усього цього відношення, виявляються сильнішими, ніж всі доводи викладача. У цих випадках спочатку необхідно створити в дитини відповідний новий досвід, на основі якого можна буде в подальшому перебудувати і його ставлення до певних явищ.
2. При бар'єрі другого виду - по відношенню до певного людині - неприйнятним для дитини виявляється не зміст вимоги, а особливості його пред'явлення. Форма пред'явлення вимоги може надати йому особливого, образливий, неприйнятний для дитини сенс.
Будь-яке виховний вплив виражає ставлення дорослого до дитини. На підставі впливів вихователя у дитини складається певне уявлення про ставлення вихователя до нього, і в свою чергу, формується ставлення до самого вихователю. Коли таке ставлення сформується (а це може відбутися дуже швидко), кожне наступне вплив починає сприйматися дитиною вже не саме по собі, а в світлі цього подання. На наступні дії переносяться ті емоції, які вже зв'язалися у дитини з цим вихователем. Тепер все, що від нього походить, втрачає своє об'єктивне зміст і набуває особливого змісту. Так, якщо вчитель кілька разів зробив учневі необгрунтоване (з точки зору останнього) і учень ці зауваження сприйняв як причіпку, то надалі все виходить від цього вчителя може сприйматися так само, хоча насправді ніякої причіпки в даному випадку і немає.
Характерною ознакою всякого смислового бар'єру є невиконання вимоги. Але якщо у випадку бар'єру першого виду, дитина не виконує деякого вимоги незалежно від того, ким воно пред'являється, то при бар'єрі другого виду він не приймає і не виконує тільки вимог даної конкретної людини і охоче виконує ті ж вимоги, якщо вони виходять від іншого.
Бар'єр по відношенню до певного людині може виникнути різними шляхами. У першому випадку, якщо вчитель, зіткнувшись з бар'єром першого виду, продовжує безапеляційно наполягати на своїй вимозі, не перебудовуючи відносини дитини до явища, це може породити смисловий бар'єр вже по відношенню до самого вчителя. У другому випадку до бар'єра по відношенню до вчителя може призвести неправильна образлива форма пред'явлення вимоги.
Вивчення великої кількості випадків смислового бар'єру показало, однак, що найбільш частою причиною його виникнення є нерозуміння дорослими істинних мотивів поведінки дитини, реагування лише на результат його діяльності або приписування дитині невідповідних дійсності мотивів.
Серйозною перешкодою в нормативному побудові відносин дорослого світу і світу дитинства є той факт, що вчитель звертає увагу в основному на навчання, на поведінку, та абсолютно не помічає те, що відчуває учень. Проте значущість сприятливих емоційних відносин для формування емоційної сфери особистості є незаперечною і у зв'язку з цим, ми вважаємо за доцільне розгляд питання про роль взаємовідносин у формуванні емоційної сфери дитини.

РОЗДІЛ 3. ЗВ'ЯЗОК ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ З СИСТЕМОЮ ВІДНОСИН МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА.
3.1. Загальна характеристика емоційної сфери молодшого школяра.
Нам доводиться спостерігати поведінку людини в різних життєвих обставинах: при успіху, нещастя, небезпеки, сварки і т. д. І ми знаємо безліч проявів емоційного життя людини, які різні за своїм змістом, формою, по їхньому значенню і тривалості протікання. Між багатьма з цих емоційних відгуків нелегко провести межу, тому що вони пов'язані один з одним окремими, іноді мало примітними переходами. Іноді емоційний відгук людини виступає в складному, комплексному вигляді, і ця обставина призводить часто до розбіжності в думках і оцінці того, що людина переживає, викликає різні визначення проявляється емоційного відгуку.
Всі ці види емоційних відгуків окреслює ту область психічного життя людини, яку ми називаємо емоційною сферою.
Емоційна сфера являє собою складну і безперервно змінюється систему своєрідних відгуків особистості на дійсність і її впливу. Ця система відгуків формується і диференціюється в ході росту і розвитку людини, "впізнавання їм життя", зміни і ускладнення його зв'язків з людьми, з навколишнім середовищем, із суспільством в цілому. Динаміка цих відгуків, що полягають у зміні різних почуттів та емоційних станів відповідно до виконуваної людиною діяльністю, з сприйнятими їм впливами, і утворює те, що можна назвати емоційною життям особистості.
Кожен, навіть нескладний емоційний відгук людини являє собою не ізольований акт, а завжди є комплексною, цілісної реакцією.
Розуміння емоційної сфери буде неповним, якщо не розкрити ті види співвідношень, які існують між нею і особистістю як складним і цілісним утворенням. Цей аспект розгляду почуттів має пряме відношення до питань виховання.
Не можна випускати з уваги не просто емоційна сфера, а виховуються почуття, властиві реальній особі реальної особистості. І в міру формування нових якостей особистості набуває нових рис і емоційна сфера, а процес зміни почуттів неодмінно пов'язаний зі змінами самої особистості.
Зв'язок між емоційною сферою і особистістю: з її спрямованістю, з її переконаннями, ідеалами, запитами особливо тісний і глибока. Всі відчувають людиною почуття переживаються ним як надбання. Саме тому, що зв'язок між особистістю і її емоційними станами може виявитися особливо органічною, виходить, що почуття у ряді випадків визначає ставлення людини до деяких явищ життя. Почуття, як і всі психічні процеси людини, є відображенням дійсності. Однак це відображення відрізняється від відображення у процесах сприйняття, мислення і т.д. Відображення дійсності у почуттях носить суб'єктивний характер.
У конкретних рисах переживань і емоційних станів людей зберігається своєрідна "індивідуальність" відображення ними дійсності, яка надає їй якості суб'єктивності. Саме тому в почуттях, які виникають у різних людей з приводу подій, життєвих обставин, які однаково гостро зачіпають їх, разом з тим зустрічаються суттєві відмінності і відтінки. Це відбувається тому, що людина сприймає зовнішні впливи, які його емоційно зачіпають, крізь "призму" власної особистості.
Кожна особистість характеризується своєрідним ставленням до явищ навколишньої дійсності. Це ставлення сформувалося в процесі життя людини. Людина сприймає взаємини з людьми, поведінку людей крізь систему сформованих у нього переконань, установок, звичних для нього підходів до явищ і подій життя. Було б помилково думати, що це справедливо лише стосовно до дорослого, вже повністю сформувався людині, що тільки йому притаманні чітко виражені погляди, установки в підході до людей і життєвих явищ. І дитина, яка прийшла в школу, вже сформований до певної міри як особистість.
Значення емоційної сфери в структурі особистості позначається ще і в тому, що різні емоції займають у ній неоднакове місце. Дослідники виділяють два види переживань, які надають різний вплив на становлення особистості [81].
Епізодичні переживання, які знаходяться на "периферії" внутрішнього світу людини, мало зачіпають сутність особистості, не викликають кризи, конфліктного стану, хоча разом з тим вони випробовуються іноді з достатньо великою силою. Подібні почуття проходять безслідно, не змінюючи характеру психічного життя людини.
Глибокі переживання пов'язані з істотними устремліннями особистості, її переконаннями. Це можуть бути також переживання, які вступають в конфлікт з основними прагненнями особистості, викликають гострі конфлікти. Всі вони пов'язані з істотою особистості, представляють собою переживання, які не тільки залишають серйозну пам'ять про себе, але й можуть вести до зміни сформованого емоційного ставлення до будь-яким важливим явищ життя, вести до зміни особистісних установок.
Якщо відчувають людиною почуття глибоко його торкнулися, то вони впливають не тільки на його самопочуття, не тільки викликають до життя нові думки і відносини, але і змінюють його поведінку. Перетворення почуття в спонукальну силу, що веде до дії, перехід переживання в вчинок призводять до того, що почуття здобувають нову якість - воно закріплюється в поведінці.
Почуття відіграють велику роль і в самопізнанні людини. Самопізнання як з'ясування власних якостей, як формування уявлення про риси свого характеру і властивості натури виникає не тільки на основі осмислення власних дій і вчинків, але і на основі пережитих почуттів. І процес такого самопізнання відбувається тим інтенсивніше, чим значніше емоційне життя людини. Та обставина, що почуття часто виникають несподівано для самої людини (почуття з'явилося мимоволі), робить їх роль для самосвідомості особливо відчутною. У людині виникають незвідані ним раніше почуття або ж наявні почуття досягають непередбаченого рівня. Так, завдяки пережитим емоційним станам, почуттів, людині розкривається не тільки можливість випробувати відповідні переживання, але і відкриваються деякі сторони самого себе.
Для кращого розуміння емоційного життя молодшого школяра, характеру її динамічних змін, важливо знати, які зрушення відбуваються у дитини при вступі до школи.
На всіх етапах вікового розвитку дитина знаходиться в системі відносин з оточуючими - з сім'єю, вчителями, друзями, однолітками. І ця система відносин з роками його зростання, його власної зміни змінюється.
Але міняються не тільки його об'єктивні взаємини з ними, але також і його власне, суб'єктивне ставлення до оточуючих.
Сутність емоційної реакції молодшого школяра і що з'являються при цьому особливості поведінки і є вираженням своєрідної орієнтування дитини у відповідних обставинах життя. Перебудова поведінки, безпосередньо викликана емоційною реакцією, є своєрідною відповіддю дитини на ситуацію. Це епізодичні прояви емоційної сфери. Але людина реагує і на більш істотні явища життя. Мова йде про роль емоційної сфери у сприйнятті відносин, які у молодшого школяра виникають з оточуючими. Для дитини має винятково велике значення те, як оцінюють люди його вчинки, властивості його характеру, його здібності. Також велике значення має для нього ставлення оточуючих до нього. Причому, всі ці особливості ставлення до нього він і сприймає через відповідну емоційну "призму".
Молодший школяр завжди прагне, усвідомлюючи чи погано усвідомлюючи це, зайняти у відносинах з іншими людьми певне положення - в сім'ї, в школі і т. д. І якщо це положення його задовольняє, то він намагається всіляко затвердити його. Емоційні відгуки дитини на характер наявних відносин, на зміну цих відносин в сприятливу або несприятливу сторону є проявом його "боротьби" за своє становище, за свою позицію серед оточуючих. І ці прояви можуть бути різними як по суті самої емоції, так і за формою її вираження.
Зрушення, які відбулися в ході розвитку молодшого школяра, призводять до того, що в емоційному житті дитини починається новий етап у порівнянні з емоційним життям дошкільника. Змінюється емоційний стан дитини. Це відноситься до його загального емоційного тонусу і до зміни настроїв і душевних станів. Виникають нові емоційні зв'язки, нові відносини до багатьох явищ суспільного життя, до поведінки людей. На основі цих нових відносин виникають і закріплюються нові види переживань, народжується емоційне ставлення до того, що раніше було байдуже дитині. Перш за все, у молодшого школяра виникає коло гострих переживань у зв'язку з його відносинами з значимим дорослим - учителем. Переживання, що виникають на основі уявлення про те, як до нього ставиться вчитель. Загальний фізичний і розумовий зростання школяра, що виникають нові обов'язки, нові вимоги, розвиток його оцінок і суджень, організованість поведінки призводять до того, що створюються нові об'єктивні відносини з дорослим. Школяру доручають і довіряють такі завдання, які не давали йому раніше, від пего вимагають прояви дисциплінованості у поведінці.
Значні зміни, викликані ходом загального розвитку молодшого школяра, зміни його способу життя, деяких цілей, які виникають перед ним, призводять до того, що стає іншою його емоційне життя. З'являються нові переживання, виникають нові, що привертають до себе завдання і цілі, народжується нове, емоційне ставлення до ряду явищ і сторін дійсності, які залишали дошкільника абсолютно байдужим. Для дитини молодшого шкільного віку виникають нові, дуже значимі соціальні зв'язки: перш за все з учителем, а потім з колективом класу, а через деякий час зі всією школою як установою. Поява нових вимог до поведінки в класі, поява вимог до його навчальної діяльності - вчитися, виконувати завдання разом з усім класом, готувати вдома уроки, бути уважним до поясненням вчителя змінює його самопочуття і стає потужним фактором, що впливає на його переживання.
Ці нові обов'язки - гарне виконання, погане виконання, невиконання завдань вчителя, що тягнуть за собою відповідну оцінку вчителя, колективу класу (у їхньому ставленні до нього), а також оцінку домашніх, - викликають ряд переживань: задоволення, радість від похвали, від свідомості, що у нього все вийшло добре, і переживання засмучення, невдоволення собою; переживання своєї неповноцінності в порівнянні з успішно працюючими товаришами. Невдачі можуть породжувати почуття роздратування до оточуючих, які пред'являють до нього вимоги. Проте зазвичай, якщо такі невдачі не носять тривалого характеру і дитина не уникає оточуючих, вони приводять до гострого бажанням зайняти в класі і вдома гідне місце і мотивують його прагнення вчитися краще, щоб домогтися успіху.
У молодшого школяра в значній мірі зберігається властивість бурхливо реагувати на окремі, що зачіпають його явища. У цьому відношенні молодший школяр мало відрізняється від дошкільника. Маленький школяр взагалі реагує бурхливо на багато чого, що його оточує.
Проте у ряді істотних моментів емоційну поведінку молодшого школяра набуває нових рис у порівнянні з дітьми дошкільного віку. Він починає вже більш стримано виражати свої емоції - незадоволення, роздратування коли знаходиться в класі, тому що нестриманість у прояві почуттів викликає зауваження, піддається обговоренню та засудження. Це не означає, що молодший школяр уже добре володіє своєю поведінкою - пригнічує вираження тих або інших несхвалюваних оточуючими почуттів. Він досить яскраво виявляє страх, невдоволення, образу, хоча і намагається їх придушити. Здатність володіти своїми почуттями стає краще рік від року. Різні переживання спочатку проявляються у прихованій формі, а пізніше дитина здатна взагалі їх придушувати. При негативній оцінці вираження почуттів пригнічується, але переживання щодо стало, спустошливе в емоційному плані і може наносити довготривалий шкоди емоційному благополуччю. З викладеного видно, що емоційний компонент у взаєминах є досить важливою характеристикою відносин. У зв'язку з цим фактом, ми розглянемо роль афективного компоненту в системі відносин "вчитель - учень" в наступній частині.
3.2. Роль емоційного компонента в системі відносин "вчитель - учень".
Говорячи про відносини між людьми, необхідно звернутися одночасно до двох класів явищ. Це, по-перше, певна система взаємодії, контактів, зв'язків, по-друге, оцінка суб'єктом самих цих взаємодій і контактів і головне беруть участь у них партнерів. Ця оцінка завжди носить яскраво виражений емоційний характер і може бути названа емоційним компонентом або емоційним аспектом міжособистісних відносин.
Два ці аспекти - "об'єктивний" і оцінний - хоч і тісно переплетені один з одним і навіть не існують одне без одного, відносяться, тим не менш, до різних аспектів реальності - це об'єктивні, доступні для зовнішнього спостереження процеси, з одного боку, і їх суб'єктивне (емоційне) відображення з іншого.
Звичайно, будь-які міжособистісні відносини і будь-які реалізують їх акти спілкування мають той чи інший емоційний (або оціночний) компонент. Більш того, оцінний аспект присутній не тільки у власне міжособистісних відносинах, а й у міжгрупових. Що ж стосується відносин між людьми - міжособистісних - то одним з критеріїв для їх типологізації може бути як раз ступінь виразності емоційного або оцінного компонента. У деяких міжособистісних відносинах він представлений порівняно слабо і не впливає ні об'єктивно, ні суб'єктивно на розвиток відносин. В інших же міжособистісних відносинах емоційний компонент не тільки суб'єктивно видається найважливішим, але й об'єктивно визначає нинішній стан і подальший розвиток взаємодії. Саме такі міжособистісні відносини (прикладом можуть бути симпатія і антипатія, дружба і ворожнеча) прийнято в психології називати емоційними відносинами.
Д. Локк зазначав, що "ніхто не може жити в суспільстві під гнітом постійного неприхильності й поганого думки своїх близьких і тих, з ким він спілкується" [20]. Отже, емоційні відносини необхідно використовувати під час виховного процесу. Для радянської педагогіки метою виховання була особистість, а колектив, відносини в колективі - засобом виховання. Історично склалося так, що у вітчизняній психологічній науці найбільш розробленими виявилися моменти впливу на особистість системи формальних відносин у колективі, неформальні ж відносини, найбільш "навантажені" емоційним компонентом стали залучати до себе порівняно недавно [72,79]. Однак у цих роботах розглядається специфіка взаємовідносин саме в колективах дітей різних вікових груп. Проблема емоційних відносин системи "вчитель - учень" у вітчизняній психології практично не висвітлюється. Однак, спираючись на певні основні положення про закономірності розвитку і стабілізації емоційних відносин, можна припустити їх специфіку в педагогічному процесі.
Найбільш повно проблема емоційних відносин розроблена Гозману Л.Я.. Автор визначає емоційні стосунки такими поняттями як симпатія, емпатія, привабливість і т.д.; на більш високому рівні це будуть міжособистісне сприйняття, соціальні установки, спілкування, міжособистісні стосунки та ін [20].
Як вже вище було зазначено, емоційні відносини мають подвійне зміст - це одночасно і об'єктивний процес обміну інформацією між людьми, і оцінка ними одне одного. Саме цей оцінний аспект емоційних відносин Л.Я. Гозман співвідносить з іншими психологічними і соціально-психологічними явищами.
У зв'язку з виділенням емоційних відносин як окремої системи, постає питання про їх регулятивної ролі і значущості в процесі взаємодії між людьми.
Емоційні відносини відіграють величезну роль в житті людини. Спільною особливістю біографії людей, які оцінюють себе як щасливих, є наявність у них надійних і задовольняють їх емоційних відносин [80].
Можна припустити, що в міру історичного розвитку емоційні відносини людей один до одного все більшою мірою виступають в якості безпосередніх регуляторів поведінки. Проблема ролі емоційних відносин в житті людини дуже актуальна для психологічної науки. Перш за все, емоційні відносини впливають на характер протікання процесу взаємодії. Так, наприклад, існує позитивний зв'язок між атракцією і схильністю приходити на допомогу до того, до кого вона випробовується.
Люди, залучені в емоційні відносини, мають тенденцію оцінювати один одного більш високо, ніж сторонні або навіть близько знайомі, але не відчувають взаємної симпатії індивіди. На вербальному рівні це проявляється в доброзичливому стилі спілкування та позитивної характеристики партнерів у бесідах з іншими людьми.
Атракція впливає на рівень конформності та імітації. Обидва ці феномени проявляються значно сильніше, коли моделлю служить людина, до якої суб'єкт відчуває симпатію. Якщо розглядати ці результати в поєднанні з даними, що свідчать про сприятливу дію на навчання атракції до навчального, стає ясно, що атракція полегшує як входження в групу новачків, сприяючи більш швидкому оволодінню необхідними для члена групи знаннями і навичками, так і передачу досвіду від одного члена групи до іншого. Процеси навчання та обміну інформацією в групах з високими показниками атракції протікають легше ще й завдяки позитивній зв'язку між атракцією і рівнем комунікації: чим вище атракція між двома людьми, тим частіше вони спілкуються або, принаймні, намагаються спілкуватися один з одним. Основні завдання дитячого навчального колективу - навчання і розвиток особистості - також не можуть бути виконані без певного рівня атракції [81].
Аналіз зустрічаються в літературі термінів і понять для позначення порушень емоційної сторони взаємин між людьми дозволяє зробити висновок, що сутність порушень вбачається у зміні співвідношення позитивних і негативних емоцій, у структурі взаємовідносин у бік останніх, що призводить до трансформації позитивного ставлення в негативне або до формування амбівалентного відносини . Це супроводжується зазвичай неадекватністю педагогічного впливу і розуміння один одного суб'єктами взаємини діями спрямованими на збереження або руйнування стосунків, а також наявністю в мотиваційній сфері потреб зняти емоційну напруженість. Порушення емоційних відносин описують термінами, які позначають процес руйнування позитивних емоційних зв'язків або його результат: «ізоляція», «емоційне неприйняття», або надмірно тісний емоційний зв'язок, негативно впливає, принаймні, на одного із суб'єктів взаємодії «симбіотичні відносини».
Отже, значення емоційного компонента в стосунки вчителя й учня достатньо велике. Так Н.Ф. Маслова каже про важливість форми організації діяльності та спілкування школярів і значення способів реалізації відносини вчителя до особистості учня.
Оцінка діяльності та спілкування молодших школярів зводиться, в основному, до наступних дій вчителя: емоційно-оціночні судження самого вчителя з приводу діяльності і відносин або окремих дітей, або всього колективу, позитивне і негативне стимулювання згорнутого або аргументовано-розгорнутого характеру; використання емоційно-оцінних суджень учнів класу з приводу діяльності і стосунків у колективі; опора вчителя в своїй оцінці на емоційний стан дітей, їхній досвід співпереживання одноліткам і переживання дитини з приводу результатів власної діяльності та спілкування.
Аналіз змісту очікувань вчителя щодо учнів показав їх практичний зв'язок з формуванням в учнів уявлень про шкільному способі життя і особистості учня [58].
Деякі дослідники виділяють два основних види відносин учителя до учня - доброзичливе, відповідне демократичного, гуманістичного стилю, і недоброзичливе, яке характерно для авторитарного стилю [48].
Доброзичливе ставлення до учня - це насамперед повага до його особистості, зацікавленість в його долі, педагогічний оптимізм. Воно постійно проявляється у зверненні до учня, використання певних прийомів педагогічного впливу, таких, як прохання, заохочення, організація успіху в навчанні, очікування кращих результатів, переконання довіру, відмова від фіксації окремих вчинків та ін
Засудження і покарання використовуються зрідка і лише як другорядні прийоми педагогічного впливу.
Недоброзичливе ставлення до учня проявляється у неповазі, байдужості до нього, невірі в його можливості. Як правило, воно тягне за собою численні порушення педагогічного такту: образа особистості учня; упередженість в оцінці його дій. Серед найбільш уживаних прийомів педагогічного впливу - осуд, покарання, попередження.
Причому, треба відзначити обвинувальний ухил, в підході до учня, тенденцію фіксувати будь-яке порушення дисципліни зауваженням, осудом, покаранням і навіть зараховувати в порушення нешкідливі дії учня. Покарання часто несправедливі, надто суворі. У залежності від доброзичливого і недоброзичливого ставлення вчителя один і той же вчинок і в цілому особистість учня можуть отримати різні, навіть протилежні оцінки.
Як вже згадувалося раніше, дитина молодшого шкільного віку знаходиться у великій емоційної залежності від вчителя. Так званий емоційний голод - потреба в позитивних емоціях значущого дорослого, а вчитель саме такий дорослий, - багато в чому визначає поведінку дитини. Аналіз зустрічаються в літературі термінів і понять для позначення порушень емоційної сторони взаємин між людьми дозволяє зробити висновок, що сутність порушень вбачається у зміні співвідношення позитивних і негативних емоцій, у структурі взаємовідносин у бік останніх, що призводить до трансформації позитивного ставлення в негативне або до формування амбівалентного відносини . Це супроводжується зазвичай неадекватністю педагогічного впливу і розуміння один одного суб'єктами взаємини діями, спрямованими на збереження або руйнування стосунків, а також наявністю в мотиваційній сфері потреб зняти емоційну напруженість. Порушення емоційних відносин описують термінами, які позначають процес руйнування позитивних емоційних зв'язків або його результат: «ізоляція», «емоційне неприйняття», або надмірно тісний емоційний зв'язок, негативно впливає, принаймні, на одного із суб'єктів взаємодії «симбіотичні відносини».
Спосіб спілкування вчителя з дітьми визначає характер емоційних відносин.
Спосіб взаємодії, відповідний імперативного стилю керівництва вимагає від дітей неухильного підпорядкування. Дитині відводиться пасивна позиція: вчитель прагне маніпулювати класом, ставлячи на чільне місце завдання організації дисципліни. Таке ставлення ставить вчителя в відчужене положення від класу або окремого учня. Емоційна холодність, що позбавляє дитину близькості, довіри, швидко дисциплінує клас, але викликає у дітей психологічний стан покинутості, незахищеності і тривоги. Подібне ставлення сприяє досягненню навчальних завдань, але роз'єднує дітей, так як кожен відчуває напругу і невпевненість у собі. Спосіб взаімодествія, відповідний імперативного стилю, говорить про твердій волі вчителя, але не несе дитині любові і спокійної впевненості у доброму ставленні вчителя до нього. Дитина фіксує свою увагу на негативних проявах авторитарного вчителя. Він починає боятися його. Усі переживання, пов'язані з різкими формами проявів дорослого, западають у душу дитини, залишаються в його пам'яті на все життя. Даний спосіб взаємодії відрізняється відчуженої позицією вчителя по відношенню до дитини. Не відчуваючи емоційної близькості зі своїм вчителем, дитина несвідомо прагне компенсувати нереалізовану потребу в позитивних емоціях.
Спосіб взаємодії, відповідний демократичного стилю керівництва, забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити дитину у відносини співпраці при вирішенні навчальних завдань. При цьому дисципліноване поведінка виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу. Це ставить вчителя та учнів у позицію дружнього взаєморозуміння. Подібне ставлення викликає у дітей позитивні емоції, впевненість в собі, дає розуміння цінності співпраці в спільній діяльності і забезпечує співрадість при досягненні успіху. Подібний спосіб спілкування в першу чергу породжує мотиви збереження добрих відносин з учителем, співпраці з усім класом. Дитина починає соромитися зауваження, тому що соромно порушувати правила. Він хоче, щоб його любив вчитель, щоб їм були задоволені батьки, щоб до нього добре ставилися однокласники. Таке ставлення вимагає від учителя великих душевних напруг, але саме воно є найбільш продуктивним умовою розвитку особистості дитини.
Таким чином, спираючись на вище сказане, можна стверджувати, що в оцінці результатів шкільного життя учнів, вчителю необхідно, перш за все, максимально спиратися на позитивні моменти їхньої поведінки. З цією метою при управлінні процесом виховання у вираженні учителем його ставлення до шкільних успіхів учнів повинно переважати позитивне стимулювання. Це значною мірою сприяє створенню емоційно-сприятливого тла при організації діяльності та спілкування дітей, а, отже, підтримання сприятливих умов для формування емоційної сфери особистості.

ГЛАВА 4. ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОВІДНОСИН
ВЧИТЕЛЬ - УЧЕНЬ.
4.1. Програма та структура емпіричного дослідження.
Прихід до школи знаменує собою новий етап у житті дитини. Він виявляється в новій для нього соціальної ситуації, яка, перш за все, пов'язана з учителем, як найбільш значущим дорослим у цей віковий період. З часом вчитель і учень все більше входять у контакти, будують міжособистісні відносини, і в кожного з них формується певний емоційний ставлення одне до одного. Учитель виступає як свого роду центр емоційного життя школяра (навіть у тих випадках, коли дитина не бере педагога), саме на вчителя виявляється "зав'язаним" емоційне самопочуття дитини.
Отже, центральною для нашого дослідження є проблема недооцінювання в організації навчального процесу та проф. відборі вчителів ролі вчителя, як значущого дорослого, у формуванні емоційної сфери молодших школярів.
В якості об'єкта дослідження виступає психологія емоційної сфери молодшого школяра.
Предметом вивчення є специфіка психології взаємин вчителя і учня.
Мета роботи - вивчити особливості відносин «вчитель - учень», виявити найбільш типові проблеми у відносинах, на основі результатів розробити програму їх оптимізації.
Для досягнення мети висунуто ряд завдань:
- Дослідити сучасний теоретичне стан питання.
- Розробити науково-методологічну базу дослідження взаємин вчитель учень.
- Виділити показники на основі яких характеризуються відносини в системі «вчитель-учень».
- Виявити та визначити уявлення вчителя про образ прийнятого, непрінімаемого і частково прийнятого ним учня.
- Виявити типові особливості ставлення вчителя до учня.
- Вивчити основні емоційні переживання учнів, пов'язані з відношенням вчителя.
- Дослідити особливості ставлення учнів до вчителя.
Висунуті гіпотези:
- Відсутність позитивного ставлення вчителя до учня впливає на формування емоційного неприйняття особистості вчителя у молодшого школяра.
- Ставлення вчителя до учня є пріоритетним у формуванні системи відносин "вчитель - учень".
Ставлення до учня формується під впливом існуючих уявлень про образ «прийнятих» і «непрінімаемих» учнів.
Структура дослідження:
Дослідження проводилося на базі школи-гімназії № 45 г.Барнаула в квітні 2001 року. Як емпіричний об'єкта виступали школярі, двох класів і їхні вчителі, всього в обстеженні брало участь 52 людини. (50 учнів та 2 вчителя).
У дослідженні використовувалися індивідуальні методи роботи, як з дітьми, так і з учителями.
Методики дослідження пред'являлися кожній дитині в строго визначеному порядку:
1) з метою вивчення ставлення і оцінки дітьми вчителя використовувалася проективна методика "Школа звірів";
2) ЦТО застосовувався для вивчення внутрішніх емоційних переживань молодших школярів пов'язаних зі ставленням до вчителя.
Час обстеження кожної дитини залежало від його індивідуальних особливостей, приблизно 25-30 хвилин.
Методики дослідження пред'являлися кожному вчителю в строго визначеному порядку.
1) з метою вивчення емоційного ставлення вчителя до кожного учня використовувався колірний тест відносин;
2) для вивчення уявлень учителя про образ прийнятого, частково приймається і непрінімаемого учня використовувалася методика Келлі.
Час роботи з учителем залежало від індивідуальних особливостей педагога, приблизно 2.5 - 3 години.
Саме дослідження проводилося протягом трьох тижнів.
Опис контингенту обстежуваних. Як емпіричний об'єкта дослідження виступали учні і вчителі 2 "Б" та 2 "В" класів школи-гімназії № 45 г.Барнаула .. Дана школа є типовою в середовищі інших середніх загальноосвітніх шкіл міста. Цей факт дозволяє розглядати навчальну ситуацію в даній школі, як якийсь усереднений варіант і переносити отримані в ході дослідження результати на аналогічні явища в інших школах ..
З трьох початкових класів нами були обрані саме 2-і класи. Це обумовлено тим, що діти протягом 2-х років спілкувалися з одним педагогом, і в них, за цей час, склалися стійкі емоційні ставлення один до одного.
Даної групи обстежуваних нам достатньо для того, щоб виявити емоційні стосунки між вчителем і учнем.
4.2. Методи дослідження.
Методи збору даних емпіричного дослідження.
Основні методи збору даних були обрані у відповідності зі специфікою дослідження, його цілями і завданнями, тому вони не випадкові. Перш за все, вибір обумовлений віковими особливостями піддослідних. Діти 8-9 років не можуть вербально ідентифікувати свої емоційні стани і переживання, багато явищ ще недоступні для їх адекватного розуміння. Вчителі ж в слідстві прагнення відповідати соціально-бажаним нормам, уникають прямого опису свого ставлення до того чи іншого учня.
Виходячи з цього, в нашому дослідженні при роботі з дітьми були використані наступні психодіагностичні методики: проективне твір "Школа звірів", Колірний тест відносин.
1. Проективне твір "Школа звірів" (автори методики Гайдар К.М., юнова М.І.).
Мета використання даної методики полягає у виявленні емоційного ставлення до педагога, одноліткам і навчальної діяльності, особливості сприйняття їм шкільного життя. Методика заснована на механізмі проекції-актуалізації та перенесення переживань, що формуються у навчальній діяльності на пропонований стимул. Автори тесту. Спираються на гіпотезу, висунуту Л. Беллак і А. Вольтман: "процес проекції у дітей значно полегшується в тому випадку, коли, як персонажі виступають не люди, а тварини" [19].
Процедура проведення: Дітям пропонувалося, дивлячись на ілюстрацію, що зображає "Школу звірів", вибрати якусь тварину на роль вчителя і описати його (див. Додаток 2). Допускалися додаткові роз'яснення, час роботи не обмежувалося.
Обробка результатів проходила в кілька етапів:
1. якісний аналіз та інтерпретація результатів. На їх основі вичленяли смислові категорії та одиниці контент-аналізу; проведення контент-аналізу.
2. Колірний тест відносин (Еткінд AM)
"Колірний тест відносин" (ЦТО) - невербальний компактний діагностичний відображає як свідомий, так і частково неусвідомлюваний рівень відносин людини. Його використання спирається на концепцію відносин В.М. Мясищева, ідеї Б.Г. Ананьєва про образної природу психічних структур будь-якого рівня та подання О.М. Леонтьєва про чуттєвої тканини смислових утворень особистості.
Методичною основою даного методу є цветоассоціатівний експеримент, ідея і процедура, якого було розроблено авторами. Він базується на припущенні про те, що суттєві характеристики невербальних компонентів відносин до значимих інших і до самого себе відбивається в колірних асоціаціях до них. Колірна сенсорика дуже тісно пов'язана з емоційним життям особистості. Цей зв'язок, підтверджується в багатьох експерементально-психологічних дослідженнях, давно використовується в ряді психодіагностичних методів [40].
ЦТО має два варіанти проведення, що розрізняються за способом вилучення колірних асоціацій - короткий і повний варіанти. Нами використовувався короткий варіант. У короткому варіанті потрібно підібрати один колір найбільш схожий і відповідний досліджуваному поняттю.
Процедура проведення:
1. Перед дитиною розкладаються на білому тлі у випадковому порядку кольору. Задається інструкція: "Підібрати колір найбільш підходящий вчительці. Колір вибирається відповідно до характеру, а не по зовнішньому вигляду (наприклад, кольором одягу) ".
2. Після завершення асоціативної процедури кольору ранжуються в порядку переваги дитини, починаючи від "найкрасивішого, приємного" до "самого некрасивого, неприємного".
Час проведення тесту не обмежена.
Обробка та інтерпретація результатів грунтується на наступних процедурі формалізованість аналізу. З метою економічного і наочного опису цветоемоціональних асоціацій, що допускає статистичну обробку.
У роботі з учителем були використані наступні методики.
Репертуарний тест рольового конструкту (Келлі)
Для вивчення уявлень учителя про образ прийнятого, непрінімаемого і частково приймається учня бал використаний метод заснований на теорії особистісних конструктів Дж. Келлі (метод репертуарних решіток) [55]. В якості шкал були обрані дискриптори для характеристики особистісних особливостей (шкали частково взяті з опитувальника особистісних рис Т. Лірі). (Див. Пріложеніе3).
Випробуваному пропонувалося на шкалі (7см) відзначити точку відповідну його уявленням про вираженість даної характеристики у конкретного учня. Лівий полюс вказував на вираженість негативного характеру, а правий полюс прямій - на вираженість протилежного змісту. Середина прямий відповідала середньої вираженості цих властивостей. В якості об'єктів оцінювання виступали учні, з якими вчитель безпосередньо взаємодіє.
Обробка результатів:
дисперсійний аналіз
кореляційний аналіз
факторний аналіз
класстерний аналіз
2. Паралельно було проведено дослідження рівня емоційного прийняття вчителем цих же учнів за допомогою використання кольорового тесту відносин.
Процедура проведення:
1. Перед учителем розкладаються на білому тлі у випадковому порядку кольору. Задається інструкція: "Підібрати колір найбільш підходящий для певного учня. Колір вибирається відповідно до характеру, а не по зовнішньому вигляду (наприклад, кольором одягу) ".
2. Після завершення асоціативної процедури кольору ранжуються в порядку переваги педагога, починаючи від "найкрасивішого, приємного" до "самого некрасивого, неприємного".
Час проведення тестування не обмежена.
У висновку представляємо короткий опис процедури всього дослідження.
Використовувалися індивідуальні форми психодіагностики, для одержання найбільш достовірних результатів дослідження. Процедура діагностичного обстеження зазвичай проводилася під час проведення уроків, у другій половині дня. Психодіагностичні методики пред'являлися в певному порядку, встановленому відповідно до цілей і завдань дослідження.
4.3. Опис використовуваних методів обробки результатів дослідження
В обробці результатів використовувалися наступні методи:
Якісний аналіз даних (контент-аналіз);
Дисперсійний аналіз;
Факторний аналіз;
Кореляційний аналіз;
Класстерний аналіз.
Якісний аналіз - забезпечує більш глибоке розуміння і пояснення досліджуваних явищ, перш за все на рівні здорового глузду і далі в рамках використовуваної теорії. Переваги якісних методів:
по-перше, це можливість проникнути в "людську сутність" досліджуваних явищ і процесів;
по-друге, зрозуміти людину, світ його сприйняття зовнішньої реальності і світ його самосвідомості, можливо лише наблизившись до адекватного розуміння смислів, які людина вкладає в різні судження і дії;
по-третє, якісні методи дозволяють виявити і найбільш точно сформулювати проблему.
Контент-аналіз - метод якісно-кількісного аналізу змісту документів з метою виявлення чи виміру соціальних фактів і тенденцій, що відображаються цими документами. У сучасній психодіагностиці однієї з областей застосування контент-аналізу є його використання в якості допоміжної техніки при обробці даних проективних методик. Сутність контент-аналізу полягає в систематичній надійної фіксації заданих одиниць змісту, що вивчається і їх квантифікація.
Даний метод використовувався нами при обробці проективної методики "Школа звірів". При початковій якісної інтерпретації були виявлені категорії аналізу (смислові одиниці, найбільш загальні ключові поняття, відповідні дослідницьким завданням). В якості одиниць аналізу використовувалася частота появи ознак у тексті промови дітей.
Дисперсійний аналіз - статистичний метод, що дозволяє аналізувати вплив різних чинників на досліджувану змінну. Суть полягає в розкладанні (дисперсії) вимірюваного ознаки на незалежні складові, кожна з яких характеризує вплив того чи іншого фактора або їх взаємодії. Наступне порівняння таких доданків дозволяє оцінити значимість кожного досліджуваного кожного досліджуваного фактора, а також їх комбінації.
Факторний аналіз - метод багатомірної математичної статистики, який застосовується при дослідженні статистично пов'язаних ознак з метою виявлення прихованих від безпосереднього спостереження факторів. За допомогою факторного аналізу не просто встановлюється зв'язок зміни однієї змінної з зміною іншої, а визначається міра зв'язку з цим і виявляються основні чинники, що лежать в основі зазначених змін.
Кореляційний аналіз - статистичний метод оцінки форм, знака і тісноти зв'язку досліджуваних ознак. У нашому дослідженні кореляційний аналіз застосовувався для оцінки зв'язків між роллю прийнятого, частково приймається і непрінімаемого учня.
Класстерний аналіз - математична процедура багатовимірного аналізу, що дозволяє на основі багатьох показників, що характеризують ряд об'єктів, згрупувати їх в класи (класстери), таким чином, щоб об'єкти, що входять в один клас, були більш однорідними, подібними по порівнянні з об'єктами, що входять в інші класи.

РОЗДІЛ 5. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ ОБГОВОРЕННЯ
5.1. Аналіз емоційних переживань, пов'язаних з взаємовідносинами вчитель - учень.
Істотні характеристики невербальних компонентів відносин до значимих інших і до самого себе відбивається в колірних асоціаціях, а колірна сенсорика тісно пов'язана з емоційним життям особистості. Виходячи з цього ми можемо зрозуміти внутрішнє емоційне ставлення учнів до вчителя і, головне, ставлення вчителя до учнів.
Аналіз результатів ЦТО дозволив виявити емоційне ставлення вчителя до учнів і ставлення молодших школярів до вчителя
Особливості емоційного ставлення вчителя до учнів у 2 "Б" класі представлені в таблиці 1. (Див. Додаток 1. Результати обробки ЦТО)
Таблиця 1.
№ п / п
Емоційне ставлення вчителя до учнів
Кількість у%
1
Емоційний прийняття особистості учня, позитивне ставлення
27%
2
Часткове емоційне прийняття особистості учня, нейтральне відношення або злегка негативно забарвлене
27%
3
Емоційне неприйняття особистості учня, негативне ставлення
46%
З таблиці 1 видно, що вчитель приймає тільки 27% учнів всього класу. Причому повністю він приймає тільки 13,5% (див. Додаток 1). Однак, група частково прийнятих і непрінімаемих досить велика, лише 73%. Цікаво, що в групі непрінімаемих учнів повністю відкидаються 32% учнів всього класу.
Виявивши емоційне ставлення вчителя до учнів, зупинимося на особливостях емоційного ставлення школярів до вчителя в залежності від ступеня прийняття їх вчителем. Результати обробки представлені в таблиці 2. (Див. Додаток 1 Результати обробки ЦТО).
Таблиця 2.
№ п / п
Емоційне ставлення вчителя
Емоційне ставлення учнів до вчителя
%
1
Емоційно приймаються вчителем учні
Емоційне прийняття
66%
Часткове емоційне прийняття
34%
Емоційний неприйняття
-
2
Частково приймаються вчителем учні
Емоційне прийняття
16,7%
Часткове емоційне прийняття
50,1%
Емоційний неприйняття
33,2%
3
Емоційно непрінімаемие вчителем учні
Емоційне прийняття
10%
Часткове емоційне прийняття
-
Емоційний неприйняття
90%
З таблиці видно, що взаємні вибори характерні для даного класу. У групі приймаються вчителем учнів більшість дітей 66% теж беруть вчителя. Проте 34% дітей лише частково беруть вчителя.
У групі частково прийнятих дітей так само більшість дітей приймають лише частково вчителя 50,1%. Проте, досить велика частина учнів в даній групі випробовує повне неприйняття особистості вчителя, з вираженим почуттям негативізму і тривоги 33,2%.
У групі ж емоційно непрінімаемих вчителем учнів 90% взаємно не приймають вчителя. Причому характерно для цієї групи повне емоційне відкидання особистості вчителя з яскраво вираженим почуттям негативізму і тривоги.
Результати ЦТО по 2 "В" класу оброблялися аналогічним чином. Аналіз результатів ЦТО дозволив виявити емоційне ставлення молодших школярів до вчителя і ставлення вчителя до учнів.
Особливості емоційного ставлення вчителя до учнів представлені в таблиці 3. (Див. додаток 3 Результати обробки ЦТО).

Таблиця 3.
Емоційне ставлення вчителя до учнів
Кількість у%
Емоційний прийняття особистості учня, позитивне ставлення
53%
Часткове емоційне прийняття, нейтральне ставлення
17,8%
Емоційне неприйняття, негативне ставлення до учня
29,2%
З таблиці видно, що в даному класі вчитель приймає 53% учнів - це велика частина класу. Але не приймає вчитель досить велика кількість учнів - 29,2%. Причому в основному це повне емоційне неприйняття особистості учня (Див. Додаток 1).
Часткове емоційне прийняття учнів у 17,8% випадків.
Виявивши емоційне ставлення вчителя до учнів, зупинимося на особливостях емоційного ставлення школярів до вчителя в залежності від ступеня прийняття їх вчителем. Результати обробки представлені в таблиці 4. (Див. Додаток 1 Результати обробки ЦТО).
Таблиця 4.
Емоційне ставлення вчителя
Емоційне ставлення учнів
Кількість у%
Емоційний прийняття особистості учня
Емоційне прийняття
93%
Часткове емоційне прийняття
7%
Емоційний неприйняття
-
Часткове емоційне прийняття особистості учня
Емоційне прийняття
20%
Часткове емоційне прийняття
80%
Емоційний неприйняття
-
Емоційне неприйняття особистості учня
Емоційне прийняття
12,5%
Часткове емоційне прийняття
12,5%
Емоційний неприйняття
75%
З таблиці видно, взаємні вибори характерні для даного класу. У групі приймаються вчителем учнів більшість дітей взаємно приймає вчителя, а у дітей, яких частково беруть вчителі, не притаманне почуття негативізму або тривоги (Див. Додаток 1).
У групі частково прийнятих дітей, також більшість учнів лише частково беруть вчителя 80%; проте 20% відчувають повне емоційне прийняття. Характерно для цієї групи, що діти, які частково беруть вчителя, не відчувають в більшості випадків почуття тривоги або негативізму, їх переживання пофарбовані більш позитивно, ніж негативно.
У групі ж емоційно непрінімаемих вчителем учнів 75% теж не приймають її. Однак повне емоційне відкидання зустрічається в цій групі вкрай рідко.
Аналізуючи результати по двох класах, ми не стали складати процентне співвідношення прийнятих, частково прийнятих і не прийнятих учнів учителем і їх взаємну ступінь прийняття, пояснюючи це фактом існування великих відмінностей у процентному співвідношенні прийнятих і не приймаються вчителем учнів.
Однак за результатами двох класів можна зробити загальний висновок, що прийняті учителем діти, найчастіше взаємно приймають вчителя, а не приймаються учні в основному теж не приймають вчителі і навіть повністю його відкидають. Таким чином, можна зробити висновок, що ставлення вчителя є пріоритетним у формуванні відносин вчитель - учень. Дитина спочатку безумовно приймає вчителя, авторитет якого не прірекаем. А вчитель через своє емоційне ставлення запускає механізм прийняття, емоційного задоволення або неодовлетворенія в учня.
5.2. Аналіз уявлень учителя про образ учнів.
Для обробки результатів застосовувалися дисперсійний, факторний, кореляційний та кластерний аналізи.
У результаті кореляційного аналізу за елементами найбільша зв'язок між роллю непрінімаемого і роллю частково приймається (r = 0,644).

прини-
травнем
Пропущ-
травнем
частково
принимає-
ний


Можна сказати, що для вчителя, частково прийняті учні по відношенню ближче до непрінімаемим.
Найбільш цікавим для аналізу було виявити уявлення вчителя про учнів, яких він приймає, приймає частково і взагалі не бере. Для цієї мети був використаний метод головних компонент проекцій. У ході аналізу виділилося 2 чинники власне значення яких L1 = 25,27, L2 = 5.72, внесок у дисперсію 81,5% і 18,46% відповідно.
На основі цих факторів побудовано семантичний простір (площина).
Опис простору.
Перша компонента є найбільш значущою (L1 = 25,27) і пояснює 81% загальної дисперсії.
У перший фактор увійшла роль прийнятого з факторингу вагою рівним 0,999. Ця роль пояснюється наступними конструктами: здібний (0,999), акуратний (0,997), розумний (0,996), чесний (0,994), уважний (0,993), культурний (0,989), стриманий (0,981), веселий (0,981), безтурботний (0,981) , доброзичливий (0,971), слабовільний (0,970), ввічливий (0,967), відхідливий (0,945), терпимий (0,945), ввічливий (0,945), пасивний (918), боязкий (0,912), товариська (0,867), доступний (0,864) , природний (0,862), відкритий (0,855), упертий, поступливий (0,851) і терплячий (0,837).
Діти, що приймаються вчителем володіють всіма характеристиками зразкового учня, як інтелектуальними (здатний, розумний), так і особистісними (ввічливий, чесний, культурний). Однак, це пасивні, слабовільні, м'які і боязкі учні.
Роль непрінімаемого увійшла теж в перший фактор з факторною вагою - 0,868 і описується конструктами ввійшли в перший фактор зі знаком "-". Ця роль описується наступними конструктами: невпевнений (-0,981), м'який (-0,753).
При аналізі другого чинника з меншим значенням входить роль частково приймається (0,256). Ця роль описується наступними конструктами: неслухняний (-0,732), імпульсивний (-0,839) і покірний (0,890). Можна сказати, що приймає частково вчитель учнів імпульсивних, неслухняних і жадібних.
У результаті кластерного аналізу конструкти об'єдналися в наступні кластери: частково приймається, товариська, стриманий, природний, терплячий, покірний, невпевнений, що відволікаються, ледачий, неусердний і пасивний.
Другий кластер: роль прийнятого, відхідливий, веселий, доступний, м'який, доброзичливий, толерантний, безробітний, культурний.
Третій кластер: непрінімаемий, щедрий, м'який, турботливий.
У четвертий кластер об'єдналися такі конструкти: впертий, поступливий, неслухняний, товариська, імпульсивний, боязкий, слабовільний, чесний, акуратний, здатний, розумний.
Можна припустити в цьому випадку для вчителя подібними за значенням є щедрий, дбайливий, м'який і непрінімаемий.
Приймає учень відхідливий, веселий, доступний, м'який, доброзичливий, толерантний, безтурботний і культурний.
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що для вчителя 2 "Б" класу школи № 45 існує 2 типу учнів, яких вона приймає.
Перший тип учнів - це веселі, безтурботні, доброзичливі, чуйні, товариські, доступні, відкриті і вперті.
Інший тип учнів, яких бере вчитель це стримані, слабовільні, толерантні, м'які, пасивні та поступливі. Але, проте, обидва ці типи мають наступні характеристики зразкового учня: здібний, акуратний, розумний, чіткий, уважний, культурний, ввічливий.
Учні, яких вона не бере це невпевнені і м'які.
Частково приймає вчитель дисциплінованих, врівноважених щедрих і покірних.
Однак цікавим є той факт, що для вчителя діти частково прийняті більше непрінімаеми, ніж прийняті вчителем.
Можна припустити, що до групи непрінімаемих і частково прийнятих учнів входять діти, які не мають характеристик і якостей прийнятих дітей. Причому ці учні не обов'язково повинні бути повною протилежністю вживаються, вони просто можуть не мати тільки декількох якостей і цей факт може ставати причиною неприйняття з боку вчителя. Група непрінімаемих і прийнятих частково дітей у даному класі досить велика (83%), і цей факт підтверджує те, що повністю відповідати уявленням вчителя про ідеальний учня можуть не всі, а точніше лише деякі і якраз вони потрапляють до групи приймаються.
Результати по 2 "В" класу оброблялися аналогічним чином за допомогою дисперсійного, кореляційного, факторного та кластерного аналізу.
У результаті кореляційного аналізу за елементами найбільша кореляційний зв'язок існує між роллю прийнятого і роллю частково прийнятого r = 0,601.
Це видно з кореляційного графа.
прини-
травнем
Пропущ-
травнем
частково
прий-
емий


Для виявлення уявлень учителя про учнів вживаються, прийнятих частково і повністю непрінімаемих був використаний метод головних компонент проекцій. У ході аналізу виділилося 2 чинники власне значення яких L1 = 24,2, L2 = 6,79 і внесок у дисперсію 78% і 21,9% відповідно.
На основі цих факторів побудовано семантичний простір.
Опис простору.
Перший фактор є найбільш значущим (L = 24,2) і пояснює 78% загальної дисперсії.
У перший фактор увійшла роль не прийнятого з факторингу вагою -0,999. Ця роль пояснюється наступними конструктами увійшли зі знаком "-": рішучий (-0,999), товариська (-0,997), відхідливий (-0,989), природний (-0,98), веселий (-0,957), доступний (-0,85 ), доброзичливий (-0,84), непокірний (-0,81), стурбований-безтурботний (-0,748).
Таким чином, вчитель не приймає дітей життєрадісних і самостійних і комунікабельних. Можливо, ці якості дитини заважають, перешкоджають педагогу в процесі виховання та освіти.
Роль частково приймається теж увійшла до першого фактор з факторною вагою 0,686. Ця роль описується наступними конструктами: уважний (0,999), стриманий (0,999), дисциплінований (0,999), неусердний (0,992), ввічливий (0,989), слабовільний (0,981), м'який (0,977), акуратний (0,977), поступливий (0,975) , турботливий (0,957), терпимий (0,943), терплячий (0,924), чесний (0,890), імпульсивний (0,782), культурний (0,773).
Навіть частково прийняті учителем діти спокійні, стримані, дбайливі, ввічливі, здатні, розумні, поступливі, культурні. Цей фактор ми умовно назвали чинником підпорядкування. За описом це "зручні" учні і для навчання і для виховання.
У другій фактор увійшла роль прийнятого з невеликим факторингу вагою 0,288. Ця роль описана наступними конструктами: невпевнений (0,978), пасивний (0,896).
Таким чином, прийняті учні в даному класі це дуже непевні і пасивні діти, тобто безпечні.
У результаті кластерного аналізу конструкти об'єдналися наступним чином. У перший кластер потрапили властивості: поступливий, акуратний, працьовитий, імпульсивний, дисциплінований, здатний, стриманий, терплячий, уважний, терпимий, м'який і приймається.
Можна сказати, що для вчителя у даному випадку подібними поняттями є здатний, працьовитий, акуратний і характеристики підпорядкування: стриманий, терплячий, м'який.
Другий кластер об'єднує конструкти: частково приймається, відкритий, чесний, культурний, м'який, розумний, ввічливий, покірний, невпевнений, слабовільний і старанний,
Для вчителя розумні, чесні, культурні, покірні, невпевнені, слобовольние діти частково прийняті і ці поняття подібні.
У третій кластер об'єдналися властивості: товариська, рішучий, непрінімаемий, доступний, активний, відхідливий, природний, доброзичливий, щедрий, веселий і безтурботний.
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що для вчителя 2 "В" класу школи № 45 діти, яких вона приймає це невпевнені, щедрі, але, проте активні діти. Учні, яких вчитель не приймає володіють наступними якостями: рішучий, товариська, природний, веселий, доступний, доброзичливий і т.д., тобто це учні, які насилу беззаперечно підкоряються вчителю.
Частково приймаються учні наділені великою кількістю характеристик і являють собою портрет "зручного" учня, який є розумним, здібним, чесним, культурним і в той же час стриманим, м'яким, поступливим, слабовільним і терпимою.
Цікавий той факт, що для вчителя даного класу учні частково прийняті є скоріше прийнятими ніж непрінімаемимі, отже, можна сказати, що учням, яких вчитель приймає так само як і частково прийнятою слід бути здатними, розумними, чесними, культурними, але ще більш невпевненими і пасивними, а також щедрими.
Проте учні не можуть відповідати образу "зручного" дитини, вони частіше веселі, товариські, доброзичливі, рішучі, а, отже, не слабовільний і часто імпульсивні і нестримані, а тому й непрінімаеми вчителем.
Аналізуючи результати по двох класах можна зробити висновок, що існують певні якості для прийняття та якості, що викликають у вчителів початкових класів неприйняття.
Прийнятими якостями є чесний, здатний, розумний, акуратний, уважний, ввічливий, пасивний, слабовільний, терпимий, стриманий. Не приймають вчителя неслухняних дітей.
Однак у вчителів є чіткий образ, яким повинен бути учень, і якщо дитина не відповідає даному образу, то вчитель його автоматично не приймає.
Але можна зробити висновок про те, що в кожному класі створюється свій образ приймається і непрінімаемого учня в залежності від особливостей і уявлень конкретного вчителя.
5.3. Аналіз ставлення учнів до вчителя в залежності від ступеня прийняття педагогом особистості учня.
У результаті обробки проективної методики "Школа звірів" були виявлені особливості емоційного ставлення молодших школярів до вчителя.
Діти на підставі результатів ЦТО (ставлення вчителя до дитини) були розділені на групи приймаються, частково прийняті і непрінімаемие.
При початковій якісній оцінці результатів були виявлені смислові одиниці, найбільш загальні ключові поняття, відповідні дослідницьким завданням. В якості одиниць аналізу використовувалася частота появи ознак у тексті промови дітей (результати обробки наведені у таблицях).
Особливості емоційного ставлення молодших школярів до вчителя.
Результати обробки представлені в таблиці 5.
Особливості ставлення учнів до вчителя в залежності від ступеня прийняття вчителем (результати контент-аналізу) по 2 "Б" класу.

Таблица5.
Група
Одиниця аналізу
Частота появи
Прийняті
Учитель добрий, любить учнів, добре ставиться до учнів
10
Учні люблять вчителі, ставляться до нього добре
7
Учні поважають і слухаються вчителя
5
Іноді сердиться, коли не слухаються або не навчаються
3
Вчитель ставиться до учнів ні погано, ні добре
2
Частково приймаються
Учитель акуратний, красивий, в окулярах, чорна, руда, пухнаста, хитра
9
Коли учні погано поводяться, лає
3
Учням цікаво з учнями, а не з учителем
2
Учитель просто вчить дітей, але не любить, не ображає, але і не піклується
2
Відноситься до учнів нормально
2
Учні вчителя поважають, ставляться до нього не грубо
4
Іноді добрий, ввічливий
3
Учитель злий завжди, не любить учнів
2
Учні теж його не люблять і не хочуть в школу, тому що вчитель злий
1
Непрінімаемие
Учитель агресивний, сердитий, злий, грубий
14
Добрий, ставиться добре
5
Учитель до учнів відноситься ні погано, ні добре, нормально
4
Учні бояться вчителя, коли він сердиться
3
Учні не люблять вчителі, не поважають його
7
Учитель не любить учнів, ображає
5
Повільна, важлива, красива
7
Вчителі учні поважають
2
У вчителя є улюбленці
2
Учні, яких педагог приймає, описують вчителя в основному позитивними характеристиками, добрий, добре ставиться, любить учнів. Ставлення учнів до вчителя позитивне, вони люблять вчителі, поважають і слухаються його. Однак діти віддають звіт, що вчитель іноді сердиться, коли учні його не слухаються або погано вчаться.
Правда, іноді учні згадували, що вчитель ставиться до учнів ні погано, ні добре. Але слід зазначити, що яскраво виражених негативних характеристик по відношенню до вчителя в цій групі немає. Прикладом може бути наступне твір:
"Учитель дуже подобається дітям. Якщо учень не правильно відповідає, він пояснює. Учитель добрий, тому що дітей зі злістю ніколи не навчиш. Діти ставляться до вчителя добре. Бояться засмучувати вчителя ".
Частково приймаються учні дають вчителю найчастіше нейтральні характеристики типу - вчитель ставиться ні погано, ні добре, нормально, або просто вчить дітей.
В описі образу вчителя переважають зовнішні характеристики, а не особистісні: акуратний, красивий, в окулярах і т.д. Можна припустити, що такий опис більш "безпечно" і нейтрально для молодших школярів. Часто діти відзначають, що учням у школі цікавіше один з одним, ніж з вчителем. В описі вчителя в цій групі частіше зустрічаються твердження про взаємну повагу вчителя і учнів, проте, жоден учень не сказав про те, що вчитель любить своїх учнів або учні люблять вчителя.
На відміну від групи прийнятих дітей, у цій групі вкрай рідко давали характеристики, такі як добрий, ввічливий. Однак зустрічається навіть вкрай негативне ставлення до вчителя.
Але в основному, учні оцінюють відносини з учителем як "нормальні", "ні погано, ні добре" або "ввічливі", "не грубі", "з повагою" або переважає опис зовнішніх характеристик. Наприклад: "У школі вчитель їжачок. Вчитель з голками, і коли учні погано поводяться, може вколоти. Учням цікаво з учнями, а не з учителем. Учитель лає деяких учнів, у яких немає розуму ".
Непрінімаемие вчителем учні описують найчастіше його як злого, сердитого і грубого. Хоча в описі дітей і зустрічаються позитивні моменти "вчитель добрий, добре ставиться", але таких характеристик в 3 рази менше ніж "агресивний". Досить часто діти вказують на взаємну антипатію: "Учні не люблять, не поважають вчителя" і "Учитель не любить учнів, ображає".
Так само як і в групі частково прийнятих учнів тут досить часто в описі відносин зустрічаються такі характеристики: "Учитель до учнів відноситься ні погано, ні добре, нормально" і "вчителя учні поважають", тобто діти використовують нейтральні "безпечні" характеристики для позначення відносин.
Також подібність групи частково прийнятих учнів і групи непрінімаемих в тому, що діти часто використовують для опису відносин зовнішні характеристики: "Красива", "повільна" і т.п. Характерно для цієї групи, що учні відзначають факт поділу на коханих і не улюблених в класі учнів. Також у групі непрінімаемих учнів присутній наступне: "Учні бояться вчителя, коли він сердиться".
І цікаво те, що в даній групі діти абсолютно не говорять про те, що вчитель любить своїх учнів. Прикладом типового для цієї групи твори може бути: "Учитель буває злий і добрий. Коли учні бешкетують, вигукують з місця, вчитель злиться. Учитель не любить учнів. А учні не переживають. Учні по-різному ставляться до вчителя, в основному не люблять. А не люблять за те, що кричить, кричить, лається. Учні люблять іншого вчителя, але він до них рідко приходить ".
Таким чином, діти непрінімаемие вчителем вкрай рідко наділяють його позитивними особистісними характеристиками і досить часто описують його або нейтрально, або з негативного боку.
Результати з проективної методики "Шкала звірів" по 2 «В» класу оброблялися аналогічним чином за допомогою контент-аналізу.
Результати обробки представлені в таблиці 6.
Особливості ставлення учнів до вчителя, в залежності від степових прийняття вчителем (результати контент-аналізу по 2 "В" класу)

Табліца6.
Група
Одиниці аналізу
Частота появи
Прийняті
Учитель добрий, спокійний, відноситься до учнів добре
35
Учні люблять вчителя, він їм подобається
9
Замислений, веселий, красивий, пухнастий (нейтральні характеристики)
18
Учитель чемно з повагою ставиться до учнів
4
Вчитель навчає дітей, пояснює їм
7
Учні ввічливі і уважні з вчителем, ставляться до нього з повагою, слухаються його
16
Учитель добрий, але суворий, і іноді сердиться
8
Частково приймаються
Учитель добрий, турботливий, добре ставиться
7
Учитель суворий, не завжди добре ставиться
4
Учні бояться вчителя
3
Учні ставляться до вчителя нормально, ввічливо, з повагою
4
Учитель подобається учням
2
Учитель пухнастий, великий, акуратний (зовнішнє опис)
8
Учитель добре пояснює, вчить
3
Непрінімаемие
Справедлива, розумна, красива (зовнішнє опис)
15
Вчитель навчає дітей
4
Учні бояться вчителя
6
Учитель не подобається учням
4
Учителю не подобаються діти
5
Учитель злий і сердитий (строгий)
10
Учитель добрий, відноситься до учнів добре
3
Учні, прийняті педагогом, описують вчителя в основному як доброго, спокійного, дбайливого. Однак також вони згадують зрідка про те, що вчитель строгий і може сердитися. Слід зазначити, що порівняно маленький відсоток дітей описує ставлення учнів до вчителя "холодними" характеристиками "ввічливі", "ставляться з повагою", уважні. Досить часто в той час як "вчитель ставиться до учнів чемно" використовується порівняно рідко, частіше використовувалися поняття "ставиться добре, по доброму", "любить учнів". Наприклад: "Учитель - лебідь" - добрий, красивий, розумний вчитель. Він добре ставиться до учнів, але коли треба - полає, коли вони що-небудь не так роблять.
Частково приймаються вчителем учні описують особистість учителя найчастіше будь-якими зовнішніми характеристиками: "пухнастий", "великий" і т.д.
У цій групі часто зустрічається опис вчителя як доброго, турботливого, однак і порівняно частіше присутня "вчитель не завжди добре ставиться до учнів". В описі відносин з учителем у цій групі часто зустрічається "учні ставляться нормально, ввічливо, з повагою", тобто досить "холодні" і віддалені характеристики відносин. Цікавий той факт, що в групі приймаються дітей жодного разу не згадувалося про страх перед учителем, тоді як у групі частково прийнятих досить багато говориться про це (3 дитини з 5 чоловік »60%).
Прикладом може бути наступне твір: "Учитель - ведмідь, добрий, товстий, пухнастий і великий. Він добре ставиться до учнів, але не завжди. Іноді вчитель трохи допомагає учням на уроці. Учням подобається вчитель, але вони не люблять, коли він кричить на них, тоді вони бояться вчителя ".
Непрінімаемие вчителем учні описують найчастіше вчителя нейтральними характеристиками: "справедливий", "розумний" чи "красивий", "великий". Частіше ніж у 2-х інших групах, у цій групі використовуються поняття злий і сердитий, причому поняття строгий і злий для них синонімічні.
Описують діти вчителя і як доброго, але дуже рідко (2 чол.) І причому в такий спосіб: "Учитель іноді буває злий, а іноді добрий".
Також діти указують на взаємну антипатію: "Учитель не подобається учням" і "Учителю не подобаються діти".
Також як і в групі частково прийнятих дітей, в групі непрінімаемих згадується про те, що учні бояться вчителя і причому досить часто (6 учнів з 8). У цій групі відносини вчителя до учнів часто описуються як: Вчитель вчить дітей, стежить, щоб не розмовляли і абсолютно немає ніякої емоційної наповненості в подібних характеристиках.
Наприклад: Твір - "Вчитель-сова - мудра і все знає. До учнів ставиться строго, і якщо вони себе погано ведуть, вона виставляє їх за двері. Учні поважають вчителя, а коли вона зла, то вони бояться її ".
Таким чином, аналізуючи результати 2-х класів можна стверджувати, що прийняті учителем діти характеризують вчителя як доброго, що піклується, люблячого своїх учнів.
Але було б невірно говорити про абсолютно некритичному галузі заходів, учнів до вчителя, тому що і в 2 "Б" і у 2 "В" класах діти не виключають факту, що вчитель може бути суворим і іноді сердиться. В описі відношення учнів до вчителя переважає позитивна емоційне забарвлення. Отже, можна зробити висновок, що діти приймаються вчителем взаємно приймають вчителя.
Частково приймаються діти частіше за все для опису відносин з учителем використовують нейтральні характеристики, або описують зовнішні дані.
Характерно те, що діти, частково прийняті вчителем описують відносини між вчителем і учнями як нормальні, середні, проте відзначають факт боязні вчителя.
Непрінімаемие учителем діти, також як і в попередній групі, говорять про те, що учні бояться вчителя і досить часто дають в описі характеристики зовнішніх даних. Таким чином, можна припустити, що діти, використовуючи в описі нейтральні характеристики чи характеристики зовнішніх даних, прагнуть приховати своє негативне ставлення до вчителя. Інші учні відкрито описують вчителя як злого, агресивного і сердитого, що говорять у різних формах про неприйняття учнями вчителя. Отже, можна зробити висновок, що учні непрінімаемие вчителем не приймають його взаємно.
Обговоривши результати кожної з використаних у дослідженні методик можна підвести підсумок і зробити загальні висновки, що стосуються проблеми відносин між вчителем і учнем.
Висновки:
1. Ставлення вчителя є пріоритетним у формуванні системи відносин учитель - учень. Діти потрапили в групу непрінімаемих вчителем у більшості випадків теж не приймають педагога (75% і 90% у кожному класі), і навпаки, позитивне ставлення вчителя викликає прийняття його особистості з боку учня (66% і 93%). Дитина спочатку безумовно приймає вчителя, авторитет якого непрірекаем. А вчитель через своє емоційне ставлення запускає механізм прийняття, емоційного задоволення чи незадоволення в учня від взаємодії в навчальній діяльності.
2. У вчителя існує чіткий образ яким повинен бути учень і якщо дитина не відповідає даному образу, то вчитель не приймає його. Можливий і інший варіант. Учитель чітко уявляє той образ учня, особистісні якості якого обумовлюють негативне ставлення і неприйняття з боку вчителя. І у випадку, якщо учень наділений хоча б кількома з них він автоматично викликає емоційне неприйняття і негативне ставлення вчителя, змінити яке вкрай складно. Проте, у кожному класі існує свій образ прийнятого учня в залежності від особистісних особливостей, уявлень і уподобань кожного вчителя.
3. Позитивне ставлення вчителя викликає в учня позитивне опис взаємин з педагогом. Для прийнятих учнів характерно опис вчителя як доброго, що піклується, люблячого своїх учнів. Але було б невірно говорити про абсолютно некритичному галузі заходів, учнів до вчителя, діти не виключають факту, що вчитель може бути суворим і іноді сердиться. В описі відношення учнів до вчителя переважає позитивна емоційне забарвлення, а значить і сприятливі емоційні переживання, що формують емоційну сферу дитини.
Негативне ставлення, неприйняття з боку вчителя зумовлює негативне опис образу вчителя чи його формалізацію. Непрінімаемие учителем діти говорять про те, що учні бояться вчителя і досить часто дають в описі характеристики зовнішніх даних, що говорить про відсутність емоційного контакту між дитиною і вчителем. Або ж можна припустити, що діти, використовуючи в описі нейтральні характеристики чи характеристики зовнішніх даних, прагнуть приховати своє негативне ставлення до вчителя. Інші учні відкрито описують вчителя як злого, агресивного і сердитого, що говорять у різних формах про неприйняття учнями вчителя. Використання негативних характеристик для опису характеру відносин між вчителем і учнем говорить про емоційної незадоволеності, дискомфорті дитини, і безсумнівно це завдає шкоди емоційному благополуччю дитини, деформує його емоційну сферу, що призводить до спотворення особистісної структури.

ВИСНОВОК.
Причини емоційних переживань молодших школярів пов'язані з успішністю дитини в навчальній діяльності та взаємовідносинами зі значимими людьми. Порушення взаємин дитини й дорослого може бути обумовлено неправильною організацією контактів з дитиною: дорослий може втрачати зворотний зв'язок і входити в постійні конфлікти зі сформованими у дитини афективними тенденціями. Подібним ставленням вчитель викликає у відповідь емоційне переживання у дитини, руйнівно впливає на його емоційну сферу. Насторожує досить високий відсоток дітей, які відчувають емоційне неприйняття, негативне ставлення до особистості вчителя, виявлений у цій роботі. Цей факт змушує замислитися про проблему недооцінювання ролі емоційного ставлення вчителя до своїх вихованців, адже саме вчитель початкової школи формує ставлення дитини до навчальної діяльності і до навчання в цілому. При відсутності позитивного ставлення до вчителя, у дітей зазнають стан емоційного дискомфорту формується негативне ставлення до школи взагалі. Важливим є той факт, що при становленні взаємин між учнем і вчителем, емоційне прийняття або неприйняття, в першу чергу, педагога є пріоритетним. У зв'язку з цим виникає питання про роботу з учителем, з його уявленнями про учнів, з його рівнем прийняття.
Гіпотези, висунуті в ході дослідження, підтвердилися. Дійсно, відсутність позитивного ставлення вчителя впливає на формування емоційного неприйняття учня. Ставлення вчителя є пріоритетним у становленні відносин «вчитель - учень». Підбиваючи загальний підсумок, можна сказати, що завдання були вирішені і мета роботи повністю досягнута.

Список літератури
1 Ананьєв Б.Г. Психологія чуттєвого пізнання. - М., 1960.
2 Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 1994.
3 Анциферова Л.М. Про закономірності пізнавальної діяльності. - М., 1996.
4 Бажин Е.Ф., Еткінд А.М. Колірний тест відносин. - Л., 1985.
5 Банністер Д., Франселла Ф. Новий метод дослідження особистості. - М., 1987.
6 Битянова М.Р., Азарова Л.В. Робота психолога в початковій школі. - М., 1998.
7 Блага К., Шебек М. Я - твій учень, ти - мій учитель. - М., 1991.
8 Бодальов А.А. Психологія спілкування. - Воронеж, 1996.
9 Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
10 Божович Л.І. Про деякі проблеми і методи вивчення психології особистості школяра. / / Питання психології особистості школяра. - М., 1961. - С. 3-31.
11 Бреслав Г.М. Проблеми емоційної регуляції спілкування у дошкільників. / / Питання психології. - 1984. - № 3. - С. 6-13.
12 Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві. - М., 1990.
13 Бурхачук Л.Ф., Морозова С.М. Словник - довідник з психодіагностики. - Київ, 1989.
14 Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ. - М., 1976. С.73-80.
15 Волович М.Б. Не мучити, а вчити: про користь педагогічної психології. - М., 1992.
16 Волокітіна М.І. Нариси психології молодших школярів. - М., 1955.
17 Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991.
18 Виготський Л.С. Зібрання творів в 6 т. Т.4. Дитяча психологія. / Под ред. Ельконіна Д.Б. - М., 1984.
19 Гайдар К.М., юнова Н.І. Діагностична робота психолога в конфліктній ситуації / / Журнал практичного психолога .- 1996. - № 4. - С.8-16.
20 Гозман Я.Л. Психологія емоційних відносин. - М., 1987.
21 Ганзин В.А., Юрченко В.І. Системний підхід до аналізу, опису та експериментальному дослідженню психологічних станів людини. / Психологічні стану. - М., 1981. С. 5-16.
22 Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986.
23 Давидов В.В., Маркова А.К. Концепція навчальної діяльності школярів. / / Питання психології. - 1981. - № 6. - С. 36-42.
24 Давидов В.В. Зміст і структура навчальної діяльності школярів. / / Формування навчальної діяльності школярів. - М., 1982.
25 Додонов Б.І. Потреба, відносини і спрямованість особистості. / / Питання психології. - 1973. - № 6. - С. 18-29.
26 Додонов Б.І. Емоція як цінність. - М., 1978.
27 Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М., 1999.
28 Зобков В.А. Психологічні відносини особистості учнів. - Казань, 1992.
29 Изард Психологія емоцій. - С.-П., 1999.
30 Індивідуальні варіанти розвитку молодшого школяра. / Под ред. Занкова Л.В., Звєрєвої М.В. - М., 1973.
31 Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих групах. - Мінськ, 1976. с.17.
32 Кондратьєва С.В. Вчитель-учень. - М., 1984.
33 Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М., 1991.
34 Лейтес І.С. Розумові здібності і вік. - М., 1971.
35 Лісіна М.І. Спілкування, особистість і психіка дитини. - М., 1997.
36 Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.
37 Люшер М. Колір вашого характеру. - М., 1997.
38 Мейли Р. Факторний аналіз особистості. / / Психологія індивідуальних відмінностей. - М., 1982.
39 Мепчінская Н.А. Короткий огляд стану проблеми неуспішності школярів. / / Психологічні проблеми неуспішності школярів. - М., 1971. - С. 8-31.
40 Методи вивчення емоційних процесів і станів. Ч.2. (Упор. Михайлова С.М., Ісаєва Т.О.). - Барнаул, 1992.
41 Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1998.
42 Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.
43 Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М., 1986.
44 Мясищев В.М. Проблеми відносин людини та її місце в психології. - М., 1957. С. 142-154.
45 Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960.
46 Мясищев В.М. Дружба і ворожнеча в їх соціально-психологічної значущості. / / Соціальна психологія особистості. - Л., 1974. - С.13-20.
47 Надірашвілі Ш.А. Поняття установки у загальній соціальній психології. - Тбілісі, 1974. - С.169.
48 Натазан Е. Ш. Психологічний аналіз вчинків учня. - М., 1991.
49 Неймарк М.С. Деякі проблеми особистості школяра. - М., 1975.
50 Немов Р.С. Психологія у т. 2. Т.2. - М., 1995.
51 Обозов І.І. Міжособистісні стосунки. - Л., 1979.
52 Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., 1996.
53 Ольшанський В.Б. Міжособистісні стосунки. / / Соціальна психологія. - М., 1975. - С. 196-240.
54 Особливості психологічного розвитку дітей 6-7-річного віку. / Под ред. Ельконіна Д.Б. - М., 1988.
55 Петренко В.Ф. Основи психосемантики. - М., 1997.
56 Петровський А.В., Платонов К.К. Психологія міжособистісних відносин. / / Загальна психологія. - М., 1976. -С. 136-157.
57 Проблеми психологічного розвитку. / / Матеріали конференції "Психічний розвиток в онтогенезі: закономірності та можливі періодизації". (Заг. ред. Кравцова Е.Е., Спиридонова В.Ф.) - М., 2000.
58 Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів. / Под ред. Бодалева А.А., Ляудіс В.Я. - М., 1980.
59 Психологічні проблеми неуспішності школьников. / Под ред Славіної Л.С. - М., 1979.
60 Психологія емоцій. / Под ред. Додонова Б.І. - Київ, 1987.
61 Психічний розвиток молодших школьников. / Под ред. Давидова В.В. - М., 1990.
62 Робота психолога в початковій школе. / Под ред. Рогова Є.І., - М., 1998.
63 Реан А.А. КоломінскійЯ.Л. Соціальна педагогічна психологія. - С-П., 1999.
64 Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження. - М., 1998.
65 Рояк А.А. Психологічний конфлікт та особливості індивідуального розвитку особистості дитини. - М., 1998.
66 Саморегуляція і прогнозування соціальної поведенія. / Под ред. Ядова В.О. - Л., 1979.
67 Славіна Л.С. Індивідуальний підхід до неуспевающим і недисциплінованим учням. - М., 1958.
68 Сучасна психологія: довідкове керівництво .- М., 1999.
69 Соколова Е.Т. Проективні методи дослідження особистості. - М., 1980.
70 Степанов С.І. Психологічне діагностування дітей з його малюнками. / / Виховання школярів. - 1995. - № 3 .- С.17-28.
71 Сушков І.Р. Психологія взаємин. - М., 1999.
72 Тарновський С.А. Дослідження емоційної взаємодії (на прикладі діади). - Л., 1983.
73 Учитель і психічний розвиток школьников. / Под ред. Маркової А.К., Шилової Т.А. - М., 1993.
74 Фрідман Л.Ф. Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. - М., 1998.
75 Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. - Томськ, 1994.
76 Цукерман Г.А. Романеева М.П. Кооперація з однолітками як істотна умова навчання молодших школярів. / / Питання психології .- 1982. - № 1. - С.11-18.
77 Цукерман Г.А. Досвід типологічного аналізу молодших школярів як суб'єктів навчальної діяльності. / / Питання психології. - 1999. - № 6. - С.3-8.
78 Шевандрин Н.І. Соціальна психологія в освіті. - М., 1995.
79 Щукіна Г.І. Проблеми пізнавального інтересу в педагогіці. - М., 1971.
80 Емоційне здоров'я вашого ребенка. / Под ред. Ауерса Р. - М., 1996.
81 Еткінд А.М. Емоційні компоненти самозвітів і міжособистісних суджень. / / Питання психології. - 1983. - № 2. - С.25-37.
82 Якобсон П.М. Психологія почуттів. - М., 1961.
83 Якобсон П.М. Психологія почуттів і мотивації: вибрані психологічні праці. - Воронеж, 1998.

Додаток 1
Емоційне ставлення вчителя 2 Б класу до учнів (Результати якісного аналізу ЦТО)
Розкладка вчителя за бажанням: Червоний, жовтий, фіолетовий, зелений, сірий, синій, коричневий, чорний.
№ п / п
Розкладка на учня
Емоційне ставлення
1
Сірий
В-5 Н-7 Часткове емоційне прийняття
2
Синій
В-6 Н-5 Емоційне неприйняття
3
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття учня
4
Синій
В-6 Н-5 Емоційне неприйняття
5
Сірий
В-5 Н-7 Часткове емоційне прийняття
6
Коричневий
В-7 Н-6 Повне емоційне неприйняття особистості учня
7
Зелений
В-4 Н-3 Часткове емоційне прийняття
8
Жовтий
В-2 Н-2 Емоційне прийняття
9
Сірий
В-5 Н-7 Часткове емоційне прийняття
10
Фіолетовий
В-3 Н-4 Емоційне прийняття, негативізм не виражений
11
Коричневий
В-7 Н-6 Повне емоційне неприйняття особистості учня
12
Синій
В-6 Н-5 Емоційне неприйняття
13
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання
14
Коричневий
В-7 Н-6 Повне емоційне неприйняття особистості учня
15
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття учня
16
Фіолетовий
В-3 Н-4 Емоційне прийняття, негативізм не виражений
17
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання
18
Сірий
В-5 Н-7 Часткове емоційне прийняття
19
Сірий
В-5 Н-7 Часткове емоційне прийняття
20
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття
21
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання
22
Коричневий
В-7 Н-6 Повне емоційне неприйняття
Емоційне ставлення школярів до вчителя
Прийняті
№ п / п
Розкладка на вчителя
Розкладка за бажанням
Емоційне ставлення
1
Червоний
Жовтий
Червоний
Сірий
Коричневий
Фіолетовий
Зелений
Синій
Чорний
В-2 Н-1.
Емоційне прийняття, позитивне ставлення, однак виражене відчуття тривоги
2
Зелений
Червоний
Жовтий
Зелений
Синій
Фіолетовий
Коричневий
Сірий
Чорний
В-3 Н-3
Середній рівень емоційного прийняття, негативізм не виражений
3
Зелений
Жовтий
Зелений
Червоний
Синій
Фіолетовий
Коричневий
Сірий
Чорний
В-2 Н-3
Емоційне прийняття, позитивне ставлення
4
Зелений
Зелений
Червоний
Синій
Жовтий
Фіолетовий
Сірий
Коричневий
Чорний
В-1 Н-3
Повне емоційне прийняття, дуже позитивне ставлення
5
Фіолетовий
Жовтий
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Коричневий
Синій
Сірий
Чорний
В-4 Н-4
Часткове емоційне прийняття, негативізм виражений не чітко
6
Зелений
Фіолетовий
Чорний
Сірий
Синій
Зелений
Жовтий
Червоний
Коричневий
В-5 н-3
Часткове емоційне прийняття, негативізм, почуття тривоги
2 «Б» Частково приймаються
Розкладка на вчителя
Розкладка за бажанням
Емоційне ставлення
7
Червоний
Жовтий
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-2 Н-1 Емоційне прийняття особистості вчителя, позитивне ставлення
8
Синій
Червоний
Фіолетовий
Жовтий
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-5 Н-5 Часткове емоційне прийняття, негативізм
9
Червоний
Жовтий
Синій
Фіолетовий
Зелений
Коричневий
Сірий
Чорний
Червоний
В-8 Н-1 Повне відкидання особистості вчителя, яскраво виражений негативізм
10
Фіолетовий
Жовтий
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-4 Н-4 Часткове емоційне прийняття особистості вчителя, негативізм виражений не чітко
11
Фіолетовий
Червоний
Зелений
Жовтий
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-4 Н-4 Часткове емоційне прийняття особистості вчителя, негативізм виражений не чітко
12
Синій
Фіолетовий
Зелений
Жовтий
Червоний
Сірий Коричневий
Синій
Чорний
В-7 Н-5 Повне емоційне неприйняття, виражене відчуття негативізму, тривоги.
2Б Непрінімаемие
13
Червоний
Червоний
Жовтий
Зелений
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття особистості вчителя, позитивне ставлення
14
Чорний
Червоний
Фіолетовий
Синій
Жовтий
Зелений
Коричневий
Сірий
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання, яскраво виражене відчуття негативізму, тривоги
15
Сірий
Фіолетовий
Жовтий
Зелений
Синій
Червоний
Сірий
Коричневий
Чорний
В-6 Н-7 Емоційне неприйняття, почуття тривоги
16
Коричневий
Фіолетовий
Червоний
Жовтий
Зелений
Синій
Сірий
Коричневий
Чорний
В-7 Н-6 Повне емоційне неприйняття, виражене відчуття негативізму, тривоги
17
Сірий
Жовтий
Червоний
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Фіолетовий
Чорний
В-6 Н-7 Емоційне неприйняття, почуття тривоги
18
Сірий
Червоний
Жовтий
Зелений
Фіолетовий
Синій
Сірий
Коричневий
Чорний
В-6 Н-7 Емоційне неприйняття, виражено відчуття тривоги
19
Чорний
Червоний
Жовтий
Зелений
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання, яскраво виражене відчуття негативізму, тривоги
20
Коричневий
Фіолетовий
Жовтий
Зеелний
Червоний
Чорний
Сірий
Синій
Коричневий
В-8 Н-6 Повне емоційне відкидання особистості вчителя, яскраво виражений негативізм, тривога
21
Синій
Жовтий
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Сірий
Коричневий
Синій
Чорний
В-7 Н-5 Повне емоційне неприйняття, дуже високий рівень тривоги і негативізму
22
Червоний
Фіолетовий
Жовтий
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Червоний
Чорний
В-7 Н-1 Повне емоційне неприйняття, боязнь, негативізм і тривога чітко виражені
Емоційне ставлення вчителя 2 «В» класу до учнів.
(Результати якісного аналізу)
Розкладка вчителя за бажанням: червоний, фіолетовий, жовтий, зелений, синій, коричневий, сірий, чорний.

№ п / п
Вибір на учня
Емоційне ставлення
1
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття
2
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття
3
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття
4
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття особистості учня
5
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття, позитивне ставлення
6
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття
7
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття
8
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття, позитивне ставлення
9
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття
10
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття
11
Зелений
В-4 Н-3 Часткове емоційне прийняття, позитивне ставлення не виражено
12
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття особистості учня
13
Синій
В-5 Н-1 Часткове емоційне прийняття
14
Синій
В-5 Н-1 Часткове емоційне прийняття, негативне відношення чітко не виражене
15
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття
16
Фіолетовий
В-2 Н-4 Емоційне прийняття, позитивне ставлення
17
Фіолетовий
В-2 Н-4 Емоційне прийняття, позитивне ставлення до учня
18
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття
19
Зелений
В-4 Н-3 Часткове емоційне прийняття
20
Фіолетовий
В-2 Н-4 Емоційне прийняття, висловлено позитивне ставлення
21
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття, позитивне ставлення не виражено
22
Жовтий
В-3 Н-2 Емоційне прийняття
23
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття, яскраво виражено позитивне ставлення
24
Коричневий
В-6 Н-6 Емоційне неприйняття
25
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття, висловлено негативне ставлення до учня
26
Червоний
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття, висловлено позитивне ставлення
27
Сірий
В-7 Н-7 Повне емоційне неприйняття
28
Зелений
В-4 Н-3 Часткове емоційне прийняття, позитивне ставлення не виражено
Емоційне ставлення школярів 2В до вчителя в залежності від ступеня прийняття.
Прийняті
№ п / п
Розкладка на вчителя
Розкладка за бажанням
Емоційне ставлення
1
Жовтий
Жовтий
Червоний
Фіолетовий
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-1 Н-2 Повне емоційне прийняття особистості вчителя, яскраво виражено позитивне ставлення
2
Червоний
Червоний
Жовтий
Чорний
Синій
Фіолетовий
Зелений
Коричневий
Сірий
В-1 Н-1 Повне емоційне прийняття, позитивне ставлення
3
Зелений
Зелений
Жовтий
Червоний
Синій
Фіолетовий
Сірий
Коричневий
Чорний
В-1 Н-3 Повний емоційне прийняття, позитивне ставлення
4
Червоний
Жовтий
Фіолетовий
Червоний
Зелений
Синій
Чорний
Сірий
Коричневий
В-3 Н-1 Емоційне прийняття, позитивне ставлення не виражено
5
Зелений
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Синій
Жовтий
Сірий
Коричневий
Чорний
В-2 Н-1 Емоційне прийняття особистості вчителя
6
Жовтий
Червоний
Зелений
Жовтий
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-3 Н-2 Емоційне прийняття особистості вчителя
7
Жовтий
Жовтий
Червоний
Фіолетовий
Зелений
Коричневий
Синій
Сірий
Чорний
В-1 Н-2 Повне емоційне прийняття, позитивне ставлення
8
Жовтий
Сірий
Жовтий
Зелений
Синій
Фіолетовий
Червоний
Коричневий
Чорний
В-2 Н-2 Емоційне прийняття
9
Синій
Синій
Зелений
Фіолетовий
Сірий
Жовтий
Червоний
Коричневий
Чорний
В-1 Н-5 Повне емоційне прийняття, яскраво виражено позитивне ставлення
10
Жовтий
Жовтий
Червоний
Зелений
Фіолетовий
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-1 Н-2 Повне емоційне прийняття, яскраво виражено позитивне ставлення
11
Фіолетовий
Червоний
Фіолетовий
Жовтий
Зелений
Коричневий
Синій
Сірий
Чорний
В-2 Н-4 Емоційне прийняття особистості вчителя
12
Червоний
Синій
Зелений
Жовтий
Червоний
Чорний
Фіолетовий
Коричневий
Сірий
В-4 Н-1 Часткове емоційне прийняття
13
Фіолетовий
Червоний
Жовтий
Фіолетовий
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-3 Н-4 Емоційне прийняття, позитивне ставлення
14
Жовтий
Жовтий
Червоний
Фіолетовий
Синій
Зелений
Коричневий
Сірий
Чорний
В-1 Н-2 Повне емоційне прийняття, ідентифікація з учителем
15
Жовтий
Фіолетовий
Жовтий
Червоний
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-2 Н-2 Емоційне прийняття вчителя. Поряд з цим почуття емоційної незадоволеності

Частково приймаються
1
Зелений
Фіолетовий
Синій
Зелений
Жовтий
Червоний
Чорний
Сірий
Коричневий
В-3 Н-3 Емоційне прийняття, позитивне ставлення не виражено
2
Зелений
Червоний
Фіолетовий
Жовтий
Зелений
Синій
Коричневий
Сірий
Чорний
В-4 Н-3 Часткове емоційне прийняття, негативізм відсутня
3
Коричневий
Червоний
Жовтий
Фіолетовий
Зелений
Коричневий
Сірий
Синій
Чорний
В-5 Н-6 Часткове емоційне прийняття, слабо виражений негативізм
4
Зелений
Жовтий
Червоний
Синій
Зелений
Фіолетовий
Сірий
Коричневий
Чорний
В-3 Н-3 Часткове емоційне прийняття, негативізм не виражений
5
Червоний
Жовтий
Коричневий
Фіолетовий
Червоний
Синій
Сірий
Чорний
Зелений
В-4 Н-1 Часткове емоційне прийняття, негативізм відсутня
Непрінімаемие
1
Зелений
Червоний
Жовтий
Фіолетовий
Синій
Сірий
Зелений
Коричневий
Чорний
В-6 Н-3 Емоційне неприйняття особистості вчителя
2
Чорний
Червоний
Жовтий
Фіолетовий
Сірий
Зелений
Синій
Коричневий
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання, яскраво виражене відчуття негативізму
3
Жовтий
Синій
Сірий
Чорний
Фіолетовий
Зелений
Жовтий
Червоний
Коричневий
В-6 Н-2 Емоційне неприйняття, почуття тривоги
4
Чорний
Фіолетовий
Жовтий
Синій
Зелений
Червоний
Коричневий
Сірий
Чорний
В-8 Н-8 Повне емоційне відкидання, яскраво виражене відчуття негативізму
5
Жовтий
Чорний
Коричневий
Сірий
Червоний
Синій
Зелений
Жовтий
Фіолетовий
В-7 Н-2 Емоційне неприйняття особистості вчителя
6
Жовтий
Фіолетовий
Синій
Зелений
Сірий
Чорний
Жовтий
Коричневий
Червоний
В-6 Н-2 Емоційне неприйняття особистості вчителя
7
Коричневий
Чорний
Сірий
Коричневий
Фіолетовий
Червоний
Жовтий
Синій
Зелений
В-3 Н-6 Емоційне прийняття, виражено відчуття тривоги
8
Жовтий
Синій
Червоний
Зелений
Жовтий
Сірий
Коричневий
Фіолетовий
Чорний
В-4 Н-2 Часткове емоційне прийняття, почуття тривоги
В - валентність
Н - нормативність
Валентність вимірюється рангом кольору, з яким асоціюється певний стимул, в індивідуальній розкладці кольорів в порядку переваги.
Нормативність оцінює позицію цього кольору в ранжировки, умовно розглядається як «нормальна» (норма Бальнефера Мошера), ця ранжировка має наступний вигляд: 34251607.

Додаток 2

Оцініть, будь ласка, вираженість наступних рис характеру у _________

Упертий
Поступливий
Неговіркий
Комунікабельний
Імпульсивний
Урівноважений
Боязкий
Рішучий
Непокірний
Покірний
Мстивий
Відхідливий
Відкритий
Замкнуте
Черствий
Дбайливий
Жадібний
Щедрий
Розв'язний
Стриманий
Скутий
Природний
Зарозумілий
Доступний
Слабовільний
Ініціативний
Агресивний
Доброзичливий
Невпевнений
Самовпевнений
Непримиренний
Терпимий
Сумний
Веселий
Заклопотаний
Безтурботний
Різкий
М'який
Відволікаючий
Уважний
Неслухняний
Дисциплінований
Брехливий
Чесний
Лінивий
Працьовитий
Грубий
Ввічливий
Недбалий
Акуратний
Безультурний
Культурний
Відстаючий
Здатний
Неусердний
Старанний
Нестриманий
Терплячий
Дурний
Розумний
Пасивний
Активний






Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
469.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Роль емоційного компонента в системі відносин учитель-учень молодші школярі
Молодші школярі групи ризику Ліворукість
Схематичне моделювання при навчанні рішення завдань на рух молодші школярі
Сутність і роль страхування в системі суспільних відносин
Конфлікти в системі вчитель-учень та способи їх розвязання
Учитель літератури та його роль в навчально виховному процесі
Роль факторів чорнобильської катастрофи інкорпорованих радіонуклідів 137CS та хронічного психо емоційного 2
Роль факторів чорнобильської катастрофи інкорпорованих радіонуклідів 137CS та хронічного психо емоційного
Підприємство в системі ринкових відносин
© Усі права захищені
написати до нас