Розумовий розвиток школярів і навчання географії

Коли дитина стикається з новими зовнішніми впливами, він порівнює їх з наявними у нього досвідом і асимілює їх. Якщо між колишнім і новим досвідом виявляється розбіжність, дитина пристосовує, аккомодірует, колишній досвід до нового, прагнучи досягти рівноваги. Нове знання порушує стан розумової рівноваги, і акомодація служить засобом, компенсуючим надходить із зовнішнього світу роздратування. Рівновага координує зв'язок між різними зовнішніми впливами, чим і досягається стійка, цілісна і несуперечлива система. (мн. schemata — гр.), то есть "созданием образа", и можно сказать, что посредством ассимиляции и аккомодации опыт организуется в структуры знания, управляющие в свою очередь осмысленным поведением. Піаже називає таку систему schema (мн. schemata - гр.), Тобто "створенням образу", і можна сказати, що за допомогою асиміляції та акомодації досвід організується в структури знання, що керують у свою чергу осмисленим поведінкою. Таким способом зовнішні впливи інтеріорізіруются, в результаті чого у дитини виникає внутрішній образ зовнішнього світу. Думка, за Піаже, являє собою інтеріорізованная дію, і він вводить термін операція для позначення процесу виконання дії в уяві, тобто розумово.

Можливо, приклад краще дозволить зрозуміти сказане. Уявіть, що дитина на підставі власного досвіду знає, як розташовані будинки в його рідному селі. При відвідуванні сусіднього села, де будинки згруповані інакше, він, асимілюючи цей новий досвід, змушений пристосовувати своє колишнє уявлення про розміщення будинків. Врівноважуючи таким шляхом колишній уявний конструкт з новим, йому вдається збалансувати обидва враження і видозмінити загальне уявлення про способи розташування будинків у селах. Тепер у дитини виник новий образ, що відображає ситуацію в інших селах і, по суті, у великих і малих містах.

Стадії розумового розвитку

Дорослі здатні виконувати розумові операції на високому рівні абстракції і логіки. Для педагогів одним з найбільш важливих аспектів роботи Піаже є виділення їм стадій, які необхідні для засвоєння формальних операцій. Познайомимося з короткою характеристикою цих стадій.

Таблиця 2-2

Сенсомоторная стадия I Сенсомоторна стадія

На цій стадії розвиток дитини залежить від дій, рухів і сприймань, отриманих на основі відчуттів, які координуються досить стійко. Піаже описує, яким чином без допомоги мови у дитини починають вироблятися структури завдяки розумової активності. Одним з основних досягнень на сенсомоторної стадії є виникнення структури сталості (збереження об'єкта, коли, наприклад, дитина розуміє, що, хоча м'яч закотився за стілець, він там і залишиться і, отже, його можна дістати звідти пізніше). На цій стадії починають також виникати уявлення про простір, час і причинності. Наступним важливим досягненням є усвідомлення можливої ​​оборотності дії, коли дитина виявляє, що він не тільки може дістатися від А до Б, але й повернутися тим же шляхом від Б до А. Це ще не закріплюється в думки, але запам'ятовується в дії, утворюючи те, що називається сенсомоторним научением.

(А) Допонятийная стадия II (А) допонятійного стадія

Стадія називається допонятійіой, так як дитина ще не здатний виконувати повністю інтеріорізованная розумові дії. Він ще тісно прив'язаний до безпосереднього сприйняття і егоцентричного світовідчуттям і не може дивитися на речі з точки зору іншої людини. Починаючи з півтора року, у міру розвитку мови, гра стає для дитини символічною, і він вже здатний уявляти собі предмети в їх відсутність. Так, картонна коробка може стати пароплавом чи будинком, а за допомогою слів дитина починає називати предмети, які відсутні в його безпосередньому чуттєвому досвіді, тобто коли вони знаходяться поза полем його зору. Це дозволяє йому відтворювати минуле і планувати найближче майбутнє. Починається интериоризация в думку наслідувальних і Неподражательная дій і закріплення їх за допомогою мови. Але оскільки на цій стадії ще відсутня здатність засвоювати поняття індуктивним шляхом, йдучи від конкретних випадків до узагальнень, вона розцінюється як "допонятійного". Дитина швидше користується трансдуктівним мисленням, переходячи від одного конкретного випадку до іншого. , 1973) приводит пример, когда его дочь в возрасте трех с половиной лет, видя, как ее мать причесывается, воскликнула: "Мама причесывается. Она идет в магазин". Чайлд (Child, 1973) наводить приклад, коли його дочка у віці трьох з половиною років, бачачи, як її мати причісується, вигукнула: "Мама причісується. Вона йде в магазин". Умовивід тут йшло за моделлю: оскільки А одного разу співпало з Б, то А завжди повинно відбуватися спільно з Б.

(Б) Интуитивная стадия II (Б) Інтуїтивна стадія

На цій стадії дитина ще залежить від безпосередніх вражень про сприймається дійсності, тому формування думки відбувається у нього импрессионистически, або інтуїтивно. При спробі пояснити що-небудь він цілком задовольняється одним фактом, засновуючи на ньому цілком весь висновок. Одна з основних особливостей цієї стадії полягає в тому, що у дитини відсутнє поняття сталості (збереження). У першій позиції дитина бачить два однакових за формою глиняних кульки і погодиться, що у них однакову вагу. У другій позиції один з кульок розкатали у вигляді ковбаски, і на питання про те, який з них важче, дитина може відповісти, що цей останній легше, тому що він тонше. У нього, як прийнято говорити, ще не сформувалося поняття про можливу збереження ваги, і тому в своєму висновку він опирається тільки на одну рису об'єкта, в даному випадку на розмір і форму фігур, не маючи уявлення про оборотності, і в нього відсутня усвідомлення того, що ковбаску можна знову перетворити в кулю. На інтуїтивною стадії мислення у дитини ще не сформувалося поняття про збереження ваги, кількості, об'єму і кількості. Він ще цілком залежить від безпосереднього сприйняття, а не від умовиводів. Поняття сталості чого-небудь розвивається на наступній, конкретно операциональной стадії.

Конкретно операциональная стадия III Конкретно операциональная стадія

На цій стадії дитина засвоює основні поняття, необхідні для логічного мислення. Це поняття сталості, включення, послідовності і оборотності. Розвиток тут йде в основному на базі аналізу та класифікації - двох найважливіших аспектів формування понять. За допомогою конкретних операцій дитина на цій стадії здатний класифікувати предмети за подібністю і розбіжності і включати підкласи в більш широкі класи предметів. Він також вчиться послідовно розташовувати предмети за величиною або вагою. Він організовує своє сприйняття і пізнання навколишнього світу так, щоб полегшити интериоризацию зовнішніх дій і потім користуватися ними як думками на абстрактному і логічному рівнях.

стадии, которую должен уяснить себе педагог, — это характер несообразностей, свойственный объяснениям детского возраста, сопровождающий ребенка вплоть до юношеского возраста. Одна з найважливіших особливостей III стадії, яку повинен усвідомити собі педагог, - це характер несообразностей, властивий поясненням дитячого віку, що супроводжує дитину аж до юнацького віку. Він нездатний осягнути проблему в цілому і врахувати всі обставини одночасно. На думку Макнотона, на конкретно операциональной стадії дитині важко абстрагуватися від конкретних зв'язків, які надані їй в безпосередньому досвіді, і побудувати можливі пояснення і гіпотези, з тим щоб перевірити їх і встановити ступінь розбіжності з що спостерігається ситуацією.

На конкретно операциональной стадії дитина все ще відчуває труднощі при умовиводах, які стосуються предметів, безпосередньо не сприймаються. в речи. При вирішенні завдання про вибір самого великого міста з трьох названих, щодо яких зазначено, що Бірмінгем менше Лондона, але більше Саутгемптона, дитина встає перед труднощами послідовного розташування об'єктів, заданих не в безпосередньому досвіді, а вербально, у мові. Піаже вказує, що це завдання рідко хто в змозі вирішити з дітей у віці молодше 12 років.

Швидке розумовий розвиток стає можливим тільки після освоєння дитиною найважливіших умінь конкретно операциональной стадії і коли егоцентричне світогляд більше його не стримує, і він подумки може перебрати кілька варіантів рішень задачі. Бірд призводить короткий перелік умінь підлітка, який володіє формальними операціями. Даний нижче список заснований на її роботі, причому деякі формулювання наводяться дослівно.

стадии, умеет: строить допущения и аргументировать их; выдвигать ряд гипотез, которые он способен выразить в виде логических предположений и проверить на практике; находить общие свойства, которые позволяют дать исчерпывающее определение, сформулировать общие закономерности и увидеть общий смысл, например, в поговорках и других речевых высказываниях; выходить за пределы непосредственно данного, ограниченного и знакомого в пространственных представлениях, осознавать бесконечно малые и строить воображаемые системы; осознавать акт собственного мышления, оценивать его и давать логическое обоснование своим суждениям; разбираться в большом разнообразии таких сложных связей, как, например, соотношения или корреляции. Учень, який досяг у своєму розвитку IV стадії, вміє: будувати припущення і аргументувати їх; висувати ряд гіпотез, які він здатний виразити у вигляді логічних припущень і перевірити на практиці; знаходити загальні властивості, які дозволяють дати вичерпне визначення, сформулювати загальні закономірності і побачити загальний сенс, наприклад, в приказках і інших мовних висловлюваннях; виходити за межі безпосередньо даного, обмеженого і знайомого у просторових уявленнях, усвідомлювати нескінченно малі і будувати уявні системи; усвідомлювати акт власного мислення, оцінювати його і давати логічне обгрунтування своїх суджень; розбиратися у великій різноманітності таких складних зв'язків, як, наприклад, співвідношення або кореляції.

При ознайомленні вчителя з цим списком головним є те, що, оскільки ці здібності розвиваються у дітей починаючи приблизно з 11 з половиною років, існують певні обмеження щодо форм розумової активності, на яку діти здатні до досягнення ними повного розвитку. Важливо, щоб вчитель також розумів, що розумовий розвиток дітей одного і того ж віку може бути дуже різним. Наприклад, дитина, яка досягла конкретно операциональной стадії розвитку, може глибоко усвідомити поняття сталості, але відставати в засвоєнні послідовності. Очевидно також, що деякі люди дуже пізно досягають повного засвоєння формальних операцій, а деякі взагалі виявляються нездатними опанувати деякими аспектами логічного мислення. Тому викладене слід сприймати, швидше, як деяку схему для розуміння особливостей розвитку мислення, а не як жорстке розпорядження.

Природно, що така важлива і широко обговорювана теорія, як теорія Піаже і його послідовників, не уникла критичних оцінок. Критики цієї теорії виступили проти експериментально-клінічного методу, поставили під сумнів співвідношення віку і стадій розвитку і висловили свою незгоду з деякими даними. Стверджувалося, що Піаже недооцінив складний характер розвитку мови, хоча саме вона була для нього найважливішим джерелом отримання даних. Деякі вважали, що недостатня увага була приділена індивідуальним відмінностям у дітей і різноманітності їх особистого життєвого досвіду. Крім того, нещодавно було висловлено зауваження про те, що Піаже приписує дитячому мисленню зайво складну структуру і систему. Деякими критиками, посилається на велику різноманітність індивідуального розвитку дітей, ставилася під сумнів сама ідея стадіальності.

Незважаючи на всі ці зауваження, численні дослідження щодо відтворення та подальшого розвитку методу Піаже є свідченням його плідності, і немає сумніву в тому, що роботи цього вченого мають велике значення для організації навчання.

Значення теорії Піаже для навчання географії

Подання про стадії розвитку мислення зіграє свою роль лише в тому випадку, якщо вдасться визначити його значення для навчання географії.

Ще на початку 20 століття сторіччя Джеймс Фергрів, грунтуючись на інтуїції та досвіді, рекомендував у викладанні географії йти від відомого до невідомого, від приватного до загального і від наочного до відверненого. Робота Піаже і його співробітників і послідовників більш ніж виправдала. Ці засадничі принципи навчання, встановивши, що предметна діяльність передує логічному мисленню. Навіть дорослі з їх чималим досвідом віддають належне наочному наприклад, стикаючись з труднощами розуміння абстрактній думки в книзі або лекції.

Принципи Фергріва зберігають свою актуальність при навчанні дітей, починаючи з молодшого віку і приблизно до 14 років. Іноді, звичайно, можна і відійти від зазначених канонів, щоб спробувати підняти їх розумову діяльність до більш високого рівня. З цією метою їм, скажімо, надається можливість перевірити зроблені узагальнення на конкретних прикладах.

Питання про те, чи може вивчення географії сприяти розвитку пізнавальних здібностей дітей, безсумнівно, має величезне значення. Проблемі прискореного розвитку за допомогою навчання приділялася велика увага, але отримані дані далеко не однозначні. Макнотон, посилаючись на роботи Піаже, Інгельдер та інших, що містять дані про ефективність ряду прийомів навчання для розумового розвитку, висловлює надію, що таке навчання можливо і корисно. Він вказує, наприклад, на важливість роботи Інгельдер, що показала, наскільки діти вигравали від систематичних циклів занять, спрямованих на вдосконалення вмінь робити висновки. Він також підкреслює переваги постановки питань перед дітьми з метою з'ясування природи взаємозв'язків між конкретними фактами, що вивчаються в даний момент.

Халфорд наводить окремі дані, які говорять про те, що будь-яка подібна тренування впливає на розумові операції дитини. Він дає огляд досліджень, які показали, що в певних обставин майже будь-який метод може виявитися ефективним; в той же час жоден з методів не можна назвати абсолютно ефективним. Алмі підкреслює значення готовності до сприйняття, повідомляючи, що результативність прищеплення навичок вирішення конкретних завдань залежить від наявності або відсутності у дітей бажання перейти до наступного етапу пізнання.

У підсумку є підстави для висновку про те, що, мабуть, прискорити розумовий розвиток дитини можливо, хоча відповідні методичні рекомендації поки що немає. может оказаться неэффективным, так как подчас приводит к поверхностному их усвоению. Ясно лише те, що безпосереднє вивчення понять може виявитися неефективним, тому що часом призводить до поверхневого їх засвоєнню.

Очевидно, що основна функція вчителя - забезпечити пізнавальну діяльність учнів, відповідну кожній стадії їх розвитку. На допонятійного стадії, наприклад, на класних заняттях повинна створюватися різноманітна і активізує обстановка, поєднана з позакласною роботою. Оскільки ініціатива грає важливу роль в розумовому розвитку, вчитель повинен створити умови, сприятливі для активного, хоча і керованого, навчання дітей.

На конкретно операциональной стадії, у віці від 7 до 12 років, дитину слід навчати, використовуючи конкретні приклади з життя, що буде сприяти пізнання навколишнього світу. Макнотон стверджує, що саме якість досвіду визначає ступінь засвоєння дитиною математичних знань, звідси випливає, що необхідно враховувати якість зовнішніх впливів у навчанні географії, забезпечуючи формування міцного, що спирається на конкретні факти досвіду, який пізніше послужить розвитку абстрактного мислення.

Підкреслимо також важливість бесід, що проводяться з невеликими групами учнів під час ігор і в процесі моделювання, оповідань про природні ресурси конкретній області й постановки питань для виявлення взаємозв'язку явищ. Необхідність цього виходить із визнання того, що мова являє собою важливий засіб інтеріоризації розумових дій.

З метою розвитку у дітей уміння конструктивно користуватися мовними навичками вдаються до письмових робіт. Йдеться допомагає організувати наші думки, а лист точніше їх сформулювати. Тому слід передбачити велика різноманітність письмових завдань, розвиваючи при цьому в дітей здатність враховувати різну аудиторію.

Значення дослідницького методу в навчанні очевидно. Щоб залучити дітей в активне пізнання навколишнього середовища, вчитель має максимально використовувати різноманітні навчальні засоби і організувати пошукову і частково пошукову діяльність учнів. Виходячи з основного положення теорії Піаже про те, що дитина являє собою відкриту, активну, саморегулюючу систему, він також повинен створити умови для роботи з конкретним матеріалом, використовуючи творчі завдання. Теорія Піаже має пряме відношення і до створення навчальної програми: ключові поняття й уміння мають бути розподілені в ній відповідно до стадіями розумового розвитку дітей. Робота Ріса, наприклад, показує, що здатність до вирішення завдань, що оперують з географічним простором і не включені в безпосередній досвід дитини, повністю розвивається лише до початку формально операциональной стадії. З дітей, які брали участь в експерименті, стадії істинно формальних операцій досягли лише п'ятнадцятирічні. З цього випливає, що спроби пред'являти завдання надто відстороненого характеру учням, які знаходяться на більш ранніх щаблях розумового розвитку, принесли б мало користі при навчанні географії. У той же час, мабуть, необхідно знайомити дітей з тими проблемами, які їм доведеться вирішувати в майбутньому. У якійсь мірі дітей слід виводити за рамки кожній даній стадії, з тим щоб пробудити інтерес до ще не вирішеним завданням і не цілком доступним завданням. Рис обмежився невеликою вибіркою, але з отриманих ним результатів ясно, що подібні дослідження в різному культурному, етнічному та соціальному середовищі представили б велику цінність. Укладачам навчальної програми слід враховувати ті здібності, які розвиваються у дітей паралельно формуванню логічного мислення. Мабуть, на конкретно операциональной стадії потрібно вести навчання на основі пояснювально-ілюстративного підходу, готуючи таким чином учнів до проблемного навчання на більш пізніх стадіях. Тоді учні в підлітковому віці зуміють освоїти методи побудови моделей та перевірки гіпотез, використовуючи досягнення сучасної географії.

Моральні погляди і моральне виховання

В якості висновку вважаю за необхідне звернутися до питань вироблення у дитини моральних поглядів. У зв'язку із зростаючою роллю географічних досліджень у вирішенні практичних завдань, пов'язаних із соціальною та територіальною організацією суспільства, а також з екологічними проблемами, все більша кількість вчителів прагне залучити учнів до вивчення питань, що включають оціночні аспекти. Ознайомлення з ними підростаючого покоління може придбати виховне значення за умови творчого підходу до їх розгляду як на класних, так і позакласних заняттях.

Важливо при цьому, щоб вчителі розуміли, що діти різних вікових груп мають різні моральні погляди. Піаже намагався з'ясувати, яким чином у дітей формуються погляди на їх обов'язки і на те, як потрібно чинити в тих чи інших обставин. Яким чином вони починають відрізняти хороше від поганого, правильне від неправильного, справедливе від несправедливого? Йому не вдалося виявити будь-яку чітку послідовність стадій у формуванні такого роду поглядів, але він висловив припущення про те, що існують два найважливіших вікових порогу у розвитку моральних поглядів - один з них збігається з інтуїтивною стадією, другий, як правило, з конкретно операциональной стадією (10-12-річні діти).

На інтуїтивною стадії в центрі уваги знаходиться спостерігається послідовність подій, і діти схильні підкорятися нав'язуються їм нормам поведінки, зовнішнім авторитетів. Для них результат дії важливіше його мотиву. В кінці конкретно операциональной стадії вони вже схильні приймати норми поведінки стосовно конкретних ситуацій на основі взаємної згоди. Тут вже виникає здатність враховувати мотиви вчинків і їх наслідки. Звідси випливає, що при навчанні географії, коли перед учнями ставляться питання, що торкаються морально-оцінні аспекти, потрібно приділяти належну увагу та стадіям морального розвитку. Зараз багато вчителів прагнуть активізувати учнів в усвідомленні своїх власних оцінок і думок, використовуючи географічний матеріал. Можна отримати великий виграш, якщо піднімати питання, життєво важливі для самих учнів, і потім намагатися формувати розуміння потреб інших людей. Але й цього потрібно досягати шляхом проходження від приватного до загального, принаймні па початковій стадії навчання. Ефективним засобом морального виховання може стати рольова гра, так як вона дозволяє вчителю створити умови, при яких учень отримує можливість зрозуміти ту чи іншу точку зору, передбачену роллю.

Література

1.Аверьянов О.М. Системне пізнання світу: Методологічні проблеми. - М., 1995

2.Саушкін Ю.Г. Географічна наука в минуле, сьогодення і майбутнє. - М., 1990

3.Піаже Жан. Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. - М., 1969

4.Фресс П., Піаже Ж. Експериментальна психологія. - М., 1966

5.Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М., 2001