Розробка технологій формування мнестичних процесів у дітей молодшого шкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Поняття молодшого шкільного віку: особливості пам'яті
1.1 Поняття процесу пам'яті
1.2 Особливості дітей молодшого шкільного віку
1.3 Психолого-педагогічний статус молодшого школяра
1.4 Психологічні основи методики навчання шестирічних дітей у I класі
1.5 Пам'ять - основа навчання дітей
Глава 2. Експериментальне дослідження
2.1 Сутність дослідження
2.2 Патопсихологічні методи дослідження пам'яті
2.3 Обробка результатів дослідження
2.4 Розробка технологій формування мнестичних процесів
Висновки з експериментального дослідження
Висновок
Список літератури

Введення

Значна частина дітей, вступників та навчаються у молодшій загальноосвітній школі, відчувають труднощі при засвоєнні навчального матеріалу. І кількість таких дітей постійно зростає.
На мою думку, однією з найбільш вагомих причин, що лежать в основі труднощів при засвоєнні навчального матеріалу запропонованого в загальноосвітній школі, поряд з такими, як недостатня ступінь розвитку довільних форм діяльності, сприйняття різних модальностей, мовлення і мовленнєвої діяльності є недостатня ступінь розвитку мнестичних процесів у дітей молодшого шкільного віку.
Пам'ять у ранньому дитячому віці, будучи однією з центральних психічних функцій, і надалі, виступає як інтегративна функція, в системі з якою, будуються інші психічні процеси (мислення, мова, та ін.) З цього випливає, що вивчати дитячу пам'ять потрібно не тільки в контексті змін, що відбуваються всередині самої пам'яті і співвідношення розвитку різних видів пам'яті, але, і більшою мірою, щодо місця і ролі пам'яті в системі інших психічних функцій. Л.С. Виготський писав про необхідність виявлення психологічного змісту різних видів пам'яті, на різних вікових етапах розвитку. Порушення в цьому "балансі психологічного змісту пам'яті" можуть послужити першою з причин недостатності в мнестичної діяльності у дітей. Однак, і власне психологічний зміст пам'яті, і ступінь участі різних психічних процесів у забезпеченні цього психологічного змісту, в даний час вивчені недостатньо.
На розглянутому віковому етапі, у дітей під впливом навчальної діяльності відбуваються значні зміни у форми відображення матеріалу в пам'яті, зростає ступінь довільності запам'ятовування, змінюється характер протікання процесів пам'яті. Тому особливо актуальним, у даному контексті, ставати вивчення питання про вплив діяльності, як процесу, спрямованого на досягнення певної пізнавальної предметної мети, на запам'ятовування інформації, супутньої даної діяльності.
Об'єкт дослідження: Об'єктом дослідження є особливості формування та розвитку мнестичної діяльності у дітей молодшого шкільного віку, які навчаються в загальноосвітній школі.
Предмет дослідження: Механізми та закономірності розвитку і причини труднощів формування мнестичної діяльності у дітей молодшого шкільного віку, які навчаються в загальноосвітній школі.
Основні цілі дослідження:
Показати особливості формування та розвитку мнестичної діяльності у дітей молодшого шкільного віку, які навчаються в загальноосвітній школі.
Виявити причини відставання у розвитку та формуванні пам'яті в одних і нормального розвитку цих процесів у інших дітей тієї ж вікової групи.
Гіпотези дослідження. Аналіз літератури та проведені попередні дослідження дозволили висунути наступні гіпотези:
Більша частина дітей, які не справляються зі шкільною програмою, виявить несформованість і труднощі в протіканні процесів слухоречевой пам'яті, залежність відставання формування цього процесу від вікового етапу розвитку дитини та її зв'язок з дисфункцією певної зони мозку.
Слухоречевого пам'ять формується не ізольовано від інших ВПФ, а у взаємодії і взаємовпливі з ними, і система ВПФ, в якій розвивається пам'ять, буде змінюватися в процесі вікового розвитку дітей, буде змінюватися і її психологічний зміст. Найважливішим принципом розвитку мнестичних процесів є не тільки гетерохронія, але і гетерогенний.
Порушення слухоречевой пам'яті у дітей йде у синдромі з порушеннями обсягу сприйняття всіх модальностей, порушенням обсягу довільної уваги, несформованістю потребностно-мотиваційної сфери, з несформованістю довільної діяльності.
Різні форми діяльності будуть істотно і позитивно впливати на процес запам'ятовування матеріалу. Вплив власне мнестичної завдання виявиться позитивною, тільки у дітей старшої вікової групи.
Існує зв'язок між певними труднощами у формуванні та розвитку пам'яті та дисфункцією певних зон мозку.
Завдання дослідження. У відповідності з поставленими цілями і висунутими гіпотезами в дослідженні сформульовані 4 групи завдань:
Перша група завдань спрямована на виявлення найбільш слабких видів пам'яті і відстаючих в розвитку структурних ланок мнестичних процесів в розглянутих вікових групах (діти молодшого шкільного віку); виявлення психологічних та нейропсихологічних механізмів лежать в основі труднощів у формуванні та розвитку пам'яті; виявлення зон мозку, зацікавлених у слабкість розвитку пам'яті або їх дисфункції.
Друга група завдань спрямована на виявлення динаміки психологічного змісту слухоречевой пам'яті на кожному з розглянутих вікових етапів; виявлення ВПФ, які у набольшей мірою впливають на відставання або успішність у розвитку слухоречевой пам'яті; дослідження взаємодії (або його відсутності), процесів сприйняття і пам'яті (дослідження сприйняття у структурі пам'яті).
Третя група завдань спрямована на дослідження ролі діяльності в процесі запам'ятовування і відтворення вербального матеріалу, виявлення умов перебігу, і структуру діяльності, при якій запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу відбувається найбільш продуктивно.
Четверта група завдань спрямована на розробку методичних рекомендації - технологій і технік, що сприяють повноцінному розвитку мнестичної діяльності та підвищенню ефективності навчання дітей 6 - 11 років у загальноосвітній школі.
Методологічна основа дослідження. Методологічною основою мого дослідження послужили сучасні уявлення у вітчизняній психології та нейропсихології. Я виходила в розумінні генезису і структури вищих психічних функцій (ВПФ) з концепції Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурии про прижиттєве формуванні ВПФ, їх соціогенезі; з концепції Л.С. Виготського про перехід ВПФ із зовнішньої форми діяльності у внутрішню шляхом інтеріоризації процесу. Спиралася також і на концепцію про системність ВПФ. У методологію мого дослідження входить і концепція діяльності О.М. Леонтьєва, а також, розроблені А.Р. Луріей і його науковою школою, концепція про системну і динамічної локалізації ВПФ, вчення про нейропсихологічних синдромі, симптомі і факторі; така важлива характеристика локалізації ВПФ, як їх хроногенность (Л. С. Виготський, П. К. Анохін, А. А. Ухтомський та ін); вчення П.К. Анохіна про поведінкову функціональній системі, як психофізіологічної основі вищих психічних функцій; новий концептуальний апарат нейропсихології дитячого віку, розроблений Л. З Цвєткової.
Для вирішення завдань поставлених у дослідженні, я виходила з позицій не одного якого-небудь методу, а використала комплексний методичний підхід - психологічного, нейропсихологічного, педагогічного методу. Нейропсихологічний метод дає можливість вивчити психіку дитини на різних рівнях її організації - мозковий, психофізіологічному та психологічному (А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Мікадзе та ін), психологічний дозволяє досліджувати пам'ять не ізольовано, а в системі з іншими психічними процесами, дає можливість виявити психологічний зміст пам'яті, його динаміку, психолого-педагогічний метод дає можливість розробити найбільш ефективні технології і техніки формуючого та корекційно-розвивального навчання і т.п.
Практична значимість роботи. На основі отриманих даних стає можливим сформувати нові навчальні та розвиваючі технології, а також програми, спрямовані на формування та корекцію пізнавальних процесів, з урахуванням закономірностей процесів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації, з урахуванням не тільки гетерохроніі, але і гетерогенно розвитку мнестичних процесів.
Крім цього, в дослідженні була підтверджена важлива роль застосування методики нейропсихологічного обстеження дітей, для своєчасної діагностики та верифікації відставання в розвитку або дисфункції психічних функцій (ПФ) входять, зокрема, в психологічний зміст пам'яті.

Глава 1. Поняття молодшого шкільного віку: особливості пам'яті

1.1 Поняття процесу пам'яті

У сучасній нейропсихології пам'ять розуміється як збереження інформації про раздражителе після припинення дії подразника.
Розрізняють пам'ять як біологічну і психічну функції. Біологічна пам'ять існує в філогенетичної (визначає будову кожного організму відповідно до історією виду) і онтогенетичної формах; психічна - відноситься до онтогенетичної пам'яті.
Основні характеристики пам'яті: тривалість формування слідів, їх міцність і тривалість утримання, обсяг зображеного матеріалу, точність його зчитування, особливості відтворення. Останні дві максимально розвинені в людини, але і найбільш схильні до патології.
Пам'ять за тривалістю поділяють на категорії:
миттєва - короткочасне запечатление слідів, що триває декілька секунд,
короткочасна - процеси фіксації, що тривають кілька хвилин,
довгострокова - тривале (можливо протягом всього життя) збереження слідів.
Пам'ять як психічну функцію характеризують по 3 напрямкам:
1. За модальності:
зорова, слухова, нюхова, тактильна, рухова - пам'ять в різних аналізаторних системах,
афективна - пам'ять на емоційно забарвлені події.
За рівнем регулювання мнестичними процесами:
довільна - довільний рівень реалізації (запам'ятовування і відтворення),
мимовільна.
За семантичної організації:
неосмислена (механічна),
семантична.
Найбільш досліджена як довільна мнестическая діяльність, з певною структурою:
Мотив - програмування - використання різних способів запам'ятовування матеріалу - мнестичні операції - контроль - корекція.
При цьому виділено ряд специфічних закономірностей довільній мнестичної діяльності:
Індивідуальні здібності до фіксації подразників різної модальності.
Залежність від характеру смислової організації матеріалу.
Різний рівень довільної регуляції етапів мнестичної діяльності.
Мимовільне запам'ятовування має свої закономірності:
Краще запам'ятовується те, що є метою діяльності або викликає труднощі.
Зміна в різні періоди життя.
Мимовільне запам'ятовування є закономірним, активним процесом. Відтворення ж - пасивним впізнаванням або активним пригадування.
Пам'ять - одна з найбільш важливих властивостей мозку, що забезпечує засвоєння з минулого досвіду необхідної інформації, збереження її і відтворення для вирішення актуальних завдань і побудови поведінки в сьогоденні. Вона є основою, на якій формуються поведінку, мислення і свідомість, тобто психічна діяльність в цілому.
Довільна мнестическая діяльність включає стадії: програмування, використання того чи іншого способу запам'ятовування матеріалу (мнестического прийому), контроль за результатом діяльності, включаючи корекцію, якщо ці результати незадовільні з точки зору поставленої задачі. При мимовільному запам'ятовуванні краще фіксується те, що є метою діяльності або викликало якісь труднощі під час її здійснення. При цьому відтворення слідів при мимовільному запам'ятовуванні є або пасивним, або активним пригадування.
Для оцінки стану пам'яті у хворих використовують аналіз анамнезу (звертають увагу на гостроту розвитку розладів пам'яті, тривалість їх існування, швидкість прогресування та ін), вивчення неврологічного статуту і нейропсихологическое обстеження. У рамках останнього зазвичай застосовуються спеціальні діагностичні тести: повторення серій слів з 3, 4 і 5 елементів; заучування списку не пов'язаних між собою 10 слів; запам'ятовування 2 груп елементів (слів, картинок); запам'ятовування 2 смислових рядів (фрази, оповідання); називання за 1 хв максимальної кількості слів однієї семантичної групи (рослини, тварини) та ін Для уточнення механізму мнестичних порушень використовуються також методики, що полегшують процеси обробки інформації при запам'ятовуванні (семантичне кодування): складання осмислених пропозицій при заучуванні незв'язаних слів; допомогу дослідника у встановленні < семантичних зв'язків> та ін Досліджують як безпосереднє відтворення (відразу за пред'явленням), так і відстрочене (через деякий час після пред'явлення і виконання іншої дії). Поряд з такими тестами нерідко застосовують і спеціальні прийоми, що дозволяють оцінити активність психічної діяльності, рухливість нервових процесів, стан уваги (таблиці Шульте, коректурних проба Бурдона з урахуванням часу виконання завдання і кількості помилок при роботі та ін.)

1.2 Особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік є етапом інтенсивного психічного розвитку. Саме в цьому віці відбуваються прогресивні зміни в усіх сферах, починаючи від вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень. [13]
У сфері відчуттів відзначається істотне зниження порогів всіх видів чутливості. Підвищується диференційованість сприйняття. Особливу роль у розвитку сприйняття в молодшому шкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних еталонів - загальноприйнятим уявленням про основні види кожної властивості. До 6-річного віку розвивається чітка вибірковість сприйняття по відношенню до соціальних об'єктів.
Пам'ять у молодшому шкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, обсяг фіксованого матеріалу багато в чому визначається емоційним ставленням до даного предмету або явищу. "У молодшому шкільному віці дитина в змозі відтворити отримані враження через досить тривалий термін". [24]
Одним з основних досягнень молодшого школяра є розвиток довільного запам'ятовування. Деякі форми цього запам'ятовування можна відзначити у дітей у віці 4-5 років, проте значного розвитку воно досягає до 6-7 років. Багато в чому цьому сприяє ігрова діяльність, в якій вміння запам'ятовувати і відтворювати вчасно необхідні відомості є однією з умов досягнення успіху. Важливою особливістю цього віку є та обставина, що перед дитиною 6-7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, що дитина починає використовувати різні прийоми спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. [22]
Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому вона зберігає панівне становище.
Подібне співвідношення довільної і мимовільної форм пам'яті відзначається стосовно такої психічної функції, як уява. Великий стрибок в його розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замещающей діяльності і предметів-заступників. У молодшому шкільному віці заміщення стає чисто символічним і поступово починається перехід до дій з уявними предметами. Формування уяви знаходиться в безпосередній залежності від розвитку мови дитини. "Уява в цьому віці розширює можливості дитини у взаємодії із зовнішнім середовищем, сприяє її засвоєнню, служить разом з мисленням засобом пізнання дійсності". [17]
Накопичення до молодшого шкільного віку великого досвіду практичних дій, достатній рівень розвитку сприйняття, пам'яті, уяви та мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Це виражається в постановці все більш різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє вольова регуляція поведінки. Дитина 6-7 років може прагнути до далекої (у тому числі і уявної) мети, витримуючи при цьому сильне вольове напругу протягом досить тривалого часу.
Узагальнюючи найбільш важливі досягнення психічного розвитку дитини 6-7 років, можна зробити висновок, що в цьому віці діти відрізняються досить високим рівнем розумового розвитку, які мають розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування. У цей час формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, уяви, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати. Молодший школяр вміє узгоджувати свої дії з однолітками, учасниками спільних ігор або продуктивної діяльності, регулюючи свої дії з суспільними нормами поведінки. Його власна поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатність до досить адекватної оцінки результатів власної діяльності і своїх можливостей.

1.3 Психолого-педагогічний статус молодшого школяра

Перш за все, необхідно пам'ятати про психологічні особливості дітей шести-семи років, про те загальному й особливого, що відрізняє дошкільника від школяра <1>. Отже, психолого-педагогічний статус дошкільника.
Дошкільник
Молодший школяр
Загальне:
Сприйнятливість, сугестивність, податливість, чуйність, здатність до співпереживання, товариськість, велика подражаемость, легка збудливість, емоційність, допитливість і запечатлеваемость, стійке бадьорий і радісний настрій, пластичність вищої нервової системи, рухливість, непосидючість, імпульсивність поведінки, загальна недостатність волі, нестійкість, мимовільність уваги.
Особливу:
Первісне формування особистості на основі підпорядкування мотивів, що з їх боротьбою.
Формування перших етичних інстанцій, що визначають ставлення до інших людей.
Освіта "дитячого суспільства"
Найбільша значимість першого (сімейного) кола спілкування.
Правдивість, відкритість.
Переважання нестійкого уваги.
Переважання мимовільності психічних процесів.
Нестійкість інтересів і бажань.
Первісне формування характеру, нестійкість характерологічних властивостей.
Формування нових потреб, що дозволяють діяти, керуючись цілями, моральними вимогами, почуттями.
Освіта дитячого колективу, формування громадської спрямованості.
Найбільша значимість і орієнтація на думку вчителя.
Внутрішня позиція школяра.
Формування довільності.
Глобальність інтересів.
Диференціація здібностей.
Гарна працездатність.
Прийняття норм і вимог поведінки.
Переважання пізнавальної активності над ігровою.

1.4 Психологічні основи методики навчання шестирічних дітей у I класі

На мій погляд, вікові межі вступу до школи повинні бути гнучкими і варіативними. Є діти, з п'яти років психологічно і методично підготовлені до навчання в I класі. Відстрочка від школи не сприяє повному розумовому розвитку таких дітей, знижує інтерес, потяг і мотивацію до навчання в цілому. Але є діти, не готові до навчання і в більш старшому віці, особливо при затримках загального розвитку дитини.
Головними критеріями для школи є психологічні критерії (підготовленість, навченість, установка, розвиток пізнавальних здібностей, мовлення, емоцій, вольових якостей).
Заняття (не уроки в традиційному сенсі) повинні носити ігровий характер. Доцільно, щоб учитель підбирав і використовував навчальні дидактичні ігри типу: "Раз, два, порахуй!", "Пишемо і вважаємо", "Вгадай!", "Буквене і цифрове лото" та ін Посильну допомогу в розробці і створенні "банку" педагогічних ігор можуть надати батьки. Важливо використовувати перегляд телепередач, психологічні та рухливі ігри, що розвивають психічні функції і процеси (довільна увага, окомір, обсяг і точність уваги, сприйняття, психомоторну координацію, спритність, рухливість).
На заняттях у I класі необхідно спеціально розвивати образне мислення, довільність дій, мова. Для цього надавати дітям можливість більше говорити, розповідати казки, історії, читати вірші. Це, крім того, буде сприяти розвитку фантазії, абстрактного та творчого мислення. На заняттях, особливо в перший час (I, II чверті), вчитель може пропонувати дітям завдання до тих пір, поки вони не помучаться, тобто приблизно протягом 20-25 хв. Якщо діти захоплені, заняття бажано не припиняти. Доцільно читання чергувати з малюванням, рахунок з ліпленням, лист з рухливими і спортивними іграми, а також широко використовувати екскурсії, походи на природу, ігри на свіжому повітрі. Нам видається, що при такому підході в день можна проводити до шести занять з перервою на другий сніданок. З III чверті можна переходити на 30-35-хвилинні заняття за умови, що більшість дітей психологічно готові до такого переходу. У I класі в більшій мірі доцільно використовувати оціночні судження і лише до кінця року навчання поряд з оцінними судженнями - та відмітки. Оціночні судження повинні бути розгорнутими і об'єктивними.
Головними завданнями першого року навчання шестирічних дітей повинні стати; формування позитивного ставлення до процесу навчання; створення передумов для успішного оволодіння читанням, рахунком, листом, малюванням; розвиток рухових навичок, підготовка до шкільного режиму, освоєння основ елементарних трудових умінь і навичок, формування вмінь і навичок адекватного спілкування з учителем і учнями.

1.5 Пам'ять - основа навчання дітей

Перехід до навчання дітей в школі з шести років поставив перед психологами, педагогами і психофізіологами ряд завдань. Зокрема, важливо було відповісти на запитання: "Чи відрізняється чим-небудь пам'ять шестирічних малят від пам'яті семирічних?"
Якщо дотримуватися суворої статистики, то виявляється, що зорова - короткочасна і довготривала - пам'ять шестирічних дітей практично нічим не відрізняється від зорової пам'яті семирічок. Однак, враховуючи, що функції головного мозку людини не обмежуються одним цим видом пам'яті, важливо знати особливості та інших її видів у шестирічних дітей, наприклад слуховий пам'яті.
Отриманий в лабораторних умовах експериментальний матеріал показує, що у шестирічних дітей досить добре розвинуті всі види пам'яті, здатні зберігати найрізноманітніший сприймається мозком матеріал. При цьому кількісні характеристики мнестичної діяльності шестирічок практично збігаються з аналогічними характеристиками семирічок. Ці дві вікові групи дітей не відрізнялися і в дослідах на відображення в їх усвідомлюваних довільних актах почуття часу, що грає важливу роль в організації процесів навчання, праці та відпочинку.
Говорячи про особливості шестирічних дітей, автори зазвичай не розрізняють їх за статевою приналежністю, хоча при вирішенні питання про вік надходження дитини до школи це грає не останню роль. Як показують численні експериментальні дані, швидкість дозрівання різних утворень головного мозку у дівчаток і у хлопчиків різна. Слід навіть говорити не взагалі про темпи розвитку всіх структур центральної нервової системи дошкільнят, а про темпи розвитку лівого і правого півкуль, які у дівчаток і хлопчиків за своїми функціями істотно відрізняються один від одного.
Так, наприклад, в даний час є твердо встановленим фактом, що у дівчаток розвиток функцій лівої півкулі здійснюється значно швидше, ніж у хлопчиків. Що ж стосується хлопчиків, то у них у порівнянні з дівчатками, навпаки, права півкуля головного мозку є більш дієвим у зв'язку з більш раннім дозріванням його функцій. Облік тільки одного цього факту може зіграти істотну роль у підході до методів навчання дітей з шести років. При цьому важливе значення в науковій розробці підходів до оптимального способу введення інформації в мозок дитини повинні мати ті психофізіологічні відмінності, які існують між півкулями. Вони полягають в наступному: ліва півкуля, згідно з наявними в літературі даними, більшою мірою, ніж праве, відповідально за усвідомлювані довільні акти, словесно-логічну форму пам'яті, раціональне мислення, позитивні емоції; права ж гемісфери при цьому лідирує у реалізації мимовільних інтуїтивних реакцій , ірраціональної розумової діяльності, образної пам'яті, негативних емоцій.
Ігнорування "розподілу" ролей між півкулями навряд чи допустимо. Тільки з урахуванням і психологічних, і психофізіологічних рис особистості дитини можна створити найбільш оптимальні методи навчання його в школі. Вони повинні адресуватися не до абстрактного індивіда, а до цілком реального, у якого певний підлогу, відомі позитивні і негативні риси характеру.
Треба мати на увазі існування так званих сенситивних періодів розвитку дітей. Пред'являється ним інформація в цей період засвоюється найбільш міцно.
До моменту вступу до школи (до 1 вересня) рідко кому з дітей буває рівно шість років. У зв'язку з цим вирішено було перевірити, чи залежить успішність малюків від віку вступу до школи. Через півроку було обстежено три групи дітей: I група - 5 років 9 міс - 6 років 4 міс; II група - 6 років 5 міс - 6 років 9 міс; III група - 6 років 9 міс - 7 років 4 міс. У результаті було встановлено, що краще встигали діти, котрі вступили до школи у віці 6 років 5 міс - 6 років 9 міс. У них же за період перебування у школі помітно розвивалися багато психофізіологічні функції. Природно припустити тому, що ці діти приступили до навчання в сенситивний період на відміну від інших.
Важливу позитивну роль у розвитку вищих психічних функцій дітей шести років грає і сама школа. Виявилося, що незалежно від віку вступу до школи всі хлопці через шість-вісім місяців швидше увічнювали різні види інформації в порівнянні з однолітками, які по волі батьків залишилися в дитячому саду. Учні I класу правильніше і з більшою швидкістю, ніж це робили хлопці того ж віку з дитячого саду, проводили порівняння сприймаються ними стимулів, відразу ж реагували на них, як наказувала інструкція експериментатора. Шестирічні школярі в порівнянні з їх однолітками з дитячого саду характеризувалися більш розвиненою здатністю узагальнювати сприймаються ними сигнали у словесній формі. У них виявлено поліпшення пам'яті на пред'явлення як наборів кольорових картинок, так і цифр.
Більше сильними, врівноваженими і рухливими у школярів опинилися і процеси збудження і гальмування. Активне включення шестирічних дітей в систематичні заняття сприяло також становленню у них електричної активності кори головного мозку, зниження порогів розрізнення сприймаються подразників, прискоренню перекладу відображеної інформації з короткочасного рівня зберігання на довготривалий, посилення взаємодії лобних та потиличних зон півкуль.
Зі сказаного вище випливає, що пам'ять представляє собою інформаційну систему, безперервно зайняту прийомом, видозміною, зберіганням і витяганням інформації. Цьому відповідають такі послідовні етапи мнестического процесу: реєстрація інформації, її закріплення, утримання і відтворення.
Дитина молодшого шкільного віку вже цілком сформована особистість, з власними поглядами на навколишній світ. Він усвідомлює своє становище в суспільстві, як у дитячому колективі, так і серед дорослих. У дитини молодшого шкільного віку достатньо високий рівень емоційного розвитку - він вже має здатність проявляти співчуття по відношенню до інших, співпереживати їм, пропонувати свою допомогу, відчувати їх настрій.
У молодшому шкільному віці збільшується обсяг пам'яті, увага стає більшою мірою довільним, хоча і непостійним.

Глава 2. Експериментальне дослідження

2.1 Сутність дослідження

Експериментальне дослідження проводилося на базі рязанської школи-гімназії № 2 з січня 2008 року по травень 2008 року. Всього в дослідженні взяли участь 10 дітей у віці від 6 до 7 років (молодший шкільний вік). Всі діти не мали ознак аномального (патологічного) розвитку і, при звичайному обстеженні в поліклініці, були визнані практично здоровими, тобто входили до т. зв. групу "норми".
Діти були розділені за віковою ознакою на 2 рівні групи: 6-7 років по 5 дітей у кожній. Такий поділ було обгрунтовано тим, що процес пам'яті, виходячи з вищевикладеного матеріалу, ділиться на тактильну, рухову і зорову (2 група), слухову пам'ять (1 група).
Т.ч., в кожній з вікових підгруп, я виділила "контрольну" і "основну" експериментальну групи.
Було розроблено ряд методів для поглибленого дослідження слухоречевой і зорово-предметної пам'яті. Також був підібраний ряд спеціальних методів, для вивчення слухоречевой пам'яті у діяльності. У групі дітей з найбільшими труднощами слухоречевой пам'яті використовувалися нейрофізіологічні методи обстеження - ЕЕГ і Ехо-ЕГ. Основними критеріями відбору методик були їх надійність, валідність і поширеність в практиці роботи з дітьми.
За результатами дослідження мною проводилися якісна і кількісна оцінка. Якісна оцінка результатів нейропсихологічного обстеження була заснована на нейропсихологическом синдромних аналіз, прийнятому в школі А.Р. Лурія. Якісний аналіз включає в себе кваліфікацію допущених у завданнях помилок, виділення нейропсихологічних симптомів, і виділення фактора (механізму) відповідального за ці помилки.
У роботі застосовувався кореляційний метод дослідження. Кореляційні матриці обчислювалися за допомогою коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона (Урбах В.Ю., 1963, 1964).
Для підтвердження достовірності отриманих у дослідженні результатів був проведений статистичний аналіз даних. Використовувалися критерії χ 2 і U-критерій Манна-Уїтні.
Характеристика дітей I групи.
Ці діти мають: жвавість і безпосередність емоційних реакцій, їх нестійкість, деякий недооблік ситуації, наївність, відсутність глибини переживань, переважання ігрових інтересів над навчальними, нездатність до вольового напрузі [1], [13]. Слабкість самоконтролю, цілепокладання, програмування дій проявляється в особливостях виконання рухових та інтелектуальних завдань [4], [26].
Емоційно-вольова незрілість у дітей I групи незмінно поєднується з несформованістю мимовільної та довільної уваги. Остання проявляється в підвищеній отвлекаемости на незнайомі сильні подразники, в недостатній стійкості, розподіляється, в труднощах перемикання на новий вид діяльності.
Перераховані особливості в цілому можна визначити як несформованість регуляції довільних форм діяльності.
Можна припускати, що несформованість механізмів, що забезпечують регуляцію діяльності у дітей даної групи, є основною причиною деякого уповільнення розвитку пізнавальних процесів, недостатнього розвитку слухової пам'яті, мови (логічних операцій, словесних понять і уявлень). У процесі вікового розвитку і під впливом навчання у дітей I групи, для яких провідним чинником у структурі дефекту є незрілість слуховий пам'яті, відзначається позитивна динаміка, що виявляється в нормалізації їх пізнавальної діяльності.
Характеристика дітей II групи.
При розгляді клінічних та психолого-педагогічних характеристик дітей цієї групи на перший план виступає порушення тактильної, рухової та зорової пам'яті, що виявляється в погіршених в порівнянні з нормою показниках мнестичної діяльності (особливо за ефективністю відстроченого відтворення) [17], [20], [21 ]. Істотне зниження показників словесно-логічного мислення корелює з недостатнім обсягом знанні і уявлень.
Між представниками обох груп дітей відзначаються виражені відмінності в емоційно-вольовій сфері. У дітей II: групи часто відзначається деяка інертність в поєднанні зі слабкістю спонукань, млявість, пасивність. Очевидно, морфофункціональні зміни, які є наслідком різних впливів на центральну нервову систему (ЦНС) у ранньому онтогенезі, можуть бути причиною системних порушень, що призводять до виникнення відхилень, відмінних від тих, які характерні для дітей I групи.

2.2 Патопсихологічні методи дослідження пам'яті

Мимовільна зорова пам'ять
Мета: визначення обсягу мимовільного зорового запам'ятовування.
Обладнання: набір з 10 картинок.
1. Риба 6. Санки
2. Відро 7. Ялинка
3. Лялька 8. Чашка
4. Молоток 9. Годинники
5. Портфель 10. ТБ
Інструкція обстежуваній: зараз я тобі буду показувати картинки, а ти кажи, що на них намальовано.
Процедура обстеження: картинки пред'являються за однією і викладаються перед обстежуваним в ряд (приблизно одна картинка в секунду). Після того, як викладена картинка, експериментатор чекає ще одну секунду і вибирає стомлений матеріал. Обстежуваний повинен назвати, що було намальовано на картинці. Порядок відтворення не має принципового значення. У протоколі фіксується факт правильного відтворення картинок.
Обробка: за кожну правильну відтворене назва виставляється по одному балу.
Шкальні оцінки:
I рівень - 10 правильних назв (10 балів)
II рівень - 9-8
III рівень - 7-6
IV рівень - 5-4
V рівень - 3 і менше
Довільна зорова пам'ять
мета: визначення обсягу довільної зорового запам'ятовування
обладнання: набір з 10 карток
1. М'яч 6. Шапка
2. Яблуко 7. Матрьошка
3. Гриб 8. Курча
4. Морква 9. Мак
5. Метелик 10. Вантажівка
Інструкція обстежуваній: зараз я тобі буду показувати картинки, ти говори, що на них намальовано, і постарайся їх запам'ятати.
Процедура обстеження: картинки пред'являються за однією і викладаються перед обстежуваним в ряд (приблизно одна картинка в секунду). Після того, як викладена остання картинка, експериментатор чекає ще одну секунду і прибирає стомлений матеріал. Обстежуваний повинен відтворити весь набір картинок на вербальному рівні, тобто назвати зображені предмети.
Порядок відтворення не має принципового значення. У протоколі фіксується кожна правильно відтворена картинка.
Обробка: за кожне правильно відтворене назва виставляється по одному балу.
Шкальні оцінки:
I рівень - 10 правильних назв (балів)
II рівень - 9,8
III рівень - 7,6
IV рівень - 5,4
V рівень - 3 і менше
Правильно відтворені назви обвести гуртками.

Рівні
1. М'яч
I - 10
2. Яблуко
II - 9,8
3. Гриб
III - 7,6
4. Морквина
IV - 5,4
5. Метелик
V - 3 і менше
6. Шапка

7. Матрьошка

8. Курча

9. Мак

10. Вантажівка

Сума балів
Оперативна вербальна пам'ять
Мета: визначення обсягу безпосереднього запам'ятовування вербального матеріалу.
Обладнання: набір з 10 слів
1. Будинок 6. Молоко
2. Сонце 7. Стіл
3. Ворона 8. Сніг
4. Годинники 9. Вікно
5. Олівець 10. Книжка
Інструкція обстежуваній: зараз я прочитаю (назву) тобі кілька слів, а ти постарайся їх запам'ятати і потім повторити.
Процедура обстеження: слова називаються в повільному темпі (приблизно одне слово в секунду), набір слів пред'являється одноразово і чітко. Потім слова відразу відтворюються обстежуваним. Порядок відтворення значення не має. У протоколі фіксується правильно і точно відтворені слова.
Обробка: за кожне правильно відтворене слово виставляється по одному балу. Зміна слова вважається помилкою (сонце - сонечко, вікно - віконце).
Шкальні оцінки:
I рівень - 10 балів (10 правильно відтворених слів).
II рівень - 9-8
III рівень - 7-6
IV рівень - 5-4
V рівень - 3 і менше
Правильно відтворені слова обвести гуртками.
Запропоновані слова
Рівні
1. Будинок
I - 10
2. Сонце
II - 9,8
3. Ворона
III - 7,6
4. Годинники
IV - 5,4
5. Олівець
V - 3 і менше
6. Молоко

7. Стіл

8. Сніг

9. Вікно

10. Книжка


Сума балів

2.3 Обробка результатів дослідження

Дослідження слухоречевой і зорово-предметної пам'яті в групах дітей 6 - 7 років показало, що, по-перше, 40% з обстежених дітей відчувають труднощі при запам'ятовуванні слухоречевого і зорового матеріалу, найбільш несформована виявилася слухоречевого пам'ять (32% обстежених дітей). По-друге, у невстигаючих дітей труднощі у процесах пам'яті виявлені в 77% випадків. Ця частина дослідження показує, наскільки велике значення має рівень сформованості мнестичних процесів для успішності засвоєння шкільних предметів. Це видно з даних зіставлення наявності несформованості пам'яті в групі дітей з труднощами навчання.
Результати дослідження зорової пам'яті показали, що, в цілому, вона більш сформована, ніж слухоречевого, у дітей обох вікових груп.
На діаграмі 1 представлено порівняльний аналіз результатів дослідження візуально-предметної та слухоречевой пам'яті, проведеного в основних експериментальних групах дітей. Як видно з діаграми, найбільші труднощі в обох вікових групах дітей, були виявлені в слухоречевой пам'яті. Найбільш сформованої виявилася зорово-предметна пам'ять. Тому не можна не відзначити найважливішу роль, яку може відігравати у навчанні саме зорова пам'ять. Так, з одного боку, велика сформованість зорово-предметної пам'яті в обох групах дітей, а з іншого, йде процес формування сфери образів уявлень (динаміка, якого виявлена ​​в дослідженні), говорить про виняткову важливість наочності, подається матеріалу в цих вікових групах.

\ S
Діаграма 1. Результати дослідження слухоречевой і зорово-предметної пам'яті в основних експериментальних групах дітей
З літературних джерел (Ю. В. Мікадзе, А. Л. Сиротюк, А. В. Семенович, С. О. Умрихін, Л. С. Цвєткова, А. А. Циганок) відомо, що різноманіття варіантів несформованості ВПФ у дітей з труднощами навчання можна співвіднести з трьома основними симптомокомплексами. Кожен з яких, буде проявом недостатності певних видів психічної діяльності. Так, виділяють, по-перше, функціональну незрілість лобових відділів головного мозку, по-друге - функціональну недостатність або дисфункцію глибинних структур, і, по-третє - скроневих, скронево-тім'яно-потиличних областей. Результати мого дослідження показують, що в кожному конкретному випадку, на перше місце може виступати певна група симптомів, що визначає провідний механізм несформованості ВПФ, і такий механізм може бути не однофакторний. І тим більше явно цей механізм буде проявлятися, чим більш детально буде проводитися обстеження.
Детальний нейропсихологическое обстеження, включало в себе проби на дослідження:
1) Уваги (Досліджувалися обсяг, рухливість, переключення, розподіл і концентрація довільної уваги, і обсяг і розподіл мимовільної уваги);
2) рухових процесів. (Досліджувалися: динамічний, кінестетичний, просторовий види праксису; вміння виконання складних рухових програм, у т. ч. за допомогою мовної регуляції);
3) Сприйняття. (Досліджувалися: зорово-предметна, зорово-просторова, колірна і акустична модальності сприйняття);
4) Перцепторних образів і образів уявлення;
5) Пам'яті. (Досліджувалися: спільна пам'ять на минулі події життя; слухоречевого і зорово-предметна пам'ять);
6) Речі. (Досліджувалися: спонтанне мовлення; автоматизована мова; рядова мова; діалогічна мова, номінативна мова, усна імпресівная і експресивна мова, розуміння складних граматичних конструкцій);
7) Мислення. (Досліджувалися: наочно-діюче мислення; наочно-образне мислення і вербально-логічне мислення);
8) Емоційною та вольової сфери.
Нейропсихологічне обстеження, його результати, по-перше, дозволили скласти як індивідуальні профілі сформованості / несформованості ВПФ, так і вибудувати усереднені групові профілі для кожної з розглянутих вікових груп, а по-друге, дозволили виявити нейропсихологічні механізми, недостатність яких найбільш негативно впливало на розвиток слухоречевой пам'яті.
Для виявлення таких механізмів, в основній експериментальній групі з 5 дітей 6 - 7 років з виявленою несформованістю слухоречевой пам'яті були виділені найбільш грубі (2 бали за шкалою Цвєткової Л. С) випадки несформованості слухоречевой пам'яті - 2 дітей.
Детальне нейропсихологическое обстеження цієї групи дітей показало, що:
Труднощі безпосереднього відтворення вербального матеріалу у цих дітей поєднуються зі зниженням:
а) загальної активності та мотиваційної сфери дитини, що проявляється у швидкій истощаемости, підвищеної отвлекаемости, Спливання побічних асоціацій, імпульсивності, уплощенность емоцій;
b) обсягу і переключення довільної уваги;
c) обсягу слухоречевого сприйняття;
d) обсягу зорово-предметного сприйняття.
Зниження відстроченого відтворення (через 1 - 10хв) вербального матеріалу поєднується з недостатньою сформованістю:
a) контролю і програмування власної діяльності;
b) обсягу і переключення довільної уваги;
c) предметних образів-уявлень;
d) просторового сприйняття і просторових уявлень;
e) у зниженні фонематичного слуху.
Також у даної групи дітей виявлено зниження вербально-логічного і наочно-образного мислення й мови (номінативної функції мови, розуміння логіко-граматичних конструкцій).
Таким чином, виявилося, що формування і розвиток процесу безпосереднього і відстроченого відтворення слухоречевого стимулів вимагають включення різних психічних процесів: при відстроченому відтворенні вже потрібне процес програмування діяльності, наявності та актуалізації зорово-предметних образів, а також просторових образів - перцепторних і спільної пам'яті. Важливим мені видається той факт, що відстроченого у часі (відстрочене відтворення) - веде до необхідності включення в психологічний зміст слухоречевой пам'яті просторового гнозису. І якщо у дітей існують труднощі просторового сприйняття, або воно ще не достатньо сформований, то це призведе до зниження відстроченого відтворення в слухоречевой пам'яті через несформованість не тільки просторового гнозису, але і такого явища, як - сприйняття часу. Саме несформованість взаємодії простору і часу, веде до труднощів відстроченого відтворення.
Виключно цікавими, як з практичної, так і з теоретичної точок зору, є дані про явну сочетанності в негативному впливі на формування слухоречевой пам'яті, таких характеристик ВПФ, як зниження обсягу довільної уваги, обсягу безпосереднього сприйняття (зорового і акустичного) і обсягу безпосередній зорової пам'яті .
На мою думку, мова може йти про єдиному механізмі, що лежить в основі зниження даних показників. Всі ці характеристики можуть бути співвіднесені з ланкою короткочасної оперативної пам'яті і, можливо, можуть мати єдину мозкову основу.
Якісний нейропсихологический аналіз, проведений за результатами обстеження цієї групи дітей (діти з найбільш грубо несформованою слухоречевой пам'яттю - 1 група), і його зіставлення з результатами ЕЕГ, дозволяє говорити про можливу дисфункції, порушення або незрілості кількох зон морфофізіологічного забезпечення формування слухоречевой пам'яті.
Так, в процесі безпосереднього відтворення вербального матеріалу (на етапі ехоіческой, іконічної, короткочасної пам'яті), я виявляю незрілість підкоркових і стовбурових (виснаженість) утворень мозку (швидше функціонального генезу), також можливе відставання у темпі формування префронтальних відділів лобових часток і медіобазальних лобових і лобово-скроневих відділів. Основними чинниками тут виступають чинники несформованості активності і довільності діяльності, та обсягу акустичного сприйняття.
У процесі відстроченого відтворення вербального матеріалу (ланка, оперативної та довготривалої пам'яті), можна говорити про функціональну незрілість (або дисфункції) вторинних і третинних зон кори головного мозку (префронтальних лобових відділів, скроневих відділів лівої півкулі, і зони ТРО). Тут, можлива зацікавленість п'яти чинників: програмування та контролю власної діяльності, несформованості предметних образів-уявлень, несформованості просторових уявлень, і в цілому - хронотопу, фонематичного слуху, а також чинника підвищеної гальмування вербально-акустичних слідів.
Дані якісного нейропсихологічного аналізу когнітивної сфери в цій групі дітей, збіглися з даними ЕЕГ дослідження цих дітей. Так у частини з них (діти у яких були виявлені труднощі безпосереднього відтворення) при детальному неврологічному дослідженні була виявлена ​​дисфункція підкіркових структур, а в іншої частини, підтвердився діагноз про можливі ММД кіркових структур мозку.
Дані ММД були виявлені або як епісімптоми, або як результат порушення мозкового кровообігу. Найбільш чутливим методом діагностики неврологічної виявився метод ЕЕГ дослідження.
Порушення, які виникають на більш пізніх етапах вікового розвитку, також приводять до дефектів, вираженість яких, може варіюватися від грубого порушення функцій до легкої затримки темпів їх формування (Скворцов І.А., 2003). Мною був проведений аналіз раннього психофізіологічного розвитку в групі дітей із зниженням слухоречевой пам'яті (більше 1,5 балів). Аналіз проводився за результатами заповнення спеціальної анкети, шляхом їх порівняння з результатами ЕЕГ дослідження і результатами нейропсихологічного обстеження.
Аналіз показав, що більше 40% дітей із труднощами формування слухоречевой пам'яті, мали вади розвитку в ранньому онтогенезі. Ці труднощі виявлялися як в пренатальному, так і в перинатальному періоді, і виражалися в різного роду патологічних впливах (важких токсикозах в період виношування плоду, або перенесених інфекційних захворюваннях матері, ускладнення при пологах (асфіксія та ін) перенесених дитиною захворюваннях в перший рік життя , ендокринних порушеннях та ін), які сталися в цей період розвитку дитини.
Була й інша частина дітей (28%), у яких, труднощі або недостатня вікова сформованість мнестичних процесів, корелювали з перенесеними гострими інфекційними захворюваннями та ін патологічни впливами, але що відбулися в період від 2-х до 6 років. І, нарешті, третя частина дітей, це діти без виявлених патологічних впливів у анамнезі (32%).
Це вказує на те, що мнестичні функції, можуть бути порушені, або знижені, як в результаті негативного впливу соціобіологічні чинника, особливо в ранньому онтогенезі, так і в результаті соціальної та когнітивної депривації. В останньому випадку, несформованість пам'яті є похідною від анормального типу формування психічних функцій і процесів, що входять до її психологічний зміст в умовах когнітивної депривації.

Діаграма 2. Результати кореляційного аналізу у двох досліджуваних групах дітей (сірий колір - 1 група, чорний колір - 2 група).
Аналогічне дослідження, проведене у 2 групі (5 дітей) показало, що вже в цій віковій групі складається інша, ніж у розглянутій вище групі, система ВПФ у взаємозв'язку з якої формується і розвивається слухоречевого пам'ять на (діаграмі 2) представлені порівняльні результати кореляційного аналізу в двох досліджуваних групах дітей.
Т.ч., як видно з проведеного дослідження, найважливішими принципами розвитку мнестичних процесів є не тільки гетерохронія, але і гетерогенний.
Результати мого дослідження дозволяють говорити, принаймні, про дві умови негативного впливу на процеси засвоєння і навчання, в яких бере участь несформованість мнестичних процесів.
Так, з одного боку мнестическая діяльність може бути знижена ще на сенсорному етапі (иконическая, ехоіческая пам'ять), тобто відбувається зниження саме пам'яті, в основному її обсягу (страждає і обсяг сприйняття), в цьому випадку страждає процес зйомки, що, звичайно, негативно позначається на здатності до навчання дитини. У даному випадку вирішальне значення відіграють церебральні причини такої несформованості: основними чинниками тут виступають чинники несформованості механізму активності діяльності, та обсягу акустичного сприйняття.
З іншого боку, мнестическая діяльність може бути знижена через те, що з якихось причин відстають у розвитку (недостатньо сформовані) психічні процеси, що входять до психологічний зміст пам'яті, тобто порушується системність мнестичної діяльності. І тут дійсно пам'ять може бути знижена через недостатність у процесах мислення, але не тільки, а також і в інших ВПФ. У нашому дослідженні була виявлена ​​значна роль, в психологічному змісті слухоречевой пам'яті, яку на певному віковому етапі, грають: просторове сприйняття і просторові уявлення, і в цілому розвиток "хронотопу"; функції контролю і програмування власної діяльності; сформованість образної сфери та ін Причини несформованості цих процесів можуть бути як соціальними, так і психофізіологічними і психологічними.

2.4 Розробка технологій формування мнестичних процесів

Запорукою успішного розвитку та корекції мнестичних можливостей дитини є сформованість межмодальних перцептивних взаємодій, тобто переклад інформації з мови однієї модальності на мову іншої, межмодальний синтез.
Тактильна і рухова пам'ять.
"Теплий - холодний, сухий - мокрий". Підготуйте стомлений матеріал, наприклад: шматочок льоду, фрукт їх холодильника, грілку, мокру ватку і т.д. Спочатку запропонуйте дитині з відкритими очима обмацати і назвати предмети, зазначивши, які вони. Після цього він із закритими очима аналізує запропонований йому предмет, дає йому назву і говорить. Який він на дотик (наприклад: "Це сухий і теплий клубок ниток").
"Запам'ятай форму". Дитина з закритими очима обмацує фігури різної форми (коло, трикутник, зірочка і т.д.), називає їх і запам'ятовує послідовність, в якій вони йому надавалися. Потім він, не відкриваючи очей, відразу ж або після невеликої паузи повинен знайти фігури і вибудувати в тому ж порядку.
Зорова пам'ять.
"Шапка-невидимка". Протягом 3 з треба запам'ятати всі предмети, зібрані під шапкою, яка на цей час піднімається, а потім перерахувати їх.
"Запам'ятай фігури". Приготуйте набір карток з різними зображеннями. Поясніть дитині, що для того, щоб добре запам'ятати матеріал, можна використовувати такий прийом, як класифікація, тобто об'єднання в групи схожих чим - то предметів. Наприклад, щоб запам'ятати ряд геометричних фігур, їх треба розділити на групи. На бланку можуть зображені трикутники, кола, квадратики, перекреслені по - різному. Таким чином, ці фігури можна розділити на групи в залежності від їх форми та / або типу перекреслення. Тепер їх легко запам'ятати і відтворити.
Слухоречевого пам'ять.
"Магазин". Ви можете надіслати дитини в "магазин" і попросити запам'ятати всі предмети, які треба запам'ятати. Починають з 1-2 предметів, поступово збільшуючи їх кількість до 5-7. У цій грі корисно міняти ролі: і дорослий, і дитина по черзі можуть бути і дочкою (або сином), і мамою (або татом), і продавцем, який спочатку вислуховує замовлення покупця, а потім йде підбирати товар. Магазини можуть бути різними: "Булочна", "Молоко", "Іграшки" та будь-які інші предмети.
"Запам'ятай потрібні слова". Їх запропонованих фраз (оповідань) дитина запам'ятовує тільки ті слова, які позначають: погодні умови, транспорт, рослини і т.п.

Висновки з експериментального дослідження

Виявлені у дослідженні факти, говорять про те, що, по-перше, найбільші складнощі у дітей (у даному випадку я досліджувала дітей без значних труднощів у слухоречевой пам'яті) виникають при фіксації вербальних стимулів, а при їх відстроченому відтворенні. По-друге, отримані результати показують, що власне мнестическая завдання, починає відігравати велику роль лише в молодшому шкільному віці, що є підтвердженням раніше отриманих результатів мого дослідження (про зростання ролі довільності, контролю і програмування власних дій у психологічному змісті слухоречевой пам'яті в молодшому шкільному віці). По-третє, результати експерименту показують, що в молодшій віковій групі, основним способом зберігання і довільної актуалізації вербальних стимулів, є актуалізація їх зорового образу. Цей факт, підтверджує, виявлену раніше кореляційну залежність, і говорить про найважливішу роль сфери образів-уявлень, її сформованості, в психологічному змісті слухоречевой пам'яті. І, по-четверте, з результатів дослідження, особливо з результатів якісного аналізу способу відтворення матеріалу (через тиждень), видно, з одного боку, головна чи провідна роль просторово-часової структури, яку задає і створює продуктивна діяльність, у процесі подальшого відтворення, супутнього і є результатом цієї діяльності, вербального матеріалу. А, з іншого боку, важлива роль продуктивної мотивації (мотивації спрямованої на продуктивну діяльність, на відміну від репродуктивної), що є активує механізмом для звершення діяльності.

Висновок

У курсовій роботі я детально розглянула питання про формуючому навчанні дітей молодшого шкільного віку зі зниженням мнестичних процесів. Мета досягнута, завдання виконані.
Таким чином, взагалі пам'ять є основою, на якій формуються поведінку, мислення і свідомість, тобто психічна діяльність в цілому.
Пам'ять у молодшому шкільному віці носить мимовільний характер. Одним з основних досягнень молодшого школяра є розвиток довільного запам'ятовування. До 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.
Так само в даній курсів роботі я провела експериментальної дослідження. За результатами даної роботи можна зробити декілька висновків:
Дослідження показали, що більша частина дітей молодшого шкільного віку, які не справляються зі шкільною програмою, виявляє труднощі в протіканні процесів пам'яті: має місце відставання у своєчасному формуванні певних видів пам'яті, причому не ізольовано, а в системній взаємодії з іншими ВПФ.
Найбільші труднощі формування і розвитку у дітей виявляються в слухоречевой модальності пам'яті.
З процесів пам'яті найбільш схильні до відставання у формуванні та розвитку процеси запам'ятовування і відтворення: в однієї частини дітей в ланці безпосереднього запам'ятовування (ехоіческой, іконічної пам'яті), в іншої в ланці оперативної пам'яті.
Виявлена ​​динаміка психологічного змісту слухоречевой пам'яті, тобто на різних вікових етапах змінюється внесок у розвиток пам'яті, складових її психічних функцій. Ця динаміка видно вже в двох вікових групах дітей. Т.ч. найважливішими принципами розвитку мнестичних процесів є не тільки гетерохронія, але і гетерогенний.
У дітей 2 групи складається інша, відмінна від 1 групи система ВПФ, в якому формується і розвивається слухоречевого пам'ять. На перше місце виходять вербально-логічне мислення, просторове і квазіпространственное сприйняття, функції контролю і програмування власної діяльності. Така система показує, що вже до цього віку на перше місце виходять функції вищого порядку, мозкової основою яких є третинні поля - префронтальних відділи лобових часток і тім'яно-скронево-потилична зона кори головного мозку, і пам'ять починає перебудовуватися і підлаштовуватися під ці нові вищі мозкові структури, де сенс, довільність і контроль з одного боку, і складні просторові синтези, з іншого боку, відіграють все більшу роль у процесах збереження і відтворення потрібної інформації.
У дітей 1 групи, зазначені вище процеси також входять в систему зі слухоречевой пам'яттю, але їх роль не так значна. У цьому віці, все ще, велику роль грає механічне безпосередній запам'ятовування, також тут проглядається тісний взаємозв'язок пам'яті з процесами сприйняття слухової модальності, сформованість несформованістю сфери предметних образів-уявлень і номінативної мови, сформованість несформованістю мотиваційно-потребової сфери, а також можливостями загальної модуляції активності кори головного мозку дитини.
У 1 групи дітей недостатністю в ланці слухоречевой пам'яті виявлено два можливі механізму (синдрому) такий недостатності. Перший з них, в основному впливає на процес запам'ятовування вербального матеріалу, а другий на процес його відстроченого відтворення. Несформованість процесу запам'ятовування вербального матеріалу йде у синдромі, основним чинником якого є зниження обсягу сприйняття різних модальностей, і до якого входять такі симптоми, як зниження уваги - його переключення і стійкості, порушення загальної активності і мотивів діяльності дитини. Другий синдром виявляється в симптомах підвищення труднощів у процесі відтворення вербальної інформації, у несформованості процесів програмування і контролю власної діяльності, зниження довільного уваги, і чи несформованістю сфери предметних образів-уявлень і просторових уявлень. Основними механізмами (факторами), в цьому випадку, є несформованість активності та довільних форм діяльності, несформованість просторових уявлень і перцепторних образів-уявлень.
Аналіз церебральної основи вищевикладених труднощів показав наступне: у першому випадку, при труднощі в процесі запам'ятовування вербального матеріалу, маємо справу з дефіцітарность підкоркових і стовбурових структур і медіобазальних відділів скроневої та лобової областей кори, на що вказують нейропсихологічні, неврологічні і фізіологічні дослідження. А в другому випадку, коли страждає відстрочене відтворення вербального матеріалу, з можливою дисфункцією третинних зон кори лівої півкулі, а також вторинних зон скроневої кори, в основному, лівої півкулі мозку.
Було виявлено, що мнестическая завдання, у досліджуваних груп дітей, впливає на успішність / не успішність запам'ятовування, лише у випадку запам'ятовування матеріалу, не включеного в яку-небудь форму діяльності. Якщо ж матеріал включений у діяльність, то вплив мнестичної завдання не значний, порівняно з запам'ятовуванням матеріалу в такій же діяльності, але без спеціально поставленої мнестичної завдання. При цьому взяття мнестичної завдання впливає на подальше відтворення лише в 2 групі дітей.
Відтворення як вербального, так і зорового матеріалу, пов'язаного з певною проведеної діяльністю із запам'ятовування, йде успішніше, якщо вирішуються на кожному етапі цієї діяльності завдання були складними, але вирішити для дитини: тобто труднощі на шляху пам'яті посилюють її.
Як вербальний, так зоровий матеріал супутній певної діяльності запам'ятовується краще в тому випадку, якщо це діяльність продуктивна (а не репродуктивна), тобто, в тому випадку, коли найбільшою мірою використовується власна активність дитини в процесі виконання заданої діяльності і в процесі вирішення завдань, що виникають у даної діяльності і структурують її.
Отриманий експериментальний матеріал став основою для розробки технологій і технік формування мнестичних процесів у даних груп дітей.
Виходячи з результатів дослідження, і грунтуючись на отриманих висновках можна сформулювати ряд загальних принципів, яких необхідно дотримуватися при побудові формуючого навчання (ФО):
Навчання повинне відбуватися в певній спеціальним чином структурованої діяльності, тобто діяльності з певною просторової і тимчасової структурою;
Ця діяльність повинна бути продуктивною, а не репродуктивної;
Необхідно враховувати системність в будові ВПФ і при побудові завдань акцентувати увагу саме на тих психічних функціях, які системно взаємопов'язані з формованої ВПФ, і "будувати методику з опорою на ці ВПФ, тобто створювати системи методів" (Цвєткова Л. С).
Необхідно враховувати гетерогенну ВПФ на розглянутому віковому етапі. Оскільки у формуючому навчанні необхідно найбільш повно використовувати саме ті ВПФ, які на даному етапі складають психологічний зміст формованої функції.
При проведенні ФО необхідно враховувати як рівень актуального розвитку ВПФ, так і зону найближчого розвитку (ЗБР) конкретної дитини і використовувати ЗБР в методах навчання.
Конкретні завдання, що постають перед дитиною на кожному етапі виконуваної ним діяльності, повинні бути складними, але які розв'язуються (бажано самостійно дитиною), тобто перебувати в передній частині зони найближчого розвитку дитини.
Перед виконанням конкретної діяльності, необхідно сформувати систему відстрочених дій, тобто здатність дитини формувати план уявлень наступних дій (від тимчасових схем, що характеризують сукцессивной - порядок і послідовність елементів запам'ятовування, до побудови симультанної смислової структури).
Необхідно структурувати операциональную бік мнестичної діяльності.

Список літератури

1. Бетелева Т.Г., Дубровінський Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорні механізми мозку, що розвивається. М., 1977.176 с.
2. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1967.206 с.
3. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. М., 1984.256 с.
4. Дубровінський Н.В. Нейрофізіологічні механізми уваги. М., 1985.144 с.
5. Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, які відстають у розвитку. М., 1973.150 с.
6. Замбацявічене Е.Ф. До розробки стандартизованої методики визначення рівня розумового розвитку нормальних і аномальних дітей / / Дефектологія. 1984. № 1. С.28-33.
7. Зісліна М.М., Ополінскій Е.С., Рейдібойм М.Г. Дослідження функціонального стану мозку за даними електроенцефалографії у дітей з затримкою розвитку / / Дефектологія. 1972. № 3. С.9-15.
8. Ковальов В.В. Семіотика і діагностика психічних захворювань у дітей та підлітків. М., 1985.286 с.
9. Кононова Є.П. Лобова область / / Розвиток мозку дитини / Під ред. С.А. Саркісова. Л.: Медицина, 1965. С.174-192.
10. Коробейников І.А., Лубовский В.І. Психологічний експеримент в диференційній діагностиці порушень психічного розвитку у дітей / / Дефектологія. 1981. № 6. С.3-6.
11. Латаш Л.П. Гіпоталамус, пристосувальна активність і електроенцефалограма. М., 1968.295 с.
12. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей. М., 1978.224 с.
13. Лубовский В.І. Теоретичні аспекти розробки методичного підходу до діагностики порушень психічного розвитку / / Психологія аномальних відмінностей: Тези доповідей I Республ. наук. конф.: У 2 Т.Т. II. Вільнюс, 1986. С.264 - 266.
14. Марковська І.Ф. Нейропсихологічний аналіз клінічних варіантів затримки психічного розвитку / / Дефектологія. 1977. № 6. С.3-11.
15. Певзнер М.С. Клінічна характеристика дітей з затримкою розвитку / / Дефектологія. 1977. № 3. С.3-9.
16. Переслені Л.І. Механізми порушення сприйняття у аномальних дітей: психофізіологічний дослідження. М., 1984.160 с.
17. Переслені Л.І., Мастюкова Є.М., Чупров Л.Ф. Особливості словесно-логічного мислення молодших школярів в аспекті діагностики інтелектуальних порушень / / Журн. невропатології і психіатрії ім.С. С. Корсакова. 1989.
18. Переслені Л.І., Подобєд В.Л. Дослідження прогностичної діяльності для характеристики рівня розумового розвитку / / Дефектологія. 1982. № 6. С.11-17.
19. Піддубна Н.Г. Деякі особливості мимовільного запам'ятовування у дітей із затримками психічного розвитку / / Дефектологія. 1975. № 5. С.34-42.
20. Подобєд В.Л. Особливості короткочасної пам'яті у дітей з затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. 1981. № 3. С.17-26.
21. Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. М., 1978.231 с.
22. Сухарєва Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. М., 1965.335 с.
23. Ширяєв Д.А. Психофізіологічні механізми імовірнісного прогнозування. М., 1986.142 с.
24. Фарбер Д.А. Онтогенез мозкових функцій (за даними електрофізіологічних досліджень) / / Природничонаукові основи психології / За ред. А. А. Смирнова, А.Р. Лурія, В.Д. Небиліцин. М.: Педагогіка, 1978. С.254-278.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
139.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування фонематических процесів при дислексії у дітей молодшого шкільного віку
Стан і розвиток пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку
Стан і розвиток пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку
Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку
Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку
Корекція дисграфії у дітей молодшого шкільного віку шляхом комп`ютерних технологій
Особливості формування уявлень про здоров`я у дітей молодшого шкільного віку
Особливості формування культурно-гігієнічних навичок у дітей молодшого шкільного віку
Вплив гімнастичних вправ на формування культури рухів дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас