Матеріали: Квіти живі, штучні, сушені, а так само скріплюють матеріали, дріт і т.д., що прикрашають матеріали: намистинки, блискітки, лак для волосся і нігтів, і т.д., (див. матеріали для творчої майстерні).

Навички спілкування з людьми.
Розвиваючі заняття «запрошення в світ спілкування».
Мета: Профілактика агресії дітей через засоби усвідомлення ними власного досвіду, в тому числі отриманого в ході виконання психологічних завдань, через аналіз різних ситуацій, а не у формі повчань і істин, висловлених дорослими.
Завдання:
1. Розвиток у дітей кращого розуміння себе та інших людей,
2. Формування комунікативних навичок навчального співробітництва,
3. Розширення словникового запасу в області почуттів та емоцій.

В якості методичного матеріалу для проведення даного тренінгу ми пропонуємо скористатися посібником Пилипко Н. В. Запрошення в світ спілкування частина перша. - М. 1999. -106с.
Пропонований посібник включає в себе велику кількість завдань, вправ, ігор психологічного характеру, спрямованих на розвиток навичок спілкування, вміння краще розуміти себе та інших людей, розширення словникового запасу в області почуттів та емоцій. Посібник призначений для учнів початкової школи і може бути використано психологами, педагогами як у груповий, так і в індивідуальній роботі з дітьми.
Корекційно - розвивальна програма «я вчуся володіти собою».
Мета: допомога дітям в адаптації до школи, що має на увазі зокрема, розвиток емоційної регуляції у дітей, попередження і зниження тривожності, агресії, страхів, підвищення впевненості в собі і т.д.
Завдання:
1. оволодіння засобами і способами аналізу свого позитивного чи негативного (агресивного) поведінки, а так само поведінку інших людей.
2. Формування емоційної стабільності і позитивної самооцінки у дітей.
В якості методичного матеріалу для проведення даного тренінгу ми пропонуємо скористатися посібником: Крюкова С.В. Слободяник Н.П. Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Практичний посібник. - М. 1999. -198с.
У цій книзі йдеться про те, як розвинути у дітей здатність усвідомлювати та контролювати свої переживання, розуміти емоційні стани інших людей, які формуються в міру особистісного розвитку дитини.

Деякі приклади ігор, в яких дитина може висловлювати свою агресію в соціально прийнятній формі.
Гра - «Ящик з« обідкамі ».
Цю гру можна запропонувати і дівчаткам і хлопцям.
Мета: за допомогою активних дій виплеснути свої негативні переживання.
Матеріали: картонний ящик і газета.
Дитина бгає шматки газети в кулі і кидає їх в стіну. Вони падають, залишаючись на підлозі, а він продовжує бгати все нові шматки газети і кидати в стіну до тих пір, поки не втомиться. Якщо дитину образили, то йому можна порадити супроводжувати кожен кидок словами, адресованими кривднику.
Коли дитина втомиться і трохи заспокоїться, можна разом із нею зібрати паперові грудки і скласти їх до наступного разу, пояснюючи йому, що він завжди може ними скористатися наодинці у своїй кімнаті, коли знову відчує сильна напруга і бажання злитися.

Гра «крикни голосніше!»

Мета: за допомогою створення ситуації прийняття, нейтралізувати вербальну агресію.
Дана вправа є одним з методів, що застосовуються, коли дитина часто використовує ненормативну лексику або просто обзивається. Методика може бути використана як батьками, так і психологами.
При черговій ситуації, коли дитина застосував якісь «обзивательства», батькові (або психолога) обов'язково потрібно з'ясувати, наскільки дитина взагалі розуміє значення тих слів, які вимовляє. Якщо він розуміє їх зміст, провести бесіду, відповівши на питання:
Ø Чому він вживає саме ці слова?
Ø Чим вони йому подобаються? Що для нього означають?
Ø Пояснити, як почувають себе люди, стосовно яких адресуються лайки.
Ø Запропонувати дитині вирішити цю проблему, заінтригувавши його тим, що запропонувати прогулятися в таке місце, де він може говорити ці слова, скільки хоче, і його ні хто не буде там за це лаяти ...
На наступний день або найближчим часом після такої розмови запропонувати йому прогулятися до лісу. Привести дитину на яку-небудь, досить далеку галявинку (де вас ні хто не зможе почути), зупинившись по середині, оголосити, що це те саме місце, де він може дуже, дуже голосно вимовляти всі лайки, які хоче.
Після цього, постаратися зробити так, що б дитина промовляв усі відомі йому негативні слова, причому не один раз, з кожним разом підсилюючи їх гучність. Останнім разом вважається той повтор, коли ви відчуєте, що дитина вже дійсно втомився і не хоче більше кричати погані слова. По закінченню цієї процедури похваліть його за те, що він так голосно вміє кричати, і скажіть, що ви в місці з ним прийдете сюди знову, якщо у нього виникне бажання відтворити все те, що він викрикував. Потім просто як ніби нічого й не було повернутися додому. Бажано про цей випадок не кому не розповідати, що б не поставити дитину в неприємну, негативно забарвлену ситуацію.
Методика «Традиція».
Мета: навчити відображати почуття як позитивні, так і негативні. Їх прийняття в сім'ї всіма її членами.
У коридорі квартири пропонується повісити спеціальну дошку, на якій можна писати фломастерами або шматок ватману. І протягом дня виражати в невеликому малюнку свій настрій, побажання для інших, вираження почуттів, адресоване кому - небудь і т.д.
Таку «традицію» можна ввести і в школі, коли діти вранці приходять в клас. Як правило, в класі багато хлопців, що б не було плутанини, кожен повинен писати ім'я або обрати будь - який значок, залишаючи його біля малюнка.
Цілі створення в школі «творчої майстерні».
Цілі:
1. Розвиток творчої уяви дітей.
2. Розвиток моторики рук.
3. Психологічний клімат класу, спілкування дітей поза уроків (розвиток взаємовиручки, підтримки, доброзичливого взаємини хлопців один до одного).
4. Залучення інтересу дітей та уваги з боку батьків (проведення конкурсів, виставок дитячих робіт).

 

Інструментарій творчої майстерні:
1. Лаки для нігтів різних кольорів.
2. Лак для волосся сильної фіксації - «Чарівність».
3. Блискітки будь-які, різнокольоровий бісер різних розмірів, старі камені від бальних суконь.
4. Шматочки мережив, хутра, повітряні і оксамитові тканини різних кольорів, подарункові бантики.
5. Ремешечкі і кольорові мотузочки.
6. Дріт кольорова, різної товщини.
7. Пластилін, фарби; ножиці.
8. Клей момент або інший склеює «намертво».
9. Папір кольоровий і ватман; олівці кольорові (застосовується найчастіше їх грифель, тому не кожні підійдуть.)
10. Природний матеріал - кора дерев, шишки, гілочки, засушені травичка.
11. Домашні дрібні зламані штучки - сережки, шпильки, намистинки, шматочки ланцюжків, скельця від посуду, гарні камінчики, цікаві ковпачки від парфумів і т.д.
12. Обов'язково різного роду черепашки - починаючи з морських і закінчуючи річковими, різних розмірів, а так само їх осколки.
13. Будь-які дерев'яні предмети невеликого розміру з стійким низом.
14. Штучні квіти і листя; різні всілякі пір'я птахів.
15. А так же все те, що прийде в голову і на чому зупиниться «творчий
погляд уяви ».
Список використаної літератури.
1. Барнетт Ф. Квіти до свят. / / П'ятдесят святкових композицій з живих і сухих квітів. -М., 1998.
2. Гейнц Т. Сервірування святкового стала. -М., 1996. -110с.
3. Сервірування святкового стала. / / Під. Ред. Т. Іосенко. -М., 1996. -151с.
4. Пилипко Н. В. Запрошення в світ спілкування частина перша. - М. 1999. -106с.
5. Крюкова С.В. Слободяник Н.П. Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Практичний посібник. - М. 1999. -198с.
Додаток № 7.
Основні правила етикету.
Термін "етикет" означає форму, манеру поведінки, правила чемності і ввічливості, прийняті в тому чи іншому суспільстві.
Особливістю того, що називається етикетом, є сполучення формальних правил поведінки в заздалегідь певних ситуаціях зі здоровим глуздом, раціональність вкладеного в них змісту.
Практичне значення етикету полягає в тому, що він дає можливість людям без особливих зусиль використати вже готові форми загальноприйнятої ввічливості для спілкування з різними групами людей і на різних рівнях.
Основи етикету досить прості. Це: культура мови, яка передбачає не тільки її граматичну й стилістичну правильність, але відсутність вульгарних слів, нецензурних виразів, слів-паразитів й елементарна ввічливість, що припускає вміння здороватися, прощатися, говорити "будь ласка", "будьте ласкаві", "будьте люб'язні "," вибачите ", дякувати за допомогу, послугу, бажати спокійної ночі, доброго ранку, гарного апетиту, здоров'я та ін
Велике значення для спілкування людей має їх зовнішній вигляд, одяг, вміння правильно поводитися в громадських місцях, в різних ситуаціях. Приємне враження справляє добре, зі смаком одягнений ввічлива людина, яка знає, як триматися в будь-яких обставин, і завжди веде себе відповідно.
Манера розмовляти, вміння підтримувати бесіду мають також важливе значення при зверненні людей один з одним. Для того, щоб бути хорошим співрозмовником, потрібно знати те, про що говориш, і вміти висловити свої думки в такій формі, щоб вони були цікаві і не виглядали як повчання або мораль.
Уміння керувати своїми негативними емоціями свідчить про вихованість і хороші манери. Відповідно до етикетом, кращий засіб перемогти в собі і в інших роздратування і невдоволення - це людська усмішка.
У етикеті високо цінуються уважність, вміння вислухати мовця, надати послугу потребує в ній.
 
ПРАВИЛА ПОВЕДІНКИ В ГОСТЯХ
Прийшовши в гості, не треба намагатися вітатися за руку з кожним з присутніх. Вітатися обов'язково з господарем і господинею будинку, а іншим достатньо тільки вклонитися. Не поспішайте сісти, почекайте, поки вас запросять, або коли господар і господиня сядуть самі.
Не слід пильно розглядати меблі, картини, інші предмети, що знаходяться в кімнаті.
При розмові з людиною, яка не є близьким другом або родичем, непристойно доторкатися до співрозмовника, класти йому (їй) руки на коліна або плече з метою привернути увагу.
Коли в приміщення входить жінка, чоловіки, якщо вони сидять, повинні встати. Крім того, входячи до кімнати, або виходячи з неї, не слід йти попереду жінки. Чоловік проходить попереду жінки лише у виняткових випадках: якщо на шляху зустрічається яка-небудь перешкода, то чоловік повинен подолати його першим, а потім допомогти пройти жінці.
Якщо доводиться підніматися по сходах, то чоловік повинен йти позаду жінки на одну-дві сходинки нижче, а спускатися - попереду неї.
Неввічливо повертатися спиною до співбесідника, а також до кого-небудь іншому, що стоїть поблизу.
Якщо вам не пропонують сигарету, не можна просити її у співрозмовника. Самі, у свою чергу, дотримуйтесь таким правилом - перш ніж закурити, запропонуйте це зробити своєму співрозмовнику.
Не слід відмовлятися заспівати, зіграти на інструменті або розповісти що-небудь, якщо вас просять, і якщо ви дійсно можете це зробити.
Не дивіться часто на годинник, перебуваючи в гостях. Якщо дійсно необхідно піти до того, як почнуть розходитися інші гості, це слід зробити непомітно для оточуючих, попередньо вибачившись перед господарями будинку.
Нетактовно зловживати гостинністю господарів своїм занадто довгим перебуванням.
Прийшовши до театру, в гардеробі чоловік допомагає жінці роздягнутися і лише після цього знімає пальто з себе. Одягаючись, він повинен спочатку допомогти одягтися жінці, взявши у гардеробника її одяг.
Якщо у вашому ряду сидять люди, то проходити на своє місце слід спиною до сцени і лицем до сидячим, намагаючись не змушувати їх підніматися. Перепрошуйте за заподіяне занепокоєння тихим голосом або кивком голови.
Непристойно під час вистави або показу фільму розмовляти, шарудіти папірцями, розгортати цукерки і т.п.
У ресторани, кафе та інші подібні заклади чоловік завжди повинен входити першим, жінка за ним. Входячи у вестибюль, чоловік повинен зняти капелюх, кашкет, при виході надіти її він зможе тільки в дверях.
Якщо ви в ресторані, кафе зустріли свого знайомого і запросили його приєднатися до вашої компанії, його потрібно представити всім оточуючим за столом. Представляється, незалежно від того, чоловік це чи жінка, варто. Чоловіки, яким представляють знайомого, повинні встати, жінки можуть сидіти. Коли підходить жінка, встати повинні всі і чоловіки, і жінки. Обмінюватися рукостисканнями не обов'язково.
Коли жінка сідає в автомобіль, їй не слід "вступати" в нього
спочатку однією, а потім і іншою ногою. Зручніше буде, злегка присівши на сидіння, втягнути ноги. Виходячи з автомашини, обидві ноги треба одночасно - поставити на асфальт.
Сідаючи в автомобіль, слід пропустити жінку вперед. Виходячи з нього, чоловік повинен вийти першим і допомогти жінці, запропонувавши їй руку.
На вулиці чоловік повинен йти зліва від жінки. Якщо йдуть троє, найбільш почесне місце - посередині, друге - праворуч, і останнє - зліва. Якщо чоловік йде з двома жінками, він повинен займати місце в центрі між ними, щоб можна було виявити увагу обом.
Чоловік трохи випереджає жінку, коли відкриває двері для неї і входить в приміщення слідом за жінкою.
Не забудьте вибачитися, якщо заподіяли іншому занепокоєння або незручність.
Правила поведінки за столом.
До застілля треба приходити в точно призначений час. Вважається, що гості, які прибули із запізненням, проявляють велику неввічливість по відношенню до господарів та іншим гостям, затримуючи їх.
За стіл гостей запрошують зазвичай не пізніше, ніж через тридцять хвилин після призначеного терміну, навіть якщо не всі ще зібралися.
Чоловіки сідають за стіл тільки після того, як сядуть всі дами. Супроводжуючи даму до столу, слід запропонувати їй праву руку.
Вибравши в ресторані стіл, чоловік повинен посадити жінку, відповідно відсунувши і присунувши стілець, сісти ліворуч від неї, а якщо стіл невеликий - навпаки.
Сівши за стіл, чоловік подає жінці меню і дає їй можливість вибрати для себе блюдо. Потім вирішує, що вибрати для себе особисто. Проте жінка може надати чоловікові право вибору страв і для себе. Замовляти ж страви офіціантові і для себе, і для жінки повинен завжди чоловік.
Перш за все, частування пропонується жінці, що сидить по праву руку від господаря (почесному гостю), потім гостю, розташованому ліворуч від нього і т.д. Якщо серед присутніх присутня лише одна дама, то страва підносять в першу чергу саме їй, і в останню - господарю.
Не слід приступати до їжі, перш ніж частування не було запропоновано всім гостям. Коли приносять такі страви, то чекати, поки наповняться тарілки решти присутніх, вже не обов'язково. Чоловіки повинні чекати, поки не почнуть їсти сидять поруч жінки.
Багато аморальні форми поведінки не входять ще в зону "поганого", а ті, що входять, можуть допускатися в силу "виправдовують обставин". По-друге, поняття "агресія" - по суті, поняття описове, і нічого не повідомляє про причини, мотиви агресивної поведінки варто зауважити, що агресія у дітей носить свою динаміку, і загострення такої поведінки є саме в періоди криз особистісного розвитку, емоційної нестабільності дитини. Як зазначає Бреслав Г.М., "Було б методичною помилкою оцінювати поведінку дитини з точки зору етичних критеріїв, бо останнє припускають наявність морального розвиненого самосвідомості, якого у дітей немає ..." (6).
Вивчення зв'язку агресії і ряду психологічних станів і властивостей особистості, які можуть, як сприяти розвитку агресії, так і перешкоджати її проявам, заслуговує особливої ​​уваги. Агресія виникає на тлі певного психологічного стану, в даному випадку - агресивного. Н.Д. Левітів виділяє пізнавальний, емоційний і вольовий компоненти агресивного стану. Пізнавальний - представляє собою орієнтування в ситуації (її розуміння), також виділення об'єкта для нападу, ідентифікацію своїх "наступальних" коштів. Емоційний компонент характеризує поява гніву, приймає іноді форму афекту, люті, сприяючи втрати контролю над вчинюваними діями. Вольовий компонент, на думку Н.Д. Левітова, висловлює «в агресивному дії всі формальні якості волі: цілеспрямованість, наполегливість, рішучість. У ряді випадків - ініціативність та сміливість ... »Агресивна стан часто виникає і розвивається в боротьбі, а будь-яка боротьба вимагає вище зазначених якостей (33). У місці з тим, в агресивних діях дітей дошкільного віку дані якості присутні, як правило, у дуже не розвинених формах. Виникаючи на самих ранніх етапах розвитку дитини, агресія довгий час не усвідомлюється в тій мірі, в якій це необхідно для регуляції поведінки і часто відображає не здатність адекватно оцінювати ситуацію, а наслідки своїх дій, або невміння справитися з емоціями. Цікаво подивитися на наш погляд аналіз проблеми моральної поведінки дитини у відомій роботі Л. С. Виготського «педагогічна психологія» (15). Розвиваючи ідеї культурно історичного підходу, Л. Вигодський підкреслює мінливість, динамічність моральних уявлень в суспільстві і стверджує, що особливо складні в цьому відношенні перехідні періоди в житті суспільства, соціальних груп, народів. У результаті дитина на кожному кроці наштовхується на моральні кризи, викликані неймовірним змішанням різних культур. Л. Виготський відводить велику роль у вихованні почуттів розвитку вміння володіти їх зовнішнім виразом, розвитку свідомих рухів і управління ними.
«Володіння емоціями, яке складає завдання будь-якого виховання, означає тільки підпорядкування почуття, зв'язування його з іншими формами поведінки, доцільну його спрямованість» (15).
Таким чином, ми вийшли на те, що «середовищні стресори» грають не останню роль у зовнішніх детермінантах агресії. Детермінанти агресії - це ті особливості середовища чи ситуації, які підвищують ймовірність виникнення агресії. Багато хто з цих детермінант тісно асоційовані з станами фізичного середовища. Так, наприклад, висока температура повітря підвищує ймовірність прояви агресії або, навпаки, ескапізму. У відповідності з моделлю негативного афекту по Беллу і Берон, помірно високі температури, в порівнянні з низькими або дуже високими, що найбільшою мірою сприяють загостренню агресивних тенденцій. Інші середовищні стресори, наприклад шум, посилюючи збудження, сприяє зростанню агресії. Спостереження показують, що агресивні реакції посилюються в тому випадку, коли в повітрі містяться деякі забруднюючі агенти (наприклад, сигаретний дим і т.д.). Різноманітні аспекти ситуацій міжособистісної взаємодії, так звані «посили до агресії", так само можуть підштовхувати індивідуума до актуалізації агресивних реакцій. Ці «запрошення» можуть виходити з безлічі різноманітних джерел. І, нарешті, агресія може, як посилюватися, так і придушуватися за рахунок тих аспектів ситуації, які впливають на ступінь і характер особистісної самосвідомості. Коли людина зрозуміє свої вчинки з потенційною реакцією жертви або представників правопорядку, говорять про публічне самосвідомості; коли людина зосереджена переважно на власних думках і переживаннях - говорять про приватному самосвідомості. Будь-який з двох зазначених типів особистісної самосвідомості сприяють зниженню ймовірності прояву агресивних реакцій.
Наступним висловом до цієї теми є думка Т. Г. Румянцевої: "методичні та концептуальні підстави теорій людської агресії все ще не відповідає досить високому рівню розвитку сучасної філософії, в силу чого значна частина теорій дає підстави стверджувати, що проблема людської агресії по своїй суті є однією з найбільш актуальних "проблем сучасного світу". З яким ми взагалі-то повністю згодні ... Виходячи з цього останнього висловлювання, нам здається, що було б актуальним далі висвітлити деякі психологічні теорії дитячої агресивності.
Агресивність сучасних дітей є актуальною в нинішніх умовах нашого життя тому вона носить у собі певні психологічні особливості, зачіпаючи не тільки оточуючих дитини людей - батьків, вихователів, вчителів, однолітків, вона створює труднощі і для самої дитини, в його взаєминах з оточуючими. Агресивність не є чимось байдужим для самої дитини, адже «прояв дитиною агресії є наслідком наявності у нього якогось серйозного неблагополуччя в ході його розвитку» (4). Агресивність визначає не тільки нинішнє становище дитини в системі суспільних зв'язків і відносин, її вплив на розвиток особистості носить більш довгостроковий характер. Лонгітюдние дослідження показують, що агресивність досить стабільна в часі і велика ймовірність того, що агресія в дитинстві може перейти у стійке асоціальна або антисоціальну поведінку у підлітків та юнаків. Так встановлено, що діти у 8 - віці відрізняються високим рівнем агресивної поведінки і тенденцією до уникнення соціальних контактів, надалі відчувають труднощі у навчальній діяльності, слабо встигають у школі, мають низький рівень інтелектуального розвитку, погано адаптуються. Труднощі, які відчувають такі діти, пояснюються характерним для них негативним самовосприятием, перебільшенням, гальмуванням активності. Агресивна поведінка у дитячому віці надає вплив не тільки на ставлення дитини з навколишньою дійсністю, але і визначає розвиток всієї його особистості, різних її сторін.
Висвітлюючи перші дослідження дитячої агресивності, які проводилися в нашій країні в 20 - 30-і роки, дана проблема так і не була розкрита тому проходила в руслі педагогічного дослідження дитячого розвитку. Педологія в дитячій психології в той період ставили перед собою завдання розробити методи впливу на психіку, виховання і перевиховання дітей (21). При цьому в пошуку найбільш адекватних засобів навчання і виховання дитини більша увага приділялася діагностиці індивідуальних особливостей особистості, рівню розвитку інтелекту, здібностей, а так само дослідження виникнення труднощів та відхилення у розвитку особистостей, зокрема тривоги і агресивності.
1.2. Специфіка агресивної поведінки дітей.
Перші спроби пояснення розвитку агресивності дітей були зроблені в психоаналітичному напрямку. А. Фрейд, що розділяла погляди свого батька на протиборство сексуальних і агресивних інстинктів, виділяє кілька фаз у розвитку агресивності, відповідним лібідним фазам: оральна агресивність, анальний садизм і т.д. З іншого боку, А. Фрейд (53), що займалася дитячим психоаналізом, розглядає агресію як один з механізмів захисту інстанції «Я». Відповідно з цим вона вважає, що агресія є прояв тривоги і страху, які відчуває «Я» у відношенні як минулих, так і передбачуваних подій. Агресія виникає в тих випадках, коли виникає загроза реальна або мінімальна для «Я» дитини. Вдаючись до агресії, дитина намагається впоратися з випробовуваної їм тривогою. Механізмом такої поведінки, на думку А. Фрейд, виступає «ідентифікація з агресором», втілюючи, приймаючи його атрибути, дитина перетворюється з того, кому загрожує, у того, хто погрожує. Агресивні устремління дитини, таким чином, носять упереджувальний характер по відношенню до об'єкта тривоги.
Засновник індивідуальної психології А. Адлер, причину дитячої агресії вбачав у тому, що «впродовж усього свого розвитку дитині властиве почуття неповноцінності» (1). Дитина переживає дуже тривалий період залежності, коли він абсолютно безпорадний і, щоб вижити, повинен спиратися на батьків . Не зрілість дитини, його не впевненість у собі і не самостійність, приводять до хворобливого переживання свого підлеглого положення по відношенню до більш сильним людям у сімейному оточенні. Це породжує почуття неповноцінності, позначаючи початок тривалої боротьби за досягнення переваги над оточенням, а також прагнення до досконалості і бездоганності. У результаті виникає фіктивна ідея і цільова установка на перевагу. Отже, в розумінні А. Адлера, агресія є способом досягнення мети переваги, інструментом подолання почуття ущербності.
Ідея про те, що в основі дитячої агресії лежить страх, поділяється багатьма психоаналітиками. К. Бютнер називає дві найбільш часті причини агресії в дитячому віці: «По-перше, це боязнь бути травмованим, скривдженим, піддатися нападу. По-друге, це вже пережита образа, чи душевна травма, або ж сам напад »(12). Варто зауважити, що в дитячому віці несвідомі, агресивні імпульси виявляються не прямо, а опосередковано, знаходячи своє вираження у фантазіях, іграх дітей, зміст яких може бути піддано аналізу з метою виявлення захисних механізмів, до яких вдається «Я» дитини. У епігенетичної концепції Е. Еріксона (60), ворожість людини пов'язується з не сформованістю на першому році життя базисного довіри до світу. Згідно Еріксону, ступінь розвитку у дитини почуття довіри до інших людей і до світу залежить від якості одержуваної ним материнської турботи. У ранньому дитинстві, придбання почуття базального довіри готує грунт для досягнення певної автономії та самоконтролю, уникнення почуттів сорому, сумнів і приниження. Конфлікт між ініціативою і виною - останній психосоціальний конфлікт у дошкільному періоді, який Еріксон називав «віком ігри». Чи буде у дитини після проходження цієї стадії почуття ініціативи благополучно перевершувати почуття провини, в значній мірі залежить від того, як батьки поставляться до прояву у нього власного волевиявлення. Формування агресивних ідеалів належить саме до цієї стадії, стадії ініціативи, що припадає на дошкільне дитинство.
У теорії соціального навчання (Б. Ф. Скіннер, А. Бандура) підкреслюється, що агресія в дитячому віці є придбаним, соціально - обумовленим поведінкою. Скіннер стверджував, що поведінка детермінована, передбачувано і контролюється оточенням. Досягнення в галузі теорії навчання перемістили фокус причинного аналізу з гіпотетичних внутрішніх сил на вплив оточення (соціально - когнітивна теорія А. Бандури). Причини функціонування людину потрібно, на його думку, розуміти в термінах безперервного впливу поведінки, пізнавальної сфери та оточення. Механізмами формування агресії виступають: 1. Підкріплення агресивної поведінки з боку інших людей; 2. Научение допомогою спостереження; 3. Самоподкрепление. Моделями агресивної поведінки можуть виступати як живі приклади (батьки, ін люди, однолітки), так і символічні зразки, що подаються ЗМІ (телевізор, реклама і т.д.).
Термін «гуманістична психологія" був придуманий групою персонологов, які на початку 1960-х під керівництвом А. Маслоу об'єдналися з метою створення життєздатної альтернативи двом найбільш важливим інтелектуальним течіям в психології - психоаналізу і біхевіоризму (43). Найбільш відомими прихильниками гуманістичного спрямування є Е. Фромм, К. Роджерс, Р. Мей та ін Маслоу та ін вважав, що люди мотивовані для пошуку особистих цілей, і це робить їх життя осмисленим і насиченою. Він припустив, що всі потреби людини вроджені, або інстинктивні:
1. Фізіологічні потреби; 2. Потреби в безпеці та захисті;
3. Потреби приналежності і любові; 4. Потреби в самоповазі;
5. Потреби самоактуалізації (особистісного вдосконалення). Що стосується дитячої агресії, то фізіологічні потреби і потреби безпеки та захисту у дітей повинні бути задоволені перш, ніж виникнуть, і будуть вимагати задоволення потреби приналежності і любові. Якщо цього не відбувається, у дітей виробляється захисна реакція у формі агресивної поведінки, за рахунок якого дитина може хоча б частково реалізувати свої потреби, наприклад під уваги, любові і т.д. (Дана закономірність яскраво простежується у неблагополучних сім'ях).
У роботах, присвячених вивченню розвитку неврозів в дитячому віці, агресія розглядається як неадекватний спосіб реагування у важких ситуаціях. При невротичний розвиток особистості агресивність виконує захисну функцію, оберігаючи дитину від травмуючих переживань, що загрожують його емоційному благополуччю (52).
Проблема дитячої агресивності зачіпається і фахівцями в галузі дитячої психіатрії та патопсихології (7; 29). Відзначається, що при психічних порушеннях розвиток агресивності визначається не тільки конституціональними особливостями індивіда, спадковістю, а й впливом соціально - психологічних факторів. Формування агресивності в дитячому віці зумовлене багатьма факторами. На агресивність у дитячому віці мають вплив: особливості взаємин у сім'ї, стилі сімейного виховання, а так ж приклади агресивної поведінки, демонстровані дорослими, однолітками і телебаченням.
Деякі атор вказують на певну залежність агресивності дітей від структури сім'ї. Є дані, Свідоцтво про те, що агресивні діти відбуваються з багатодітних сімей або не повних. Зокрема дворічні діти ч'і оци померли до їх народження і виховуються одними матерями, більш агресивні, ніж їх однолітки, які мають батьків.
Агресія дитини може бути реакцією на розлучення батьків. При цьому, способи реагування на ситуацію різні, в залежності від статі і віку дитини. У дошкільнят агресія не зріла і носить іноді безпричинно характер. У дошкільному віці хлопчики відрізняються підвищеною агресією по відношенню до однолітків. Розпад сім'ї в семирічному возросте призводить до зростання ворожості, хлопчики виховуються без батьків відрізняються асоціальною поведінкою, непокорою дорослим (46). Відзначається, що конфлікти батьків до і після розлучення, їх роздільне проживання, повторний шлюб подружжя, погані взаємини одного батька з дитиною, так ж викликають негативні переживання, посилюючи труднощів у поведінці дитини. Агресивні прояви дитини можуть виступати як ревнощі по відношенню до інших членів сім'ї, найчастіше до братам і сестрам. В основі такої агресії лежить прагнення отримати увагу батьків, суперництво за любов дорослих. Серед особливостей сімейного виховання, відрізняються наступні: брак тепла і ласки з боку батьків, поблажливе ставлення до агресії, байдуже ставлення до дітей.
А. Болдуїн виділяє три стилі виховної практики батьків - демоктатіческій, контрольований і змішаний (54). У сім'ях з демократичним стилем виховання діти відрізняються помірною здатністю до лідерства, агресивності, соціальної активності і т.д., однак у них слабо розвинені альтруїзм і емпатія. При контрольованому і змішаному стилі виховання діти зростають неагресивними і слухняним. Так само відзначається, що при авторитарному стилі виховання, що відрізняється холодним ставленням до дітей батьків, у дошкільника формується агресивність. Дослідники, що займаються проблемою дитячої агресії намагаються виділити окремі параметри виховних дій батьків, які ведуть формуванні агресії в дитячому віці.
У дослідженні, проведеним О. Бандурою і Р.У. Уолтерсом (2), було встановлено, що отлечітельной особливістю виховної практики батьків, які мають агресивних синів, є непослідовність у пред'явлення вимог: поощерения агресії в не вдома і використання суворих покарань за вияв агресії проти себе. У цьому ж дослідженні показано. що фрустрація потреби в залежних відносинах з батьками викликає у дітей ворожість і недовіру яке розповсюджується на інших дорослих і однолітків, що ще більше посилює процес соціалізації.
Підводячи підсумок, можна сказати, що попустительский стиль виховання дитини, вседозволеність і відсутність контролю за дітьми з боку батьків, як і надто суворі покарання сприяють підвищенню рівня агресивності у дитини.
Варто зауважити, що до агресивної поведінки можуть призвести як особистісні особливості людини, так і особливості ситуації, в якій він знаходиться. Важливою є проблема зв'язку агресивності в дитячому віці з подібними тенденціями в більш пізньому віці. Також агресія тісно пов'язана з проявом почуття ревнощів, ненависті, заздрості, образи, злості, страху, гніву; особливо це проявляється в розглянутому нами віці (6-7 років), коли емоційна сфера ще не стійка. Необхідно відзначити важливість першого емоційного досвіду, отриманого дитиною в дитинстві, який потім переноситься на більш далекий час. На цей факт вказував А. В. Запорожець (23). Агресивні форми поведінки можуть самі себе посилювати, тобто володіти тенденцією самостійної емуляції. Звідси - пояснення підлітків деяких асоціальних дій: почуття "радості подолання небезпеки", отриманий в процесі вчинення крадіжки.
Дитина 5-7 річного віку істота переважно емоційний і саме з цієї причини основними показниками його психічного розвитку в нормі служать характеристики емоційної сфери, що відображають спрямованість його переживання і активності.
Так Л.С. Славіна зазначає, що негативні афективні переживання несуть у своїй основі незадоволеність будь-які важливі для дитини потреб чи конфлікт між ними. Особливо часто ці переживання виникають в тому випадку, коли незадоволеність домагання дитини в областях, що мають для нього велике значення (59).   Однак спостерігається в сфері дорослих тенденція спрощено сприймати процес включення дитини у світ соціальних відносин, приводить до того, що дорослий позбавляє малюка права на так звані негативні емоції або форми поведінки (гнів, страх, агресія і т.д.). Аналізуючи фантазії в дитячому віці, С. А. Завражец відзначає, що, будучи найбільш сильними травмуючими факторами, фізичні покарання дитини і розрив з об'єктом любові - переживання, що потребують свого виходу. Вони можуть виливатися в якості агресивної реакції у відповідь або не табуйовані предмети. Це відбувається і в грі, де дитина відтворює пережиті агресивні сценарії, прагнучи раціоналізувати їх і тим самим зняти накопичену негативну енергію (20). Таким чином, велике значення має вивчення дітей, в яких у зв'язку з незадоволеністю будь-яких життєво важливих для них потреб виникли негативні афективні переживання і відповідні їм форми поведінки, серед яких мають місце і агресивні прояви.
Пошуки причин підвищеної агресивності у дітей ведуться в різних напрямках .... Аналізуючи деякі випадки з життя усиновлених дітей, відмічено, що нові батьки досить часто стикаються з спалахами агресивної поведінки своїх дітей. М. І. Буянов відзначає, що в деяких випадках причиною цього явища може бути прояв психічного захворювання, тобто агресія, може мати біологічну природу (10). У цілому ж, вивчення біологічних коренів агресивної поведінки ведеться у таких напрямках:
-Вивчення хромосомних аномалій та їх вплив на успадкованого схильності до агресивності;
- Вивчення впливу гормонів на агресивну поведінку;
-Вивчення окремих структур центральної нервової системи та їх ролі у запуску агресивної поведінки;
- Вивчення впливу властивостей темпераменту, зокрема - збудливості на агресивну поведінку індивіда (3).
Олуейз (1987 р.), досліджуючи зв'язок між вмістом тестостерону в крові та рівнем фізичної і вербальної агресії, уклав, що вплив тестостерону безпосередньо пов'язано зі спровокованої агресією - і побічно не спровокованою.

Спровокована агресія
Тестостерон
Зниження здатності переносити фрустрацію
не спровокованій агресії
в подальшому було з'ясовано, що швидше не гормони впливають на агресивну поведінку, а прояв агресії викликає посилену їх секрецію (Мазур, Лембіт 1980). Н. Д. Левітів, розглядаючи питання про можливі біологічних джерелах агресії, підкреслює наявність зв'язку між агресивністю і підвищеною збудливістю нервової системи і при слабкому дії активного гальмування. Оскільки властивості нервової системи передаються у спадок, може бути успадкована і порушення балансу між процесами збудження і гальмування в бік підвищеної і слабо контрольованої збудливості ". Відзначаючи той факт, що оборонний рефлекс є вродженим, автор припускає, що" можуть бути і ті задатки до наступальних діям, які залежно від суспільних умов розвиваються як в соціальну виправдану "бойовитість", так і у ворожу агресивність "(33). Статеві гормони та особливо тестостерон, в якійсь мірі, дійсно,« замішані »у злочинах, пов'язаних із застосуванням насильства. Однак спеціальні дослідження показали, що ступінь їх впливу досить обмежена. Хоча свого часу можливість існування зв'язку між статевими хромосомами й агресивною поведінкою була предметом бурхливих дискусій, огляд літератури показує, що якщо такий зв'язок і існує, то вона дуже слабка. Набагато вірогідніше , що будь-яка асоціація між статевими хромосомами й агресивною поведінкою при найближчому розгляді може виявитися наслідком недостатнього інтелектуального розвитку, які не рідко супроводжують аномалій статевих хромосом. Різні структури нервової системи і що протікають в них процеси так само роблять серйозний вплив на людську поведінку. Так, наші емоційні переживання органічно взаємопов'язані з функціонуванням лімбічної системи, і особливо гіпоталамуса і мигдалеподібного тіла; лобові частки кори головного мозку, які в людини відрізняються просторістю і складним пристроєм, відповідають за складні когнітивні процеси, зокрема за впізнання тій чи іншій ситуації, як містить загрозу і за вибір реакції в ситуації, впізнаною таким чином. У віданні симпатичної нервової системи знаходиться наша готовність «битися або тікати»: саме ця нейроструктури, після досягнення організмом певного рівня фізіологічного збудження, робить запуск механізму агресивного реагування. Втім, існують дані про те, що реактивність симпатичної, нервової системи має індивідуальний характер, і тому в загрозливій ситуації одні особи відчувають сильніший, а інші менше збудження. Інакше кажучи, завжди потрібно мати на увазі, що біологічні процеси протікають в соціальному контексті. Тобто зовнішнє середовище впливає на нейрогенні зв'язку, внутрішні біологічні процеси значною мірою зумовлюють характер наших реакцій на середовищні впливи. Таким чином, правильніше було б говорити не про вирішальний вплив біологічних або, навпаки, соціальних факторів як детермінант агресії, а визнати, що на агресію діють обидва типи факторів і що біологія та навколишнє середовище роблять взаємний вплив один на одного.
Дана проблема наших дітей піднімає питання про методи впливу, в тому числі і про застосування суворих покарань. До суворим покаранням відносять не тільки застосування фізичної сили, а й психічні покарання - образа, критику дитини, словесні погрози і т.д. У психологічній літературі виділено 4 форми жорстокого поводження з дітьми: фізичне, сексуальне, психічне (емоційне) насильство і нехтування основними потребами дитини, (моральну жорстокість) (50). Негативним за своїми наслідками виявляються не тільки використання фізичних покарань, а й психічне насильство, виражається в не прийняття та критиці дитини. Таке ставлення призводить до більшого розвитку агресивності.
Дослідники, що займаються цією проблемою, підкреслюють, що строгі і фізичні покарання надають негативні наслідки на розвиток особистості дитини. По-перше, караючи, батьки показують приклад агресивної поведінки, який може засвоюватися дітьми як спосіб впливу на інших, як прояв сили і влади, особливо по відношенню до тих, хто слабший. По-друге, покарання призводить до відчуження, формує негативне до них ставлення. «Дитина замикається в собі, стає не сприйнятливим, займає позицію внутрішнього, мовчазного опору» (5). По-третє, надто суворе покарання може приводити до того, що дитина може забути, за що його покарали, важкі переживання заслонять причини, залишивши лише важкий осад з приводу самого переживання. Покарання може бути ефективним тоді, коли будуть зрозумілі причини його негативних вчинків. Ефективність покарань так само визначається рядом умов: 1) послідовністю застосування, 2) мінімальним розривом у часі між покаранням та вчиненням вчинку, 3) роз'ясненням змісту покарання і збереження позитивних відносин між мстився і карає, 4) пропозиції альтернатив агресивної поведінки з боку карають. При цьому покарання жодною мірою не повинен являти собою насильство над особистістю дитини.
Крім батьків і їх «роботою» над агресією своїх дітей, прикладом негативного поведінки можуть служити брати і сестри. Орієнтуючись на їхній приклад, спілкуючись і граючи з ними, діти можуть копіювати або засвоювати агресивні способи поведінки. Відзначається, що діти більш агресивно налаштовані проти єдиного брата чи сестри, ніж проти всіх інших дітей, з якими вони спілкуються (46). Велике значення має вік дитини виступає організатором в бійках і сварках. Найчастіше конфлікт починають молодші діти, упевнені в тому, що батьки візьмуть їхній бік. Караючи старшої дитини, батьки тим самим підкріплюють агресію молодшого, який буде себе вести так само і наступного разу, усвідомлюючи свою безкарність. Такого не відбувається, якщо батьки по можливості намагаються не втручатися у сварки своїх дітей. Дитина засвоює агресивну поведінку, за допомогою спостереження, виділяючи випадки, коли агресія виявляється ефективним способом у досягненні мети, у впливі на інших. У ситуації ізоляції групою однолітків, дуже ймовірно, що він буде прийнятий в іншій групі дітей, таких же, як він і де агресія буде прийнятним стилем поведінки. Багато в чому поведінка наших дітей визначається їхніми однолітками. Встановлено, що занадто агресивних діти, потрапляючи до групи однолітків і отримуючи відсіч з боку інших дітей, стають менш агресивними. Пасивні ж діти залишаються такими ж. Відзначено, що існують індивідуальні відмінності у засвоєнні агресії, демонстрованої однолітками, і не завжди діти, котрі піддаються агресії з боку інших дітей стають агресивними. Взаємодія з однолітками відіграє важливу роль у формуванні у дитини уявлень про можливі способи прояви агресії, нормах і межах її застосування, в тому числі і у відповідь. «Прийнятність - не прийнятність» тих чи інших форм агресії «співмірність» агресії діям кривдника засвоюється дитиною не тільки на прикладі інших, але і на власному досвіді, в колі однолітків, коли дитина стикається з проявом агресії по відношенню до себе.
Хочеться все-таки відзначити, що вивчення впливу моделей поведінки на агресивність дитини показує, що приклади дорослих, роблять на нього більш сильне, тривалий і глибокий вплив. Примітно, що діти, які виявляють в дошкільному віці риси найбільшою просоціального (допомагають, співчувають, схильні до допомоги та щедрості) виявляються одними з агресивних в класі. Однак передбачається, що більшою мірою соціальну поведінку демонструють помірно агресивні діти, якщо ж дитина надзвичайно агресивний, то його поведінка рідше буває просоціальние. Дана особливість характерна для дітей дошкільного віку, які використовують нарівні з мирними способами затвердження своїх прав фізичну і вербальну агресію, яка не перешкоджає їм завойовувати авторитет у однолітків (36).
Говорячи про дітей дошкільного віку та молодшого шкільного, хочеться відзначити й іншу проблему, з якою стикаються нинішні батьки і суспільство в цілому в другій половині двадцятого століття .... Вона полягає в тому, що батьки, приділяючи дітям, що підросли, меншу увагу і надаючи їх часом самим собі, не стежать чим і як захоплюється їх дитина. Звідси ми й спостерігаємо проблему впливу засобів масової інформації, зокрема телебачення, на агресивність дітей. Правда, в нашій країні про це заговорили зовсім не давно, з 90-х років, пов'язуючи зростання дитячої агресивності з тією кількістю сцен насильства і жорстокості, які демонструються на екрані. Ще кілька років тому ні хто не міг уявити собі експансію західної, особливо американської, теле і відіопродукціі і те, що діти будуть проводити за переглядом телевізора весь свій вільний час. Коли в 1991 вийшла книга німецького психолога К. Бютнер «жити з агресивними дітьми», один із розділів якої присвячена впливу відео і телефільмів на агресивність дітей, піднімаються в ній проблеми здавалися далекими від нас. Зараз же розглядаються автором питання є дуже актуальними. У зарубіжній психологічній науці питання про зв'язок між присутністю насильства і жорстокості в засобах масової інформації та дитячої агресивністю став обговорюватися в шістдесяті роки. Про серйозність цієї проблеми свідчить той факт, що її на державному рівні спеціально вивчали експерти Національного інституту психічного здоров'я США, які прийшли у 1982 році до висновку, що демонстрація з екранів сцен насильства сприяє розвитку агресивності у смотрящих такі сцени людей. У перших експериментах, що мають свою мету вивчення впливу телебачення на дитячу агресивність, поставлених А. Бандурою в 1963 році, дітям демонстрували кадри зі сценами фізичної та вербальною агресією, після перегляду яких, діти відтворювали побачені на екрані. Ці досліди підштовхнули вчених до вивчення впливу телебачення на поведінку дітей. У семядісятие роки вивчення цього питання проводилося в основному в лабораторних умовах, коли після перегляду епізодів з фільмів з бійками, погонями і перестрілками, діти мали можливість заподіяти шкоду іншим людям за допомогою кнопки (3). Надалі ці дослідження зазнали критики з-за штучності ситуації і не реальних умов, в яких виявлялася агресія. Тому подальше вивчення стало проводитися в природних, польових умовах. Тема агресії може бути присутнім в іграх і фантазіях дитини, висловлюючи дійсно мав у житті дитини насильство (12). Якщо розглядати фільми як фантазії інших, то їх перегляд актуалізує травмуючі переживання у дитини. Герої фільмів символізують виконання несвідомих мотивів дитини: вони розправляються з тими, хто їх образив, не несучи за це покарання. Ідентифікація дитини з героєм розряджає накопичені агресивні імпульси, сприяють хоча б тимчасовому зниженню напруги - в цьому і полягає ефект катарсису. Популярність такого мультфільму як «Том і Джеррі», пояснюється тим, що в образі маленького мишеняти дитина бачить компенсацію своєї слабкості і безпорадності перед більш сильним, у даному випадку великим котом, перевагу над ним. Тим самим підкреслюється, що телебачення може виконувати терапевтичну функцію, якщо, звичайно, захопленість такими фільмами у дитини не приймає характер нав'язливості (12).
Все ж таки більшість дослідників стверджують, що перегляд дітьми телебачення і відеопродукції буяють сценами насильства і жорстокості, надає скоріше негативне, ніж позитивне, вплив на поведінку і особистість дитини та має ряд негативних за своїм впливом наслідків. Перш за все, дитина вчиться новим, не відомим йому формами агресивної поведінки. Особливо це відноситься до підлітків, які «підглядають» способи знущання над людьми з фільмів. Крім цього, послаблюються стримують агресію сили. «Якщо це можна дорослому» або іншій дитині, чому і я не можу так робити?! Тим більше що в більшості фільмів герої, що діють агресивно, не тільки не піддаються покаранням, а й часом виявляються у виграші, в порівнянні з менш агресивними персонажами. Так само у дитини виробляється толерантне ставлення до показуваному йому насильству, зменшується чутливість до проявів агресії. І якщо на початку кадри насильства можуть викликати у дитини страх і жах, то потім лише байдуже ставлення до жертв, або навіть схвалення дій агресора. Велика кількість насильства й агресії, побачені на екрані дітьми призводить до зниження чутливості до чужого болю, зменшення емпатії, співчуття до страждань людини. Дитина не замислюється над тим, що ситуації у фільмах вигадані, що в реальності люди не вирішують свої проблеми за допомогою кулаків, образ, що стрілянина і гонитва зустрічається в житті набагато рідше, ніж у кіно. Легкість, з якою герої бойовиків «розправляються» зі своїми ворогами, тільки здається, дитина ж цього не розуміє, як і те, що насправді все це небезпечно для життя.
Проте, не дивлячись на це, засоби масової інформації залишаються одним з найбільш спірних джерел навчання агресії. Після багаторічних досліджень з використанням найрізноманітніших методів і прийомів все ж залишається не з'ясованим ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку. Представляється, що мас-медіа все ж таки робить якийсь вплив, проте сила його залишається невідомою.
Так само слід згадати і про захоплення сучасних дітей комп'ютерними іграми, багато з яких агресивні за змістом. На відміну від фільмів, ігри дають можливість стати учасником процесу, дитина в них може реалізувати себе, самостверджуючись «сурагатним» чином.
Саме по собі, у відриві від обліку різноманітних умов життя, телебачення не може виступати в якості визначального чинника, впливає на розвиток дитячої агресивності. Звинувачувати телебачення в тому, що воно сприяє зростанню агресивності у дітей та підлітків - це перекладати відповідальність за організацію життя дитини. Його дозвілля і занять з дорослими, що становить найближче оточення дитини, і, перш за все з батьків, на «третє» особа, в даному випадку - телебачення.
1.3. Робота з агресивною поведінкою дітей у рамках сучасної практичної психології.
У цьому розділі ми постараємося висвітлити вже проведену з дітьми роботу в області консультування і психотерапії, виділивши схожі положення та методи роботи з агресивною поведінкою дітей.
Широке впровадження психології в практику закономірно призводить до розвитку всіх її областей, які традиційно позначаються як методи психологічного впливу. Серед них одне з найважливіших місць, безсумнівно, належить психологічного консультування. Важко дати чітке визначення цього виду діяльності або однозначно вказати сфери його застосування, оскільки слово «консультування» вже давно являє родове поняття для різних видів консультативної практики. Консультування включає в себе і профконсультування, і педагогічне, та промислове консультування та багато іншого.
Психологічне консультування тісно пов'язане, а багато в чому безпосередньо переплітається з психологічною корекцією і психотерапією. Визначимо консультування як безпосередню роботу з людьми, спрямовану на вирішення різного роду психологічних проблем, пов'язаних з труднощами в міжособистісних відносинах, де основним засобом впливу є певному чином побудована бесіда.
Аналізуючи різні концепти консультування, не важко їх розділити на дві великі групи - концепти впливу та взаємодії. Концепти впливу майже стільки ж впливові та розповсюджені, як і у визначенні сутності психотерапії. Наприклад: «психотерапевт є областю психотерапії, і, отже, частиною медичної теорії та практики впливу на психіку хворого (49). З іншого боку, можна зустріти і не клінічні погляди на консультування: Наприклад, А. Обозова бачить« спільне завдання психолога, який проводить консультування в тому, щоб допомогти відвідувачеві в усвідомленні, пошуку шляхів вирішення, способів досягнення прийнятого рішення »... (46). Результати праці консультанта полягають в тому, що відвідувач починає краще розуміти свої труднощі, точніше бачить їх причину, дізнається способи вирішення проблем, вірить в себе і в успіх своїх зусиль, готовий виконати знайдені рішення проблем.
Відповідна форма бесіди активно використовується і в психокорекційної роботі, і в психотерапії. Але якщо консультування орієнтовано, насамперед, на допомогу клієнту в реорганізації його міжособистісних відносин, то психокорекційна або психотерапевтичний вплив орієнтовано в основному на вирішення глибинних особистісних проблем людини, що лежать в основі більшості життєвих труднощів і конфліктів. Крім того, можливо, виділити різні види консультування у відповідності з різними принципами класифікації, наприклад, індивідуальне та групове консультування висувають різні вимоги до професійних навичок і умінь консультанта. У даному випадку ми не будемо розглядати групову взаємодію в процесі консультування, так як наша тематика пов'язана з індивідуальним консультуванням. Починаючи з першої зустрічі, очевидно, що клієнт - це людина, що потребує допомоги, а консультант - це фахівець, який має талант і навички її надання. У разі консультування дітей, все інакше, тому що тут вирішують батьки, чи потрібна їх дитині психологічна допомога, тому завдання консультанта ускладнюється, крім контакту з батьками, він повинен знайти спільну мову і з дитиною. На нашу думку, здійснювати таку роботу повинен дитячий психолог, який має досвід консультативної роботи з дорослими людьми.
Висвітлюючи, далі, наші висновки з огляду літератури щодо методів корекції агресивної поведінки, ми визначили їх, як підхожі до індивідуального консультування дітей з агресивними проявами і не відповідні. До перших відносяться всі ігри та методи, спрямовані на засвоєння інших форм поведінки, коли дитина за допомогою гри і за допомогою консультанта поступово усвідомлює свою агресію (не правильна поведінка), а потім вчиться частково її контролювати, засвоюючи інші варіанти своєї реакції на події. Сюди підходять деякі ігри, в яких програється та чи інша ситуація.
До других, ми відносимо методи, які передбачають вираз агресивних імпульсів. Вихід агресії через дії або їх імітацію у грі - така форма, як нам здається, більше проходить для групової корекції агресії. Звичайно, щось з останніх розбираємо методів і можливо реалізувати в консультації, але вони вже не будуть традиційними, а значить і застосовними в більшості випадків. Розглядати їх у нашій роботі не має сенсу, тому що ми налаштовані на створення такої методики консультування, яка допоможе, або хоча б буде корисною в більшості випадків агресії дітей нашого часу.
Наприкінці ж цього розділу, як її підсумком, ми хочемо погодитися з думкою, що висловлюються в багатьох книгах, що консультування має невловиму кордон з психотерапією і розділити ці області практично не можливо, оскільки будь-консультування є психотерапевтичний процес, але, що впливає як розділяє фактор, так це спеціалізація психолога в його роботі (30).
Якщо говорити про психотерапії, то ми уточнимо, що в даний час під нею прийнято розуміти широку область наукової та практичної діяльності фахівців (медиків, психологів тощо), усередині якої наявна велика кількість різноманітних теоретико-методологічних підходів. Можна говорити про існування медичної, психологічної, соціологічної і філософської моделях психотерапії. У вузькому сенсі слова (медична модель) психотерапія розуміється як комплексний лікувальний вербальне і невербальне вплив на емоції, судження, самосвідомість людини при багатьох психічних, нервових і психосоматичних захворюваннях. Термін «психотерапія» був введений в 1872р. Д. Тьюкі в книзі «Ілюстрації впливу розуму на тіло» і став широко популярний з кінця 19 ст. Буквальне ж значення терміна звучить як «зцілення душею» або «лікування душі». В останні роки умовно розрізняють клінічно орієнтовану психотерапію, спрямовану переважно на пом'якшення або ліквідацію наявної симптоматики, і особистісно-орієнтовану психотерапію, яка прагне допомогти людині змінити своє ставлення до соціального оточення і до власної особистості.
Психотерапія традиційно розглядалася як галузь медичної дисципліни, і тому до цього дня, багато хто вважає, що психотерапією мають право займатися тільки лікарі. Проте в науці є і психологічна модель психотерапії, а значить, її можна розглядати як напрямок діяльності практичного психолога .... При цьому під психотерапією слід розуміти «надання психологічної допомоги здоровим людям у ситуаціях різного роду психологічних утруднень, а так само в разі потреби поліпшити якість життя» (47).
 
 
Гл.2. Розробка та апробація методики психологічного консультування з проблем агресивної поведінки дітей з використанням методів проекції.
2.1. Програма дослідження.
Мета дослідження: розробити методику психологічного консультування молодших школярів спрямовану на зниження агресії у дітей семирічного віку.
Завдання:
1. На основі отриманих у процесі аналізу літератури даних, розробити методику консультування агресивних дітей молодше шкільного віку.
2. Здійснити апробацію отриманої методики в рамках психологічного консультування.
3. Оцінити ефективність методики з використанням контрольної групи піддослідних.
4. Виходячи з отриманих результатів, внести в методику необхідні зміни.
5. Зробити висновок про ефективність консультативної роботи з агресивною поведінкою цієї групи дітей.
6. Розробити рекомендації щодо консультативній роботі з дітьми молодше шкільного віку.
Об'єкт дослідження:
Молодші школярі - двадцять чоловік дітей, учнів середньої школи № 6 м. Литкаріно. Діти відбиралися після загальної діагностики всіх молодших класів (4 класу) на предмет агресивності. За отриманими даними ми виділили двадцять чоловік, рівень агресивності яких був найбільш високий. Це були як хлопчики, так і дівчатка з різним соціальним становищем.
Предметом дослідження є агресивна поведінка семирічних дітей.
2.2. Розробка та апробація методики.
На початку нашої роботи над розробкою методики ми збирали діагностичний матеріал, який дозволив би нам виявити агресивність дітей. Сюди увійшли такі методики:
Перший метод - це тест «неіснуючого тварини».
Це проективна методика дослідження особистості запропонована М.З. Друзкевіч в 1985р. Випробуваному в цій методиці пропонується придумати і намалювати неіснуючу тварину м'яким олівцем на чистому аркуші паперу і назвати його неіснуючому ім'ям (див. Додаток № 1).
1. Другий метод - це спостереження за поведінкою дитини в ході гри. Для цього було відібрано дві однотипні гри, зміст яких полягав у тому, що кожна дитина підгрупи з десяти чоловік в певний момент залишався в не гри. Дитині не вистачало стільця або кеглі, коли після закінчення яких або рухів давався сигнал, зайняти місця або схопити кеглю, кількість яких, на одну менше ніж дітей. У ході гри велося спостереження за кожною дитиною, і за спеціальною схемою відзначалися агресивні реакції дітей (див. Додаток № 2).
Після спільного обстеження дітей з усіх наявних початкових класів (4кл. - в цілому 65осіб.) За вказаними вище методиками, ми відібрали двадцять чоловік із середнім і високим рівнем агресивності. Набрані групу ми розділили на дві, по 10 чоловік у кожній, повторно заміривши, рівень агресивності для точності і порівняння надалі. З першою групою ми проводили психологічне консультування за розробленою методикою, а з другої не проводилося ніяких занять. Після проведення вправ ми знову провели діагностику агресії, порівнявши результати до початку консультативної роботи і після неї, у двох груп, в одній з яких проходила робота зі зниження рівня агресивності, а в іншій - ні.
Ключові елементи розробленої нами консультативної методики ми представили в таблиці 1, в якій перший стовпчик буде пов'язаний з консультативними гіпотезами, другий відбиває діагностичні методики для перевірки консультативних гіпотез, а третій - методи здійснення впливу.
Таблиця 1. Основні блоки консультативної методики.

Психологічна проблема: Агресивність дитини
Консультативні гіпотези	Діагностичні методики для перевірки консультативних гіпотез.	Методи надання впливу.
1. Агресивність дитини обумовлена ​​сімейними факторами.	1. Методика: «Малюнок сім'ї».	1. Методика "каракулі": Мета: створення невимушеної атмосфери, налагодження контакту, звільнення дитини від гальмувань і агресії. 2. «Картина світу»:   Мета: Вивчення індивідуальних особливостей образу світу. А так само особистісного сприйняття «свого світу», на скільки його сприйняття негативне у даної дитини.
а) дефіцит уваги по відношенню до дитини.	2. Перегляд журналу і особової справи учня, бесіда з учителем про сімейний стан дитини.	3. «Солом'яна башта»:   Мета: простежити структуру взаємин у сім'ї, наскільки й батьки та дитина виявляють ознаки вербальної і не вербальної агресії в присутності інших людей (консультанта). 4. «Портрет твоєї родини»:   Мета: разом з дитиною програти травмуючі і негативні моменти взаємовідносин між батьками і їм самим.
б) Антисоціальна поведінка батьків (агресія по відношенню один до одного, дитині і оточуючим). в) Стиль сімейного виховання (Культ агресії).	3. Окрема розмова з батьками та дитиною, а так само збір інформації про матеріальне і соціальне становище сім'ї.	5.Методіка «малювання історії»: Мета: зміцнення зв'язку між консультантом і клієнтом (дитиною), а так само усвідомлення альтернативних почуттів (інші, ніж агресія) і способів поведінки в різних життєвих ситуаціях. Див. додаток № 5.
2. Агресивність дитини обумовлена ​​шкільною дезадаптацією. а) тривожність, невпевненість у собі. б) психологічна несумісність з класом, невміння спілкуватися з однолітками.	1. Спостереження за дитиною на уроці і зміні, бесіда з учителем. 2. Тест виявлення тривожності у дитини. 3. Тест «стиль педагогічного спілкування». 4. «Соціометрична методика» (вивчення міжособистісних стосунків дитини з класом).	Тренінг «Країна розуміння»: Мета: Розвиток комунікативних здібностей дітей, за допомогою яких вони навчаться розуміти інших хлопців і робити оцінку свого негативного (агресивного) поведінки. Дані вправи проводяться з 5 -6 дітьми. Даний курс після четвертого вправи ділиться за специфікою дезадаптації - для тривожних дітей і для дітей з психологічною несумісністю з класом див. додаток № 3.
3. Агресивність дитини обумовлена ​​низькими інтелектуальними здібностями.	1. Методика «малюнок людини». 2. Тест Векслера на інтелектуальний розвиток дитини.	1. Методика «Наші почуття»: Мета: Ознайомити дітей з позитивними емоціями, вербальним і не вербальним спілкуванням. За допомогою отрегаірованія негативного досвіду, ми вчимо їх справлятися з агресією (див. додаток № 4).
4. Агресія викликана переглядом відеофільмів, кіно, комп'ютерних ігор з елементами насильства.	1. Методика   «Вільний малюнок». 2. Бесіда з батьками на тему захоплень дитини у його вільний від навчання час.	1. Методика «маленький секрет»: Мета: відновлення позитивного емоційного стану допомагає дітям позбавлятися від негативних імпульсів і агресивної поведінки. 2. "Мої емоції»: Мета: рольовий програвання життєвих ситуацій, вживання в роль. Виникаючі почуття і переживання вчать дітей шукати альтернативні варіанти поведінки, ніж агресія. 3. «Театр з пластиліну»: Мета: вихід агресії, спровокований на ляльок з пластиліну (див. додаток № 4)
5. Агресія обумовлена ​​статевою приналежністю (У хлопчиків вона завжди вище, ніж у дівчаток).	1. «Тест Руки» Е. Вагнера (роздільне тестування хлопчиків і дівчаток).	1. Курс загальної роботи з хлопчиками і дівчатками, спрямований на зниження агресії посредствам прищеплення норм поведінки прийнятих в сучасному суспільстві. Див. додаток № 6.

Ось конкретні приклади роботи з дитиною щодо кожної консультативної гіпотези.
1. Саша Н. 7лет. У родині є обидва батьки.
Діагностика виявила агресивність дитини, пов'язану з сімейними факторами. Дефіцит уваги по відношенню до дитини, а так само агресія батьків по відношенню один до одного. Хлопчик в методиці «малюнок сім'ї» намалював як би два сюжети, це з'ясувалося після розмови з ним про його малюнку . З одного боку, він як би окремо від своєї сім'ї грає з машинками, загородившись від батьків які про щось говорять. На питання про що вони говорять, хлопчик відповів, що тато голосно кричить, а він, що б не чути, ставить стільці, вони схожі на довгу дорогу, по якій можуть їздити його машинки.
Також нами було з'ясовано з бесіди з учителем, що Саша часто і в класі, якщо йому щось не подобається, намагається якось від всіх відвернутися і грати самостійно, якщо йому починають заважати, наприклад, забирають іграшку, він дуже злиться і може зачин бійку з кривдником. Але в той же час він якось хоче привернути до себе увагу, якщо першим виконав завдання, неодмінно тут же хоче його показати (тягне руку), коли клас йде до їдальні завжди прагне піти за руку з вчителем, і якщо хтось перешкоджає цього, він обов'язково отпіхнет, постарається заволодіти рукою.
У консультативній роботі з Сашком ми проводили такі методики:
Методика "каракулі"; Солом'яний башта; Портрет твоєї родини; Методика «малювання історії» (додаток № 5).
Методика "каракулі" допомогла нам налагодити з хлопчиком контакт і створити доброзичливу, не з примусу атмосферу. Хлопчику було дано домашнє завдання, яке він виконав і приніс до наступної зустрічі. Воно допомогло нам більш відкрито поговорити про те, що зображено і чому він намалював саме цей малюнок. Для наочності опишемо наші не вербальні спостереження: На першої консультативної зустрічі дитина був замкнутий, він сидів боком, злегка насупившись, і поставився до завдання без особливого ентузіазму. Але в процесі нам вдалося його зацікавити тим, що потрібно щось побачити важливе в каракулі, яке-небудь зображення, спільний пошук допоміг досягти зацікавленості, а спільна діяльність і моя допомога допомогла домогтися деякого довіри з боку хлопчика. Завдання будинок він сприйняв доброзичливо і пообіцяв обов'язково його виконати. До кінця заняття у Саші злегка змінилася поведінка, його поза була більш відкритою, а похмурий вигляд змінився на позитивне сприйняття дійсності.
Методика «Солом'яна башта» виконувалася Сашком у місці з батьками. Вони були запрошені на сесію, і зніми, попередньо була проведена консультація для збільшення відомостей про життя та індивідуальних рисах хлопчика. Після цього нами була запропонована методика спільної роботи сім'ї. По її закінченні ми відзначили такі важливі моменти:
1. У сім'ї лідируючу і керуючу функцію виконує батько хлопчика.
2. Саме він організовував процес спільної роботи, користуючись наказним тоном, що не вимагає заперечення.
3. Якщо хтось із членів сім'ї намагався запропонувати свої варіанти, він виявляв ознаки агресії (ігнорував, заперечував, говорив, підвищуючи голос).
4. Сім'я досягла кінцевої мети, побудувавши щось схоже на башту, однак атмосфера була не дуже приємною, без задоволення результатом і відсутності позитивних емоцій і почуттів. У хлопчика відчувалося деяка пригніченість.
Після цієї сесії, на наступну консультацію хлопчик приходив самостійно. З ним проводилася методика «Портрет твоєї сім'ї».
Ми разом з дитиною програвали травмуючі моменти взаємовідносин між батьками і їм самим (див. додаток № 5, методика «Портрет твоєї сім'ї»). Дана методика включала в собі 4 заняття, в яких хлопчикові вдалося програти жорсткість і категоричність свого батька, а так само зрозуміти, що очікуване увагу від батька можна замінити турботою про нього його мами, тому що вона дуже старається, що б йому було добре і дуже любить його.
По закінченню цих занять ми провели консультацію з мамою Саші. У нас було з нею близько трьох зустрічей. Ми постаралися проаналізувати причини замкнутості і «відгородження» дитини від сім'ї, його взаємини з татом. А так само і те, що можна реально спробувати змінити і зробити, що б хлопчик найменшим способом відчував не увага до нього з боку батька, піддавався тиску з його боку і по можливості менше присутній при сварках батьків. Обговорювалося шкоду всіх цих факторів на нормальний розвиток хлопчика і його труднощі з-за них.
На останніх двох зустрічах з Сашею, ми провели методику «малювання історії», де хлопчик самостійно зміг зобразити різні кінці однієї і тієї ж історії, яку він придумав, тим самим, зрозумівши можливість альтернативних почуттів і способів поведінки в різних життєвих ситуаціях. Деякі малюнки є в додатку № 7, інша ж частина знаходиться, у зв'язку з виробничою необхідністю, на базі проведення практики - у школі № 6 м. Литкаріно.

2. Другий розглянутий нами випадок відноситься до шкільної дезадабтаціі, викликаної психологічною несумісністю з класом і не розвиненістю навичок спілкування.
Маша К. сім з половиною років. Виховує одна мама.
Діагностика здійснювалася за допомогою методики «неіснуючу тварину», методом спостереження в ході гри і «соціометрії». Останній тест показав найменшу кількість виборів Марії в класі. Наші особисті спостереження і бесіда з учителем підтверджують результати тестів. Дівчинка мало спілкується з однолітками, буває занурена в себе, замислена. У грі вела себе досить агресивно, штовхала дітей, кричала, коли вийшла з гри і навіть почала плакати, потім надулася і просиділа до кінця змагань одна в кутку. Деякі хлопці намагалися її втішити, але вона тільки «відбиваються».
Разом з іншими трьома дітьми, відібраних з сусідніх класів для даного курсу, пройшла тренінг «Країна розуміння». На початку у дівчинки виникали труднощі в придбанні вміння слухати і чути інших.
А так само в осмисленні своїх вчинків і деякому аналізі того, що ж вона робила не так по відношенню до інших дітей.
Так само при розмові з мамою Маші, ми з'ясували, що вона мало буває з дівчинкою, і вони в основному спілкуються з приводу того, що їй і коли потрібно зробити. Мама висловила жаль, що не завжди, виходить поговорити з дитиною про його труднощі в школі й що вона мало цікавиться, з ким дитина дружить.
Тому ми постаралися при проведенні вправ, спрямованих на розвиток здатності ділитися своїми переживаннями, приділити Маші особливу увагу. В інших трьох хлопців спостерігалася підвищена тривожність і невпевненість у собі, низька самооцінка. При проведенні тренінгу ми намагалися приділяти дещо більше уваги тій дитині, у якого була та чи інша проблема, а проведене вправу відповідало її вирішення. Наприклад, у Васі Р. занижена самооцінка , Вправа «кораблик» націлене на її підвищення, відповідно Вася був головним героєм і на самому початку і після того, як і всі діти його виконали, тобто в кінці.
Після проходження курсу ми через місяць провели діагностику, скориставшись соціометричною методикою. За її результатами ми помітили, що вибори щодо Маші дещо збільшилися, вона стала більш відкритою, рухомий і цікавиться тим, що її оточує з позитивної позиції.
Мамі Маші були дані рекомендації постаратися влаштувати її в
який-небудь дитячий кухлів, пов'язаний зі спільною діяльністю всієї групи дітей приходять на заняття. Це може бути і ліплення, і екібана, а так само якісь класні захід, наприклад, спільний похід у театр чи музей.
3. Діма С. 7 років. У сім'ї присутні обидва батьки.
Діагностика здійснювалася з використанням «тесту Векслера і малюнка людини», а так само тесту «неіснуюче тварина» і спостереження в ході гри. Ми провели бесіду з учителем і переглянули матеріали, пов'язані з навчанням дитини в школі.
Учитель зазначав войовничість хлопчика, деяку «безглуздість», загальмованість у виконанні шкільних завдань, не пильність, погану пам'ять і т.д. При перегляді нами зошитів хлопчика відзначалася не чіткість ліній, невміння правильно повторити ті чи інші фігури, неохайність. Тест Векслера і деякі матеріали, пов'язані з готовністю дитини до шкільного бучении показали досить низькі інтелектуальні здібності хлопчика.
Нами була проведена в консультативних зустрічах група вправ, спрямованих на збільшення розуміння емоцій і переживань інших людей, обговорення та індивідуальне програвання ситуацій, де люди можуть заподіяти біль один одному і чому цього не можна робити, а так само переживання своїх позитивних почуттів. Дані методики мали деякий коррекционное вплив, проте ми помітили, що їх дія короткочасна. Тому вважаємо, що даний блок слід піддати деякій доробці, а так само збільшенням корекційних методик.
4. Іра А. 7 років, є і мама і тато, проте велику частину часу з дитиною останні півтора року проводить бабуся.
Дитина, на думку батьків, став більш агресивним, ніж був раніше. Зміни були помічені після того, як дівчинка пішла до школи, а після знаходилася вдома під наглядом бабусі. До цього вона ходила в дитячий садок і проблем, на думку батьків, ніяких не спостерігалося. Після бесіди з батьками ми попросили запросити бабусю на консультацію з метою отримання більш докладної інформації про дитину.
Ірину ж при нашій першій зустрічі ми попросили намалювати малюнок на вільну тему, тобто те, що вона хоче, а так само скористалися методикою "каракулі" для налагодження більш відкритих і довірчих відносин. Декілька малюнків з тих, яких вона зобразила, знаходяться у додатку № 7. Дівчинка виконала завдання з інтересом і досить швидко, була весела, і труднощів у взаєминах практично не було.
Коли ми запитали, що ж вона зобразила, вона повідомила, що це мотоцикл, на якому чоловік відвіз дівчину, як би викрадаючи її. У каракулях Ірина побачила злюща змію, яка збиралася проковтнути людину. Сюжети були досить цікавими і барвистими, ми зацікавилися, намагаючись з'ясувати, придумала вона їх сама або вона десь це вже бачила. Виявилося, що частина сюжетів вона бачила у фільмах, додаючи до них свою фантазію. Аналізуючи групу малюнків, які вона зробила за кілька консультативних зустрічей, і ті, що принесла з дому, ми зробили висновок, що дитина більшу частину часу проводить за переглядом телевізора і її в цьому зовсім не контролюють.
Наші висновки були підтверджені під час бесіди з бабусею, вона людина у віці і просто не справляється з дівчинкою, у Іри відсутній так струмового режим і розпорядок дня, вона часто виявляється наданої сама собі.
Нами були проведені консультації із застосуванням корекційних методик і вправ, які описані в додатку № 4.
В кінці консультативних зустрічей ми запросили батьків (прийшла мама) для обговорення результатів курсу, а так само обговорили з нею, деякі моменти, які важливі для дівчинки і її правильного розвитку.
1. Це, звичайно режим дня, тобто коли і в який час дитині потрібно обідати, робити уроки і т.д.
2. Уважно стежити за тим, що і коли дивиться дитина.
2. Подумати про те, чи краще дитині бути в групі продовженого дня або з нянею, ніж з літньою людиною, який в силу віку не в змозі встежити за дитиною і тим, чим він займається.
2.4. Результати апробації.
До початку роботи з дітьми за розробленою методикою, ми повторно заміряли рівень агресивності у відібраних двадцяти чоловік досліджуваних з загальної групи обстежуваних початкових класів (4 класу), поділивши їх на дві групи - експериментальну і контрольну, максимально зрівнявши обидві групи за показниками статі, агресивності дітей . Далі з дітьми експериментальної групи ми провели роботу з нашою методикою, а діти з контрольної групи не піддавалися в цей час, ніякому впливу.
Після закінчення роботи ми знову заміряли рівень агресивності в обох групах. Відмінності між контрольною і експериментальною групою в плані можливої ​​динаміки агресивності відображені в таблицях 2 і 4.
Таблиця 2. Результати обстеження до початку занять.

Експериментальна група дітей, з якими будуть проводитися заняття.			Контрольна група, з якою не буде ні яких занять.
Тест несущ. Живий.		Гра	Тест несущ. Живий.		Гра Від 10-15б.
1. Микола Р.	5б.	12 б.	1.Соня У.	8 б.	11 б.
2. Антон П.	7 б.	11 б.	2. Рома А.	7 б.	11 б.
3. Олексій О.	5 б.	13 б.	3. Ваня К.	6 б.	10 б.
4. Саша Н.	8 б.	10 б.	4. Вадим Л.	8 б.	13 б.
5. Маша К.	9 б.	14 б.	5. Рита Б.	5 б.	12 б.
6. Олена С.	6 б.	15 б.	6. Максим Н.	8 б.	14 б.
7. Діма С.	7 б.	12 б.	7. Вітя Ж.	7 б.	15 б.
8. Іра А.	6 б.	15 б.	8. Наташа Т.	6 б.	13 б.
9. Міша У.	8 б.	14 б.	9. Іра С.	6 б.	12 б.
10. Стас Ф.	9 б.	13 б.	10. Артур З.	8 б.	15 б.

Таблиця 3. Дані експериментальної та контрольної групи дітей
до апробації методики. Відмінностей між групами практично немає.
(Значимість відмінностей оцінювалася за допомогою T-критерію Стьюдента).

тести	Експери-ва група		Контрольна група		t-критерій Стьюдента	рівень значімос-ти
Неіснуюче тварина	7	1,41	6,9	1,04	0,19	Не значимо
Гра	12,9	1,57	12,6	1,52	0,39	Не значимо

Таблиця 4. Результати обстеження по діагностичних методик після проведення занять (підсумкова діагностика).

Експериментальна група дітей, з якими проводилися заняття.			Контрольна група, з якою не проводилося ніяких занять.
Від 3-5б. Тест несущ. Живий.		Гра Від 5-10б.	Від 5-8б. Тест несущ. Живий.		Гра Від 10-15б.
1. Микола Р.	3 б.	5 б.	1.Соня У.	6 б.	10 б.
2. Антон П.	4 б.	7 б.	2. Рома А.	7 б.	11 б.
3. Олексій О.	4 б.	8 б.	3. Ваня К.	6 б.	10 б.
4. Саша Н.	4 б.	7 б.	4. Вадим Л.	8 б.	12 б.
5. Маша К.	5 б.	6 б.	5. Рита Б.	6 б.	12 б.
6. Олена С.	3 б.	5 б.	6. Максим Н.	8 б.	14 б.
7. Діма С.	5 б.	9 б.	7. Вітя Ж.	7 б.	14 б.
8. Іра А.	4 б.	6 б.	8. Наташа Т.	7 б.	13 б.
9. Міша У.	3 б.	5 б.	9. Іра С.	6 б.	11 б.
10. Стас Ф.	5 б.	9 б.	10. Артур З.	8 б.	15 б.

Таблиця 5. Відмінності між експериментальною і контрольною групами дітей після апробації методики. Діти з експериментальної групи стали менш агресивними. Відмінності значущі на рівні значущості 0,001. (Значимість відмінностей оцінювалася за допомогою T-критерію Стьюдента).

тести	Експери-ва група		Контрольна група		t-критерій Стьюдента	рівень значімос-ти
Неіснуюче тварина	4	0,77	6,9	0,83	7,43136197	0.001
Гра	6,7	1,48	12,3	1,67	7,14307186	0.001

2.5. Обговорення результатів.
Провівши кінцеву діагностику і порахувавши критерій Стьюдента, ми отримали наступні результати: експериментальна група показала значне зниження рівня агресивності. Так, наприклад, у методиці «неіснуюче тварина» у вторинній діагностиці спостерігалося 6-8 елементів вказують на агресію (роги, зуби, пазурі і т.д.), а після проведення занять та збору даних, в кінцевій діагностиці ці ж показники зменшилися до 1-3 елементів. Ті ж результати спостерігалися і в повторному проведенні гри, діти з якими проводилася робота, були менш агресивні, більш миролюбні і доброзичливі в порівнянні з контрольною групою.
Контрольна група, де не проводилися заняття, залишилася практично без змін.
Рівень значущості показує наявність реального зниження агресивності дітей. Це підтверджує ефективність розробленої нами методики і те, що вона може бути використана психологами у практичній роботі з дітьми, рівень агресії яких перевищує допустимі норми.
Висновки:
У даній роботі ми розробили і апробували методику психологічного консультування агресивних дітей семирічного віку. Завдання, поставлені на початку роботи, виконані.
Ми розглянули феномен агресивності зовнішньої поведінки з точки зору сучасної психології, з'ясували, яка на сьогоднішній день проводиться робота з агресивною поведінкою дітей в рамках практичної психології, розглянувши окремо психотерапію та консультування. Потім, у практичній частині ми розробили і опрабіровалі методику психологічного консультування, спрямовану на зниження агресивних проявів у семирічних дітей.
Здійснивши апробацію отриманої методики в рамках психологічного консультування, ми навели як приклад роботи, по одному випадку щодо кожної консультативної гіпотези.
Проаналізувавши загальні результати по апробації даної методики, ми виявили її результативність в 80% випадків.
Виходячи з отриманих результатів, ми зробили висновок, що   методи надання впливу, пов'язані з консультативною гіпотезою про агресивність дитини, обумовленої, низьким рівнем інтелекту, виявилися не дороблені.
Розроблений нами курс «Профілактики агресивної поведінки дітей засобами естетичного виховання" може бути методичним посібником для застосування його в шкільній практиці, як педагогом-психологом, так і викладачем початкової школи. Хочеться відзначити, що він є нестандартним і мало застосовуваним методом навчання і морального виховання дітей.
І в кінці хотілося б відзначити, що більша частина розглянутих методик були перероблені нами з урахуванням специфіки застосування їх у практиці консультування.
Ми вважаємо, що створені нами блоки програми можуть бути поповнені за кожним напрямом щодо наших консультативних гіпотез.

Висновок.
Наша робота присвячена агресивності дітей та методами роботи з нею. На наш погляд це суттєвий внесок у практичний напрямок психологічної роботи в цілому, а так само і зокрема, тому що наші вправи є практичним посібником для педагогів-психологів і тих людей, хто присвячує себе дітям і роботі з ними. Щодо перспектив подальших досліджень, то ми вважаємо, що вони не тільки «широкі, але й глибокі» ... Ми бачимо їх у наступному:
1. Поповнення консультативних гіпотез по кожному пункту нашої методики.
2. Пильна увага до гіпотези про «агресивності дитини, обумовленої низькими інтелектуальними здібностями», а так само до гіпотези про «агресії, викликаної переглядом відеофільмів, кіно, комп'ютерних ігор з елементами насильства». Ці два пункти сміливо могли б бути поповнені методами здійснення впливу на дітей семирічного віку, тому що хлопці в цьому віці досить вразливі і багато чого з придуманого дорослими (фільми тощо) приймають всерйоз.
3. Щодо «методів здійснення впливу» у нашій методиці ми вважаємо, що цей пункт також може бути поповнено новими техніками.
4. Ну і останнє - це звичайно вибірка випробовуваних. Ми сподіваємося, що надалі продовжимо роботу в цьому напрямку, тому що вважаємо, що обстежуваних і відбираються дітей в експериментальну і контрольну групу має бути значно більше.
Список літератури.

1. Адлер А. Практика і теорія індивідуальної психології. - М., 1995. 36 с.
2. Бандура А. Уолтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання і сімейних відносин. - М., 1999.
3. Берон Р., Річардсон Д. Агресія. - Спб., 1997.
4. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1868. - 112 с.
5. Божович Л.І. Про шкоду фізичних покарань (бесіда). / / Божович Л.І. Проблеми формування особистості. Вибрані психологічні праці. - М-Вороніж, 1995.
6. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості. - М., - 1875.
7. Булянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. - М., 1988.

8. Бурменской Г.В. Карабанова О.А. Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування. - М., 1990. - 136 с.

9. Буянов М.І. Бесіди про дитячій психіатрії. - М., 1992. - 255 с.
10. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. - М., 1988. - 207 с.
11. Берон Р., Річардсон Д. Агресія. - С-П., 1997. - 330 с.
12. Бютнер К. Жити з агресивними дітьми. - М., 1991. - 88 с.
13. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. А.В. Перовського. - М., 1979. - 288 с.
14. Питання вивчення і виховання особистості - т. 1 - Л., 1926. - 111с.

15. Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1997.

16. Гарбузов В. І. Практична психотерапія. - СПб., 1994. - 196 с.
17. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? - М., 1995. - 239 с.
18. Дільтей В. Описова психологія. - Спб., 1996. - 314 с.
19. Еніколопов С.М. Деякі результати дослідження агресії / / Особистість злочинця як об'єкт психологічного дослідження. - Під ред. А. В. Петрова - М.: Вид-во Наука, - 1979. - С. 21 - 46.
20. Завражец С.А. Агресивні фантазії в дитячому та підлітковому віці / / Питання психології. - 1993. - № 5, C. 8 - 16.
21. Залкінд А.Б. Біологія в СРСР - М., 1929 - 82 стор
22. Залужний А.С. Дитячий колектив і методи його вивчення. - М - Л., - 1937. - 144 с.
23. Запорожець А.В. Особливості агресивної поведінки. - М., 1991.
24. Запорожець А.В. Особливості психології дітей раннього та шкільного віку. - М., 1985.
25. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М., 1980. - 128 с.
26. Ізард К.Е. Емоції людини. - М., 1980. - 290 с.
27. Каган В.Є. Психологія та психотерапія: гуманізація та інтеграція / / психологія з людським обличчям: гуманістична перспектива в пострадянській психології / / під ред. Леонтьєва Д.А. Щур В. Г. - М., Сенс. 1997.
28. Каган М.С. Світ спілкування. Проблема межсуб'ектівних відносин. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.
29. Ковальов В.В. Семіотика і діагностика психічних захворювань у дітей та підлітків. - М., 1985.
30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтичне консультування. - З - П., 2001. - 34 с.
31. Лалаянц І. Енергія агресії / / Сім'я і школа 1995. - № 6. 3 - 9 с.
32. Лебединський В.В. Емоційні порушення. - М., 1990.
33. Левітів Н.Д. Психіатричний складу агресії / / Питання психології. 1972. - № 6.
34. Левітів Н.Д. психічний стан агресії / / Питання психології 1967. - № 6.
35. Лисина М.І. проблеми онтогенезу спілкування. - М., 1986. - 145 с.
36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Х'юстон А. Розвиток особистості дитини. - М., 1987.
37. Мерлін В.С. Нарис інтегративного дослідження індивідуальності. - М., 1986. 254 с.
38. Мухіна В.С. Проблеми генези особистості. - М., 1985. - 103с.
39. Мясищев В.М. Персонологія, психологія та медицина. / / Клініко-психологічні дослідження особистості. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.
40. Моральність. Агресія. Справедливість / / Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 1992. - 4 с.
41. Обозова А.О. Про сімейну консультації / / питання психології. 1984. - № 3. 41 с.
42. Обдаровані діти / / під заг. ред. В.Г. Бурменской і В.М. Слуцького. - М., 1991.
43. Психологічний словник / / за ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - 312 с.
44. Психологічна діагностика: Проблеми і дослідження / під ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
45. Рєпіна Т.А. Стеркиной Р.Б., Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї. - М.. 1990. - 150 с.
46. Річардс М.П. Розлучення батьків і діти. - Новосибірськ., 1994.
47. Роберт Б. Дебора Р. «Агресія». - З - П. 1994. - 30 - 54 с.
48. Роджерс К. Погляд на психотерапію. Становлення людини. - М., 1994.
49. Рожнов В.С. (Ред.) керівництво з психотерапії 3ізд. - М., Медицина, 1985.
50. Сафонова Т.Я. Цимбал Є.І. та ін Жорстоке поводження з дітьми. - М., 1993.

51. Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою. - М., 1966.

52. Співаковська А.А. Профілактика дитячих неврозів. Комплексна психокорекція. - М., 1988.
53. Фрейд А. Психологія «Я» і захисні механізми. - М., 1993.
54. Холевая Л.А. Вплив сімейних відносин на формування особистості дошкільника.
55. Вип., - № 8. - Мінськ, 1987.
56. Хьелл Л., Д. Зіглер Теорії особистості. - З - П., 1999.
57. Хюстман Р., Хетфільд Дж. Фактор справедливості або ... - М., 1992.
58. Цапкин В.М. Єдність і різноманіття психотерапевтичного досвіду / / Психологічне консультування та психотерапія. Хрестоматія - т. 1. Теорія і методологія. - М., 1999. 29 с.
59. Чистякова М.І. Психогімнастика. - М., Просвітництво, 1990. - 128 с.
60. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / В. В. Лебединський, О. С. Нікольський, Є. Р. Баенская, М. М. Лібліни - М., 1990.
61. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. - М., 1996.

ДОДАТОК № 1.
Специфіка консультативної роботи з молодшими школярами.
Провівши аналіз літератури, звертаючи увагу на окремі дослідження, ми виділили чотири напрямки агресивних проявів, які розрізняються по мотивації і формам агресивності. Це приховано-агресивні, тотально-агресивні, поведінково-агресивні і помірно-агресивні. Між дітьми цих груп існують специфічні відмінності, що зачіпають різні сторони їх розвитку: мотиваційну сферу, образ «Я», самооцінку, взаємини з оточуючими, сприйняття сімейної ситуації.
Відмітна особливість приховано-агресивних дітей - це неузгодженість свідомих прагнень і несвідомих мотивів. Для дітей цієї групи характерно, з одного боку просоціальная спрямованість бажань, представлених у свідомості, з іншого боку, у них виявляються агресивні устремління, які не усвідомлюються ними. У цьому випадку, джерелом дисгармонійного розвитку виступає конфлікт між безпосередніми, часто не усвідомлюваними прагненнями суб'єкта і значущими для нього соціальними вимогами. Ці діти добре навчаються, користуються прихильністю однолітків і дорослих. Страх втратити своє становище, потерпіти невдачу викликає у них спотворення реальної дійсності; діти відкидають власну відповідальність за неуспіх, перекладаючи провину за свої невдачі на інших. Вони вимагають від оточуючих безумовного визнання, критику на свою адресу сприймають болісно. Не випадково, що цим дітям притаманне бажання мати тварин, які, на відміну від однолітків, не пред'являють до спілкування ніяких вимог, виступають в ролі пасивних учасників взаємодії, «відомих» і беззастережно визнають авторитет і першість своїх власників. Більшість з приховано - агресивних дітей - дівчинки. Таким чином, у дітей спостерігається неузгодженість між тим, що представлене в свідомості дитини і тим, що становить зміст несвідомої мотивації. Така неузгодженість, дисгармонія в структурі особистості негативно впливає на розвиток особистості дитини. Впевненість у власній правоті, «своєї непогрішності» робить дітей закритими для досвіду, для впливу на них інших людей. Стикаючись з ситуаціями, в яких їх спроможність піддається сумнівам, вони займають звинувачують позицію, пред'являють підвищені вимоги до оточуючих, не визнають власної відповідальності за свої невдачі. Їх сприйняття навколишньої дійсності виявляються спотвореними, приводячи до розладу з самими собою, викликаючи неадекватні реакції в ситуації, що становлять загрозу для їхнього «Я». Розвиток особистості йде по невротическому шляху, що в підсумку призводить до дезадаптації та внутрішньої незадоволеності. Складність профілактичної роботи з такими дітьми полягає в тому. Що змінити притаманну їм високу самооцінку, впевненість у своїй винятковості дуже важко. Висока самооцінка більше пручається перебудові, це пов'язано з тим, що навіть частковий успіх підкріплює високий рівень самооцінки. А її високий рівень підтримується їх реальними успіхами у навчальній діяльності, а так само позитивною оцінкою дорослих, вчителів і батьків.
У структурі мотиваційної сфери тотально - агресивних дітей - різні її рівні функціонують узгоджено: особиста, егоїстична спрямованість проявляється і на свідомому і на несвідомому рівнях. На відміну від приховано-агресивних у тотально-агресивних відсутній механізм орієнтації на соціальні норми. Цінності цих дітей не включаються потреби і проблеми інших людей, у своїх діях вони керуються тільки власними інтересами. Для цих дітей характерний чіткий стандарт ідеального образу «Я». Він включає такі якості як сила, влада, вміння постояти за себе. Саме образ «Я» виступає ідеалом, на який вони орієнтуються в своїй поведінці, прагнучи йому відповідати. Тому агресивна установка і знаходить свою реалізацію, тому що вона підкріплена свідомо прийнятими намірами, поведінковими ідеалами. Особистість дітей цієї групи не можна назвати гармонійною, тому що конфлікт існує, і він лежить у сфері взаємин з іншими людьми. Їх агресивність зустрічає опір, не знаходить розуміння і підтримки. Їх відкидають однолітки, дорослі виявляють невдоволення, від цього у цих дітей виростає дискомфорт. У дітей цієї групи можна знайти ряд особливостей у розвитку: у них спостерігається домінування в структурі мотиваційної сфери, споживчої мотивацією. Крім того, прагнення отримувати поєднується з відсутністю бажання самим давати будь - що, висування вимог до інших, з відсутністю турботи про інших і зацікавленості проблемами оточуючих. Профілактика і корекція у таких дітей проводиться з акцентом на видалення споживацького ставлення до людей, розвиток навичок спілкування, доброзичливості, бажання робити що-небудь для інших. Крім цього робота повинна бути орієнтована на розвиток уявлень про себе, своїх можливостей, розвиток співчуття і розуміння.
Агресивна поведінка у групах поведінково-агресивних і помірно-агресивних носить інструментальний характер. Однак у групах поведінково-агресивних дітей яскраво виражене агресивна поведінка виступає закріпилася захисною реакцією, яка сформувалася в умовах хронічної незадоволеності значущих потреб у визнанні, любові, захищеності з боку найближчого оточення. Чи не благополучна атмосфера в сім'ї, конфліктні відносини з близькими людьми, відкидання однолітками і т.д. породжують у цієї групи дітей негативні переживання. Випробовувана ними незадоволеність у визнанні і любові знаходить відображення в агресивних актах, що стала формою реагування на емоційну напругу. Метою агресивних дій цих дітей є можливість задовольнити потреба у визнанні з боку оточення. Вони прагнуть добитися уваги оточуючих хоча б і з допомогою такого не конструктивної способу, як агресія. У місці з тим, що випробовується не довіру до себе, у власні сили і можливості є основою формування негативного самовідчуття, не прийняття себе. Таке невіра робить дітей залежними від оточуючих, їх думки і оцінок. Недовіра до себе породжує негативне самосприйняття і відчуття власної не значимості і не компетентності. Таким чином, у поведінково-агресивних дітей агресивність є вираженням стійкої, хронічної незадоволеності значущих потреб. У завданнях профілактичної роботи щодо поведінково-агресивних дітей виступають розвиненіша позитивного ставлення до себе, самоприйняття, самоповаги, підвищення внутрішньої компетентності і довіру до себе і свого досвіду.
У помірно-агресивних дітей, що спостерігається агресія виступає засобом задоволення актуальних ситуативних потреб. Їх структура мотиваційної сфери, а, отже, й особистості, відрізняється характерною гармонійністю: Свідомі мотиви перебувають у відповідність з несвідомими спонуканнями. Це робить дітей відносно стійкими і незалежними від ситуативних впливів навколишньої дійсності. Помірно-агресивні діти являють собою варіант найбільш благополучного розвитку. Вони добре навчаються, відчувають емоційний комфорт у сім'ї, їм симпатизують однолітки. Діти опиняються стійкими в ситуації фрустрації, здатні знаходити рішення у важких ситуаціях, проявляють гнучкість і конструктивність при спілкуванні з оточуючими. Вони відчувають себе захищеними, впевненими в собі, доброзичливо ставляться до оточуючих, вміють підтримувати контакти з іншими людьми. Діти вірять у себе, що дозволяє їм бути незалежними, самостійними, впевненість у своїх діях робить їх вразливими і відкритими новому досвіду. Таким чином, підводячи підсумок можна сказати, що для помірно-агресивних дітей характерні окремі ситуативні прояви агресії.
Питання попередження і корекції дитячої агресивності висвітлюється в не численних роботах. У зарубіжній психотерапевтичної практиці нагромаджено певний досвід корекції дитячої агресивності, який багато в чому залежить від теоретичних поглядів на природу цього феномену.
У психоаналізі мета корекції визначається як посилення «Я» дитини (53). Джерело проблем дитини бачиться в його минулому досвіді, тому зусилля терапевта фокусуються на інтерпретації несвідомої мотивації, що ховається за спонтанно «прориваються» агресивними діями дитини. Процес терапії організується таким чином, що б дитина могла вільно висловити свій стан, за яким ховаються проблеми.
На відміну від психоаналізу, що робить акцент на минулому досвіді і переживаннях дитини, в розробленій К. Роджерсом терапії, центрованої на клієнті, основна увага приділяється емоційним відносинам між терапевтом і дитиною, існуючим «тут і тепер». Мета такої не директивної терапії (48) полягає в тому, що б дитина отримала досвід самопізнання та самоврядування, став більш адекватним як особистість, міг справлятися з поточними і майбутніми проблемами. Ця форма терапії «зосереджується радше на особистості дитини, аніж на його проблеми». Поряд з проведенням терапії з дитиною, організується і консультування батьків, покликане сприяти терапевтичному процесу. Тренінг дитячо-батьківських відносин покликаний полегшити спілкування з дітьми в сім'ї, прищепити батькам навички взаємодії з дітьми, розвинути у них сензитивно розуміння, прийняття дитини і його потреб.
Найбільш значущі напрацювання з питання корекції дитячої агресивності досягнуті в рамках поведінкового підходу. У відповідності з теорією соціального навчання, що розглядає агресію як придбану форму поведінки, корекційна робота повинна бути спрямована на модифікацію поведінки дитини - поступове зменшення, згасання, гальмування агресивних проявів з одночасним формуванням нового соціально бажаного поводження.
Поведінкова модель корекції отримує втілення у різного роду тренінгах, соціальних умінь. У залежності від того, на кого спрямована корекційна програма, тренінги організовуються для самих дітей, батьків, педагогів, існують також програми, розраховані на спільну участь у роботі дітей та їх батьків. Прикладом корекційної роботи з дітьми є уявлення про те, що агресивна поведінка є результат не розвиненості соціальних умінь в ситуації контакту з оточуючими. Навчання дитини конструктивним способам взаємодії усуває прояви агресії в ситуаціях спілкування. Тренінг соціальних умінь організується зазвичай з невеликою (4-6человек) групою дітей і спрямований на те, що б навчити їх альтернативним агресії навичкам соціальної взаємодії. Конкретні методи навчання зводяться до наступних прийомів: 1) моделювання та демонстрації зразків прийнятного поведінки, роз'ясненню у вербальній, символічній формі того, що має бути засвоєно, 2) вправам, не обхідних для придбання та зміцнення нових реакцій. Для цього зазвичай використовують рольові ігри - програють ситуації наближені до життєвих умов і які передбачають реалізацію необхідних умінь; 3) встановлення зворотного зв'язку у вигляді реакцій на поведінку, заохочення за бажане соціальну поведінку і не підкріплення неадекватної поведінки; 4) перенесення засвоєних навичок в реальні ситуації соціального взаємодії. Навчання відбувається достатньо тривалий час (до 12 тижнів). Відзначається, що в результаті таких поведінкових тренінгів відбуваються помітні зміни в поведінці агресивних дітей, зменшується число агресивних дій, знижується фрустрационное напруга, зростає здатність встановлювати конструктивні відносини з оточуючими, розуміти почуття інших дітей. Основна проблема полягає в труднощі перенесення отриманих в ході тренінгу навичок і вмінь в реальні ситуації.
Прихильники когнітивної моделі агресії, вирішальне значення в корекції агресивної поведінки надають подолання стереотипів взаємодії батьків з дітьми, помилкового приписування агресивних намірів оточуючим.
Що ж стосується ефективності корекції в рамках різних напрямків психотерапії, то, як видається для кожного конкретного випадку, прийнятним є той підхід, який більшою мірою відповідає структурі та характеру порушення.
Можна погодитися з В.М. Ципкін, що «методи тієї чи іншої психотерапевтичної школи дієві лише щодо конкретного контингенту клієнтів для того чи іншого кола станів (проблем)» (57). Специфічні методи корекції, що практикуються в різних психотерапевтичних школах, можуть використовуватися на рівних підставах у роботі практичних психологів . Вибір методів проведення корекції визначається характером проблеми, тим, які структури зачіпає порушення. Тому щодо «приховано-агресивних» і особливо «тотально-агресивних» дітей, у яких структура порушення зачіпає глибинні, особистісні підстави, поведінкова терапія менш ефективна. Для «поведінково-агресивних» дітей адекватним буде саме поведінковий підхід, спрямований на формування бажаних поведінкових навичок. Узагальнюючи викладені в літературі підходи, можна сказати, що робота з профілактики та подолання дитячої агресивності повинна бути спрямована на: 1) оптимізацію та гармонізацію відносин з оточуючими (однолітками, дорослими); 2) розвиток особистості самої дитини. Важливим є забезпечення адекватними способами реалізації та задоволення, значимих для нього потреб. Психологічна допомога повинна бути на не просто подолання агресивних проявів, а на формування та закріплення нових стійких форм поведінки. Це передбачає організацію корекційної та профілактичної роботи в наступних взаємопов'язаних напрямах, які включають: 1) Психологічне освіта дорослих, 2) Інформування вчителів та батьків про причини і механізми формування та розвитку агресивності в дитячому віці; 3) Вплив агресивності на розвиток особистості дитини; 4) труднощі, які відчувають діти з різним типом агресії; 5) Навчання дорослих навичкам конструктивної взаємодії з дітьми; 6) Робота з самими дітьми, яка повинна бути орієнтована на вироблення нових, альтернативних агресії форм поведінки і відповідних мотивів. Робота повинна здійснюватися з урахуванням структури порушення та індивідуальних «зон уразливості», властивих дітей з різним типом агресивності. Зупинимося на деяких моментах цієї роботи.
У подоланні агресивності особливе значення має налагодження відносин дитини зі значимими дорослими - батьками та педагогами. Робота з батьками повинна включати в себе, ще й подолання стереотипів сприйняття, оцінки та ставлення до дітей, котрі виявляють агресію, а так само стереотипів реагування і на агресивну поведінку дітей. Така робота є необхідною, тому що найчастіше дорослі негативно сприймають і негативно ставляться до будь-яких проявів агресії (12). Важливим моментом роботи є вироблення в ході спільного обговорення з батьками і педагогами оптимальної тактики взаємодії з дитиною в сім'ї і школі: пошук, знаходження і опрабація навичок ефективного реагування на прояви дитячої агресивності, способів погашення агресивних спалахів, дієвої системи покарань і заохочень. Кінцевою метою такої роботи є зміна позиції дорослих по відношенню до агресивних дітям, а так само озброєння педагогів і батьків навичками конструктивної взаємодії з дітьми. Основне значення у профілактиці та корекції дитячої агресивності має створення в родині атмосфери емоційної захищеності, визнання і прийняття дитини. Тому така робота повинна вестися за участю родичів дитини. Однак при роботі з батьками агресивних дітей виникають певні труднощі. «Тотально-агресивні» і «поведінково - агресивні діти, як правило, зростають у сім'ях, які відрізняються неблагополуччям (батьки п'ють, не займаються дітьми). Багато дітей цих груп надані самі собі, батьки не цікавляться їхніми проблемами, тому залучити їх до роботи важко, а то й зовсім не вдається. Звичайно, ефективність роботи в цьому випадку знижується, Однак, зусилля психологів в таких ситуаціях зосереджуються на роботі з самою дитиною і вчителями.
Педагоги займають більш активну позицію, вони акцентують увагу на труднощах підтримки дисципліни в класі, способи реагування на агресивну поведінку учнів. Організація в таких випадках психологом обговорень допомагає їм змінити ставлення не тільки до агресивних дітям, але і до будь-яких проявів дитячої агресивності, усвідомити своє ставлення до таких дітей і стереотипи реагування на агресивні дії учнів.
Значне місце в профілактиці має займати сприяння в оволодінні дітьми новими способами поведінки. Дорослі зазвичай говорять дитині, як не треба себе вести, але не пояснюють, як треба ..., тому не обходимо надавати зразок поведінки, на який дитина могла б орієнтуватися. Важливою умовою є і формування мотивації, тому що повинно бути не тільки позитивне ставлення до засвоєного поведінки, але й прагнення вести себе відповідним чином.
Так само одним з моментів корекції дитячої агресивності є і спілкування з однолітками, тому що іноді взаємини можуть бути джерелом неприємних переживань, дискомфорту, багато в чому визначаючи самопочуття дітей. Налагодження відносин з однолітками виступає одним із завдань профілактики агресивності дітей.
У цілому ж, описувана нами робота, повинна бути спрямована на: 1) розвиток вміння встановлювати і підтримувати стосунки з дітьми; 2) вміння знаходити конструктивні рішення у важких ситуаціях соціальної взаємодії; 3) вміння висловлювати свої почуття і вдосконалення навичок спілкування; 4) розвиток уявлень про себе і своїх можливостях; 5) розвиненіша вміння брати на себе відповідальність за свої вчинки; 6) розвиток позитивного ставлення до себе, самосприйняття і самоповаги; 7) довіру до себе і свого досвіду, внутрішньої компетентності; 8) а так само розвиток співчуття та емпатії (28).

Психологічне обстеження дитини в практиці консультування.
Загальні рекомендації до обстеження.
Індивідуальне психологічне консультування передбачає аналіз всього ходу розвитку дитини і грунтується на інформації, одержуваної з різних джерел: бесіда з батьками, вчителями, самою дитиною, наглядати за дитиною у шкільній чи іншій обстановці; експериментально - психологічне обстеження, знайомство з батьками, вивчення медичної та іншої документації.
У зв'язку з популярністю різних форм заочного консультування батьків, (наприклад питання, задані фахівцям по телефону, прямо зі студії телебачення, радіо або на сторінках журналів) необхідно зазначити їх загальний характер, але і притаманну їм небезпека «підгонки» індивідуального випадку під найбільш ймовірний, типовий варіант труднощі або порушення.
Ряд авторів * вважають найбільш раціональної наступну послідовність етапів вивчення конкретного випадку:
1) Аналіз інформації, отриманої в первинної бесіді з батьками, а так само наявних відомостей від лікарів, педагогів або інших зацікавлених в дитині осіб;


* БурменскаяГ.В. КарабановаО.А. ЛідерсА.Г. «Статево-психологічне консультування». Проблеми психологічного розвитку дітей. МДУ - 90г.
2) Бесіда з батьками, спрямована на отримання відомостей про попередніх етапах розвитку дитини, її здоров'я, внутрішньосімейних відносинах і обставин соціально - побутового плану;
3) Збір інформації з інших установ, включаючи попередні психологічні обстеження (якщо вони є);
4) Відомості про стан здоров'я (до моменту обстеження);
5) Спостереження за дитиною в домашній, шкільної чи іншій обстановці;
6) Експериментально - психологічне обстеження; сукупний аналіз усіх отриманих матеріалів (бажано обговорення різними фахівцями).
Важливим доповненням до обстеження є аналіз продуктів діяльності дитини (малюнки, шкільні зошити, вироби, предмети захоплень і т.д.), а так само результати вивчення особистості батьків.
Відповідно до загальної схемою віково-психологічного аналізу отримані відомості групуються в чотири розділи:
1) інформація про історію розвитку дитини та стан її здоров'я;
2) відомості про особливості соціальної обстановки, у якій росте дитина (сім'я, колектив однолітків в садку і школі або інших відвідуваних установи);
3) Особливості поведінки і діяльності дитини (в процесі обстеження, а так само в сім'ї, школі чи інших ситуаціях);
4) Диференційована характеристика розвитку пізнавальної та емоційно - особистісної сфер дитини;
На основі цієї інформації психолог - консультант повинен дати загальну оцінку рівня розвитку дитини, описати сутність його труднощів, оцінивши їх складності і глибини, виділити фактори, пов'язані з появою зазначених труднощів, визначити сфери впливу з метою усунення або ослаблення гостроти проблеми і, нарешті, розробити корекційну програму або пропозиції з психотерапії. Всі перераховані види і джерела інформації мають самостійне значення і припускають специфічні засоби і методи її одержання.

Додаток № 2.
Метод спостереження за поведінкою дитини в ході гри.
Для цього було відібрано дві однотипні гри, зміст яких полягав у тому, що кожна дитина підгрупи з десяти чоловік в певний момент залишався в не гри. Дитині не вистачало стільця або кеглі, коли після закінчення яких або рухів давався сигнал, зайняти місця або схопити кеглю, кількість яких, на одну менше ніж дітей. Метою гри була більш повна актуалізація мотиваційних тенденцій у дітей. Інструкція націлює дітей на боротьбу і виграш. У ході гри велося спостереження за кожною дитиною, і за спеціальною схемою відзначалися агресивні реакції дітей представлені в наступних етапах: 1. вступ у гру, 2. ігрові етапи (6етапов), 3. вихід з гри.
Поведінка дитини на кожному етапі фіксувалося по наступним категоріям: 1. вираз обличчя і поведінки взагалі, 2. мова, 3. агресивні прояви, 4. непряма агресія.
Показником методики є частота агресивних реакцій, а так само емоційних проявів, супроводжуваних агресивна поведінка. Методика спрямована на більш детальний аналіз поведінки та емоційних реакцій дитини в ситуації змагальної гри.
Схема:

Спостереження за дитиною в ході гри	Вступ до гри	Перебіг гри	Вихід з гри
Вираз обличчя і поведінка взагалі
Метушливість
Розгубленість
Занепокоєння
Радість
Спокій
Зніяковілість
Подив
Байдужість
Злість
Відчай
Засмучення
Відмова
Порушення правил
Інші реакції
Мова
Командний тон
Загрозливий крик
Плач
Обзивається
Лається
Прохання
Радісний вигук
Інші реакції
Агресивні реакції
Штовхається
Б'ється
Забирає кеглю
Зіштовхує зі стільця
Непряма агресія
Тупотить ногами
Кидає іграшку
Починає плакати
Інші реакції

Додаток № 3.
Вправи «Країна розуміння».
Розвиток комунікативних здібностей дітей, за допомогою яких вони навчаться розуміти інших хлопців і робити оцінку свого негативного (агресивного) поведінки.
Мета:
1. Навчання вмінню слухати та чути інших.
2. Осмислення своїх вчинків.
3. Розвиток здатності ділитися своїми переживаннями.
Методичні прийоми:
1. Бесіда, спрямована на знайомство з різними засобами розуміння.
2. Словесно рухливі релаксаційні вправи.
3. Малювання
Група з 5 -6 людина, розрахована на 10 занять по 50 хвилин.
1 заняття.
1 вправа.
Зниження агресивності по засобом рухової активності.
Психолог каже: давайте познайомимося », діти повинні називати себе по імені.
Гра «Снігова куля».
Діти стають в коло, ведучий бере м'ячик і кидає одному з дітей, він називає своє ім'я, потім наступного, який, крім свого імені називає ім'я попереднього і т.д.
2 вправа.
«Давайте привітаємося». Спочатку йдеться про різні форми вітання реально існуючих і жартівливих. Дітям пропонується привітатися плечем, рукою, спиною і т.д. і вигадати свої незвичайні способи вітання і привітатися ними.
3 вправа.
«Ті хто ...».
Ведучий пропонує встати тим, хто ...
- Любить бігати
- Радіє гарній погоді
- Має молодшу сестру і т.д.
Після відповідей у ​​дітей запитують, хто ж з них має молодшу сестру, а хто любить бігати і т.д.
2 заняття.
1 вправа. Знижуємо агресію, привертаючи увагу дітей до інших хлоп'ят, навчаючи розумінню позитивного і негативного ставлення один до одного.
Діти вітають один одного в колі. А потім їм пропонується гра «Запам'ятай». Діти діляться по двоє і встають спиною один до одного. Після цього по черзі описують зачіску, одяг, обличчя партнера. Опис порівнюється з оригіналом і визначається, на скільки дитина був точний.
2 вправа.
«Що змінилося?!» Кожна дитина по черзі стає ведучим. Ведучий виходить із кімнати. За цей час в групі відбувається 2-3 зміни в одязі, перестановці меблів і т.д. У завдання ведучого входить правильно підмітити ці зміни.
3 вправа.
«Прощання». Обговорюємо різні форми прощання, а потім придумуємо свої варіанти і прощаємося.
3 заняття.
1 вправа. Хлопці вчаться робити один одному приємне, змінюючи свої настанови про те, що агресією і негативним поведінкою можна добитися уваги або розташування інших.
Група встає в коло і вітається, а потім починає гру «Квіточка - Семицветик». Діти малюють окремі частини квітки - пелюстки і оздоблюють різними кольорами. Потім кладуть на стіл, зібравши воєдино. А після дається завдання: «Якби ти був чарівником і міг творити чудеса, то що б ти подарував всім нам?» Або «Якби у тебе був квіточко - семицветик яке б ти бажання загадав?»
«Лети, лети пелюстка через захід на схід
через північ, через південь, повертайся, зробивши коло,
лише торкнешся ти землі бути, по-моєму, вели
Вели що б ... »
По закінченню можна провести конкурс на найкраще бажання для всіх і намалювати його всім разом на аркуші ватману.
Після проведення перших трьох занять і для тривожних дітей і для дітей із труднощами у спілкуванні, ми розділили їх з метою підвищення самооцінки в одних і підвищення комунікативних здібностей в інших.

Зниження агресивності шляхом підвищення самооцінки у тривожних дітей.			Вправи, які знижують рівень агресивності дітей, за допомогою підвищення рівня комунікативних здібностей.
1 вправа - «Кораблик». Діти роблять кораблик, вставши так, щоб одна дитина вмістився в середині. Ведучий пояснює, що кораблик спочатку пливе в сонячну гарну погоду, але от він потрапляє в шторм, а той, хто в середині капітан корабля і він не боїться шторму. На зло бурі і блискавок він повинен крикнути «Я сильний і сміливий капітан, я не боюся бурі!»	4 а із а н я т і е.		1 вправа - «Руки знайомляться, сваряться, мірятися». Вправа виконується в парах з закритими очима, діти сидять навпроти один одного, на невеликій відстані (витягнутої руки). Ведучий говорить: «Закрийте очі, простягніть один до одному руки, познайомтеся одними руками. Продемонструйте добрі відношення. Опустіть руки. Знову витягніть, ваші руки сваряться. Опустіть, а тепер вони миряться, ви розлучаєтеся друзями. Після цього обговорюються відчуття дітей у ході гри.
1 вправа - «Чарівні зарості». Кожен учасник намагається проникнути в центр кола, освіченими тісно притиснутими «чарівними водоростями» - всіма іншими учасниками. «Водорості» розуміють людську мову і відчувають дотику. Ведучий повинен самими добрими словами і ніжними рухами умовити «водоростей» пропустити його в центр кола. Потім, після закінчення гри, обговорюється, коли і за яких умов водорості розступилися, а при яких ні. 2 вправа - «Малюємо». Ведучий пропонує намалювати добре тварина, яка могла б захистити дітей від всього поганого, і написати (розповісти в колі), якими добрими якостями воно наділене.	5 із а н я т і е		1 вправа - «Хто покликав, дізнайся!" Ведучий відходить у дальній кут кімнати, відвертається і закриває очі. Дається інструкція: діти по черзі називають ведучого по імені різними інтонаціями, а він повинен відгадати, хто до нього звернувся і як (Ніжно, грубо, зло і т.д.) Після вправи обговорюються почуття, що виникли при тому чи іншому оклик. 2 вправа - «Ми малюємо». Ведучий пропонує намалювати добре тварина і назвати його ласкавим іменем. Після цього, всі діти показують свою тварину і пояснюють, що говорить про те, що тварина добре.
1 вправа - «Чарівний ящик». У центр кола ставиться ящик (або те, що його нагадує), Діти повинні по черзі підійти до нього і щось з нього вийняти, показавши яке-небудь вправу чи гру з витягнені предметом. А навколишні повинні здогадатися, що він робить або що це за гра.	6 з а н я т і е		1 вправа - «хода». Дітям пропонується пройтися так, як у їхньому уявленні ходить: - Маленька дівчинка в хорошому настрої; - Старий; - Втомлений чоловік і т.д. Так само, діти можуть самі вибрати собі персонаж, а інші будуть відгадувати, кого він зображує.
1 вправа - «Те, що я люблю робити». Діти стоять у колі, ведучий засобами пантоміми показує те, що він любить більше за все робити. Діти відгадують, і так по колу. Які тварини подобаються водить, які він любить подарунки, його улюблена пора року і т.д.	7 із а н я т і е		1 вправа - «Ввічливі слова». Гра проводиться з м'ячем і в колі. Діти кидають один одному м'яч, називаючи ввічливі слова. Потім вправу ускладнюється: треба назвати тільки слова привітання (здрастуйте, привіт, добрий день і т.д.), подяки (дякую і т.д.), вибачення, прощання і т.д.
2 вправа - «Калаж». Береться певна кількість журналів і газет. Дітям пропонується вирізати різних людей і приклеїти на аркуш ватману, але так, що б в одній групі були люди винятково добрі, веселі та усміхнені, а в іншій сумні, сваряться, злі люди. Діти придумують про кожну групу свою історію і намагаються пояснити, чому ж доброта відрізняється від зла і якою людиною легше бути добрим чи злим.	8 з а н я т і е		1 вправа - «Іграшка». Вправа виконується в парах. Одна дитина з пари володар красивою, дуже улюбленої іграшки, а інший дуже хоче в неї пограти. Важливо що б володар іграшки зміг представити ту іграшку, яку він тримає самої, найулюбленішою. У завдання іншого входить вблагати напарника дати пограти іграшку. Як тільки господар іграшки віддає її тому, хто просить, гра переривається, і у господаря питають, чому він віддав іграшку.
1 вправа - «Ми граємо в пригоди!» Дітям пропонується придумати казку і вибрати схожих на них персонажів, а потім програти її перед іншими (водячи - зображують історію, 2-3 дитини). А інші уважно дивляться і намагаються простежити, на скільки у «акторів» вийшло вжитися в образ героїв казки. Потім проходить бесіда, наскільки було важко зобразити вибраний персонаж і передати зміст казки.	9 із а н я т і е		2 вправа - «Калаж». Береться певна кількість журналів і газет. Дітям пропонується вирізати різних людей і предмети, які їм сподобалися, приклеївши їх на загальний лист ватману. Потім пропонується розповісти, чому вони вибрали саме ці картинки, ніж вони сподобалися і придумати історію, задіюючи всі зображення, але так, що б наступний учасник міг продовжити своєю частиною, в кінці ми отримуємо загальну казку.
1 вправа - «Підсумки - яким би я хотів бути і який зараз». Дітям пропонується намалювати себе яким він є зараз і яким би хотів стати. Після показу малюнків у колі з кожним учасником обговорюється (а хлопці допомагають порадами - як стати краще) які кроки потрібно зробити, що б відповідати своєму образу, які йому притаманні риси, і як в собі їх розвинути. Після цього кожна дитина малює для себе поетапну «доріжку - сходи» до вершини своєї досконалості, зображуючи себе на кожному етапі сходження (які якості він додає собі з кожною сходинкою і які вчинки робить, що б бути краще.)	10 з а н я т і е	1 вправа - «Підсумки - яким би я хотів бути і який зараз». Дітям пропонується намалювати себе яким він є зараз і яким би хотів стати. Після показу малюнків у колі з кожним учасником обговорюється (а хлопці допомагають порадами - як стати краще) які кроки потрібно зробити, що б відповідати своєму образу, які йому притаманні риси, і як в собі їх розвинути. Після цього кожна дитина малює для себе поетапну «доріжку - сходи» до вершини своєї досконалості, зображуючи себе на кожному етапі сходження (які якості він додає собі з кожною сходинкою і які вчинки робить, що б бути краще.)

По закінченню курсу, проводиться окрема консультація з батьками, на якій їм даються рекомендації щодо конкретної дитини, а так само керівництво з підтримання ефекту проведених занять, пов'язаних з останнім вправою. Пояснюються його цілі і завдання, а так само пропонується підтримувати в дитині особистісний контроль над своїми вчинками, акцентуючи його увагу на збудованій ним сходах.
Мета гри «Підсумки»: полягає у самостійному контролі дитину саму себе (відчуття себе дорослим, підвищення самооцінки, уважність по відношенню до своїх вчинків і дій, самоаналіз і самокритика негативної поведінки і зі свого боку і з боку дорослих).
Перші кроки батьків:
1. Повісити малюнок у кімнаті дитини.
2. Разом з дитиною, щодня акцентуючи його увагу на вчинки в повсякденному житті, додавати або прибирати якості які допомагають зробити крок до вершини.
3. Для поліпшення взаєморозуміння в сім'ї намалювати таку ж сходи на консультації для батьків.
а) «Який моя дитина зараз, і яким би я хотів (ла) його бачити».
б) «Що я робив (ла), що б він був такий, який є зараз і що потрібно зробити, що б він став таким, яким мені хотілося б».
в) «Який я зараз сам і що мені потрібно, щоб приймати свою дитину такою, якою вона є».
Для даної консультативної сесії виділяються 2 -3 зустрічі протягом тижня, після всього курсу, а так само 2 -3 протягом місяця за потреби клієнта.
Додаток № 4.
Вправа 1 - «Наші почуття».
Мета: за допомогою ознайомлення дітей з позитивними емоціями, вербальним і не вербальним спілкуванням, а так само відреагування негативного досвіду, ми вчимо їх справлятися з агресією.
Матеріали: картки з назвою почуттів: радість, смуток, образа, натхнення, страх, задоволення, гнів, сором, захоплення, вдячність, здивування, злість, огида, полегшення, нетерпіння, переляк, збентеження, печаль.
Процедура: запропонувати дитині розділити картки на дві групи, в якій одні почуття будуть позитивними, а в іншій, негативні. А потім постаратися разом придумати різні ситуації, в яких вони будуть проявлятися. Після цього, дати дитині завдання намалювати ті почуття, які йому найбільше подобаються, і розповісти чому.
Методика «Маленький секрет».
Мета: відновлення позитивного емоційного стану допомагає дітям позбавлятися від негативних імпульсів і агресивної поведінки.
Матеріали: аркуш паперу, кольорові олівці.
Процедура: «Сядь зручніше, зроби 2 -3 глибоких вдиху, закрий очі. Зосередься і згадай своє улюблене місце, де ти любиш бути, де тобі спокійно і добре, якщо такого немає, придумай його. Звуки, кольору, навколишні предмети в цьому місці, які вони .... Пограй там деякий час. А тепер ще раз глибоко вдихни, обдивився, запам'ятай, відкрий очі.
Спробуй намалювати це місце, що ти представив ».
Потім разом з дитиною обговорити картинку, про що він думав, на що це все схоже і т.д.
Час процедури: годину, годину двадцять.
Методика «Мої емоції».
Мета: рольовий програвання життєвих ситуацій, вживання в роль. Виникаючі почуття і переживання вчать дітей шукати альтернативні варіанти поведінки, ніж агресія.
Матеріали: картон, дитячий конструктор, ляльковий театр, або звичайні іграшки (ведмедики, солдатики, ляльки, машинки тощо)
Процедура: Проводиться на прикладі казок, або разом з дитиною придумуються різні історії, де дитина придумує персонажів і наділяє їх певними якостями і поведінкою. Потім історії програються, їх можна записувати на камеру, а потім разом з дитиною переглядати і виділяти персонажів, на скільки їх задуманий образ вийшло передати, які якості цей образ підкреслювали, яким героєм йому більше подобалося бать і чому. Якщо негативним, то поговорити про те, що ж не вистачає позитивному герою, що б бути кращим і як йому цього досягти. Придумати казку, де позитивний персонаж поступово наділяється тими якостями, що подобаються дитині в негативному герої і що з цього в результаті виходить.
Спробувати перемістити героїв до кінця 3 - 4 заняття в реальне життя.
Методика «Театр з пластиліну».
Мета: вихід агресії, спровокований на ляльок з пластиліну.
Матеріали: коробка з пластиліном, палички, гілочки, а так само маленькі іграшки і конструктор.
Процедура: перший етап може бути здійснений за принципом методики «мої емоції», але з додаванням агресивної забарвлення. Наприклад: гра фортецю. Дитина будує один табір з пластиліну, а інший з конструктора, однією зі сторін оголошується війна. Розігрується напад, подальший хід придумує дитина, чи буде хто - то переможцем чи він все зруйнує, консультант залишається тут глядачем і лише підтримує динаміку процесу вивільнення агресії.
У момент, коли консультант відчує, що агресивні імпульси стали поступово згасати в грі, йому слід постаратися поступово, за допомогою нових історій навчити дитину розуміти і контролювати свої пориви. А як і пояснити, чим вони будуть заважати в житті «головного героя», і постаратися звернути уваги дитини на те, що негативні почуття інших в більшості випадків можна звернути в добрі.
Кількість зустрічей та роботи за даною методикою в цілому визначає сам консультант, але для досягнення найкращого терапевтичного ефекту має бути проведено не менше 10 занять.
Додаток № 5.
Методика «Каракулі».
Мета: створення невимушеної атмосфери, налагодження контакту, звільнення дитини від гальмувань і завдяки чому його каракулі стають більш спонтанними.
Матеріали: простий олівець, аркуш ватману і кольорові олівці.
Процедура: Дитині пропонується, залучаючи все тіло, розмашистими рухами намалювати яку ні будь каракулю в повітрі. Після того, як він відчуває свободу рухів, то може з закритими очима перенести це на папір. Коли каракулі вже готові, дитина повинна розглянути їх з усіх боків, поки будь - яка форма не асоціюється з якоюсь темою.
Всі ці дії ведуть зазвичай до бесіди про різні помічених формах, фігурок і образів, деякі виявляють і не одну, виділяючи їх більш яскравими квітами, іноді з цього народжується спонтанно придумана історія.
Тут консультанту слід звернути увагу на використовувані при розфарбуванні кольору, а так само і на побачені образи. Якщо дитина розповідає якусь історію по намальованій картинці, уточніть, у нього ролі персонажів і кого вони йому нагадують, на кого схожі.
Методика «картина світу».
Мета: Вивчення індивідуальних особливостей образу світу. А так само особистісного сприйняття «свого світу», на скільки його сприйняття негативне у даної дитини.
Матеріал: аркуш паперу розміром 250 / 150 см, олівець і ручки.
Процедура: Дається інструкція намалювати картину світу, тобто світ, його образ, як ти його собі уявляєш. Після цього, дитину просять зобразити його власний світ, на що він схожий.
Інтерпретація: існує п'ять основних видів малюнків:
1. «Планетарна картина світу» - зображення земної кулі, інших планет сонячної системи - когнітивна картина світу у формі загальноприйнятих нормативних знань, придбаних в школі.
2. «Пейзажна картина світу» - у вигляді міського чи сільського пейзажу з присутністю людей, тварин, дерев, квітів і т.п. - По самозвіту - бажана картина свого оточення.
3. «Безпосереднє оточення», обстановка навколо себе, свого будинку, яка є насправді, або ситуативна, - те, що приходить на розум. Несподівані образи, лампа, що горить свічка, що йдуть від відчуттів людини.
4. «Опосередкована, або метафорична картина світу», передає складне смисловий зміст, представлене у вигляді будь-якого складного образу.
5. «Абстрактна, схематична картина світу», що відрізняється лаконізмом побудови, у вигляді якогось абстрактного образу, знаку, символу.
В інтерпретації головними орієнтирами для нас повинні бути виділені жирним шрифтом картини світу, тому що вони можуть підказати, яким би дитина хотіла бачити світ і яким він є у нього зараз. Обов'язково потрібно його попросити, докладно розповісти, що ж він намалював.
Методика «Солом'яна башта».
Мета: простежити структуру взаємин у сім'ї, наскільки й батьки та дитина виявляють ознаки вербальної і не вербальної агресії в присутності інших людей (консультанта).
Дана вправа виконується на консультації в присутності і дитини та її батьків.
Матеріал: деяку кількість соломинок, сірників або можна, в крайньому випадку, спробувати побудувати картковий будиночок.
Процедура: Сім'ї пропонується спільно побудувати протягом 20 хвилин будиночок або вежу, але так, що б всі учасники були обов'язково задіяні в роботі.
Консультант засікає час, і поки родина починає свою роботу в його завдання входить проаналізувати:
1. Наскільки організовано сім'я розподілила обов'язки
2. Хто зайняв лідируючу позицію (почав командувати)
3. На скільки шанобливо члени сім'ї ставилися один до одного
4. Яку роль у цьому процесі відігравав дитина
5. Чи не був хто - то ображений, агресивний, або не задіяний у виконанні завдання.
По закінченню консультант обговорює почуття, що виникли в грі, хто і наскільки активно або пасивно брав участь, чи помітили самі члени родини свої взаємини і т.д.

Методика «Портрет моєї родини».
Мета: разом з дитиною програти травмуючі і негативні моменти взаємовідносин між батьками і їм самим.
Матеріал: олівці кольорові й аркуші паперу.
Процедура: Дитині пропонується по черзі намалювати всіх членів своєї родини у вигляді портрета, організувавши деяку галерею предків. Після цього, консультант пропонує пожвавити портрети, але вже не в нашому часі, а в іншому, наділивши їх якостями, які притаманні зображеним персонам. Потім, у місці з дитиною придумується історія, за якої ті якості, які дитині не подобаються в предків, допомагають їм вижити. Після цього, консультант в місці з дитиною малюють його портрет і теж переносять в минуле, де він стає чарівником, а всі персонажі приходять до нього з проханням перенести їх у їхній даний час. Яким виявиться чарівник (з якими якостями), перенесе він предків назад чи ні, вирішує сам дитина (тут діагностується ухвалення або не ухвалення своєї сім'ї дитиною).
Гра повинна закінчиться тим, що дитина знову йде по галереї картин з намальованими членами своєї сім'ї, і по черзі кожної людини з портрета перенести на загальний аркуш паперу і намалювати його за якимось загальному заняттям з іншими. Дитина ж залишається поки в ролі чарівника і може згадати всі свої «обідкі» і намалювати їх у вигляді різних, страшних тварин поряд з кожним членом сім'ї. Коли малюнок закінчено, дитині пропонується уважно подивитися на страшну картинку і подумати, хотів би він там опинитися ... адже роль чарівника повинна закінчиться, і йому доведеться намалювати себе теж на цьому страшному аркуші з тваринами. Але у нього є останнє бажання ...
Методика «малювання історії».
Мета: зміцнення зв'язку між консультантом і клієнтом (дитиною), а так само усвідомлення альтернативних почуттів і способів поведінки в різних життєвих ситуаціях.
Матеріал: олівці та аркуші паперу.
Процедура: консультант на папері малює одну лінію і просить дитину доповнити це таким чином, що б виникла картинка. І тільки тоді, коли малюнок закінчено, консультант задає питання на зразок: «що це?» Або «Що тут відбувається, і кого ти зображував?» На наступному етапі вже дитина повинна намалювати перший знак, консультант розвиває цей знак в малюнок, який є продовженням картинки намальованою дитиною. Таким чином, виникає серія малюнків, які повинні вкластися в більш повну історію. Коли серія картинок буде закінчена і дитина розповість історію про них, варто розглянути їх наново і проаналізувати. Одночасно варто натякнути дитині, щоб він придумав інше завершення історії, яка могла б бути більш барвистим. Таким чином, дитина зможе усвідомити існування альтернативних почуттів і способів поведінки.
Додаток № 6.
Профілактика агресивної поведінки дітей засобами естетичного виховання.
1. Основні правила етикету.
а) поведінка в гостях, б) поведінка за столом;
в) прикрасу і сервіровка столу; г) як правильно розсадити гостей.
2. Навички спілкування з людьми.
а) Розвиваючі заняття «запрошення в світ спілкування».
б) Корекційно-розвиваюча програма «я вчуся володіти собою».

Деякі приклади ігор, в яких дитина може висловлювати свою агресію в соціально прийнятній формі.
3. Основи флористики (складання букетів).
  а) букети з живих квітів; б) поєднання їх різних видів;
в) букети з сухих квітів; г) створюємо свої композиції.
4. Організація творчої майстерні.
(Основні принципи)
Цілі курсу:
Навчити дітей дотримуватись моральні норми поведінки прийнятих у суспільстві, а так само прищепити вміння реалізовувати свої негативні імпульси в соціально прийнятній формі, не завдаючи шкоди іншим людям.
Курс розрахований на 20 групових занять по 60 хвилин три рази на тиждень.
1 заняття.
Мета: Ознайомити дітей з поняттям «Етикет», даючи можливість осмислити той факт, що вони зустрічаються з його проявами кожен день.
Матеріали: олівці і аркуш паперу.
З хлопцями проводиться бесіда, на якій їм розповідається, чому будуть присвячені дані заняття. Після цього психолог пропонує дітям пояснити значення слова «Етикет», вислухавши всі думки, він дає своє формулювання цього поняття. Потім вчитель продовжує розмову, розпитуючи хлопців, де і коли вони стикалися з культурним і некультурним поведінкою людей.
Після цього пропонується намалювати різні ситуації хорошого (культурного) поведінки і поганого.
Учитель намагається класифікувати розповіді дітей за малюнками, пояснюючи, що, наприклад, «етикет» передбачає культуру мовлення, яка полягає у відсутності вульгарних слів, нецензурних виразів, слів-паразитів, перемежовуючи розповідь дитячими прикладами (що таке слова - паразити і т.д. ).
В кінці заняття вчитель запитує, що ж таке «ввічливість» і коли ми з нею зустрічаємося. Ми розбираємо, якими словами люди вітаються, прощаються, кажуть «будь ласка», «будьте ласкаві», «будьте ласкаві», «вибачте», дякують за допомогу, послугу, бажають спокійної ночі, доброго ранку, гарного апетиту, здоров'я та ін
Дітям дається домашнє завдання постаратися, якомога більше використовувати розібрані слова, поспостерігати, як часто самі дорослі використовують їх.
2 заняття.
Мета: етикет і емоції, навчаємо дітей управляти собою.
Дітям пропонується розбитися на пари і кожної з них пропонується зобразити:
- Двох людей, які про що - то сперечаються;
- Людей, які щось захоплено один одному розповідають (бажано тему розмови взяти актуальну і реальну);
- Зобразити веселого, добре одягненої людини і неохайного.
Після кожної сценки обговорити позитивні та негативні моменти, акцентуючи увагу дітей і підводячи їх до думки, що, наприклад, у першому випадку важливим є манера розмовляти, вміти слухати і чути співрозмовника, не перебивати його, і не підвищувати голос.
У другому випадку, важливо вміння підтримувати бесіду, потрібно знати те, про що говориш, і вміти висловити свої думки в доступній формі.
У третьому випадку, що з доглянутим і веселим, доброзичливою людиною приємніше спілкуватися, ніж з похмурим «бруднулею». Згадати відчуття хлопців, коли вони були ошатно одягнені до свята, їх настрій, а так само казку про Федору і т.д. Привести приклади в обговоренні як виглядає будинок «чистюлі» і «бруднулі».
У домашньому завданні попросити хлопців зобразити це у малюнках.
3 заняття.
Мета: у грі «йдемо в гості» накидати основні правила поведінки в гостях і за столом.
Дітям пропонується розбитися по двоє (хлопчик з дівчинкою) і вибрати одну з пар, до кого всі інші підуть у гості. Після цього вся група спільно з учителем розповідає відомі правила поведінки та зустрічі гостей обраної парі.
Правила для господаря і господині:
1 правило - За стіл гостей запрошують зазвичай не пізніше, ніж через тридцять хвилин після призначеного терміну, навіть якщо не всі ще зібралися.
2 правило - Будьте ввічливі й усміхнені із запрошеними людьми.
3 правило - Будучи господарем або господинею, ніколи не закінчуйте свою страву першим. Зачекайте, поки закінчать гості. Це особливо важливо, коли подана остання страва.
Правила для гостей:
1 правило - до застілля треба приходити в точно призначений час. Вважається, що гості, які прибули із запізненням, проявляють велику неввічливість по відношенню до господарів та іншим гостям, затримуючи їх.
2 правило - Не слід пильно розглядати меблі, картини, інші предмети, що знаходяться в кімнаті. Не поспішайте сісти, почекайте, поки вас запросять, або коли господар і господиня сядуть самі.
3 правило - Вітатися обов'язково з господарем і господинею будинку, а іншим достатньо тільки вклонитися.
4 правило - чоловіки сідають за стіл тільки після того, як сядуть всі дами. Супроводжуючи даму до столу, слід запропонувати їй праву руку.
5 правило - чоловік спочатку пропонує вибрати жінці страви, які стоять на столі, а потім кладе їх на тарілку.
6 правило - Не слід приступати до їжі, перш ніж частування не було запропоновано всім гостям. Коли приносять такі страви, то чекати, поки наповняться тарілки решти присутніх, вже не обов'язково. Чоловіки повинні чекати, поки не почнуть їсти сидять поруч жінки.
Починати пити можна лише після спільного тосту.
7 правило - Найбільший промах, це є з ножа. Столову ложку не відправляють в рот цілком. Якщо суп наближається до кінця, треба нахилити край тарілки від себе і ложкою зібрати його залишки.
8 правило - Користуватися гребінцем за столом не можна, пудритися і підфарбовувати губи можна тільки після закінчення їжі.
9 правило - Нетактовно без потреби виходити з-за столу до закінчення трапези.
10 правило - Не рекомендується розмовляти з ким-небудь через сусіда. Розмовляючи із сусідом (сусідкою) по столу, не потрібно повертатися до нього всім корпусом, щоб не опинитися спиною до іншого. Встаючи з-за столу, не забудьте подякувати господарку.
11 правило - Після закінчення обіду або вечері поспішати з відходом не слід, але і надмірно затримуватися теж не рекомендується.
12 правило - Неввічливо робити будь-які зауваження щодо подається страви, а також критикувати те, що подається до столу.
13 правило - Не дивіться часто на годинник, перебуваючи в гостях. Якщо дійсно необхідно піти до того, як почнуть розходитися інші гості, це слід зробити непомітно для оточуючих, попередньо вибачившись перед господарями будинку.
Обговоривши всі ці правила з дітьми, починаємо їх програвати.
Після гри ми обговорюємо відчуття хлопців, і відзначаємо, які правила все - таки вони забули. У цій грі бажано використовувати реальні предмети, а також проводити її в іншому приміщенні, наблизивши його до реальної домашньої ситуації.
У домашньому завданні можна попросити хлопців спільно з батьками розібрати до наступного заняття «як правильно сервірувати стіл».
4 заняття.
Мета: прищеплення навичок правильного прикраси столу та його сервіровки.
Матеріали: набір посуду і столових приладів, серветки і кольоровий папір.
До цього заняття викладач приносить книгу - сервіровка святкового стала, і разом з хлопцями за наявними картинок відгадує, як називається той чи інший предмет (назва столових приладів (посуду) та його призначення в сервіровці). Після цього слід переглянути і обговорити ілюстрації, що показують способи правильної сервіровки і прикраси столу. Разом з хлопцями спробувати за прикладами на картинках скласти серветки, використовуючи різні варіанти, а так само кожен на загальному столі повинен спробувати правильно розставити прилади (це можна подати у вигляді змагання). Розібрати призначення і розстановку іменних карток, а так само варіанти їх створення.
На будинок запропонувати зробити свої варіанти прикраси іменних карток і намалювати в правильній послідовності положення приладів на столі.
5 заняття.
Мета: зміцнення інформації минулого уроку, розбір прикрас стіл - живі та штучні квіти, складання міні-букетиків.
Матеріали: живі та штучні квіти, різні за формою і висоті вази, інструменти для скріплення штучних міні-букетів (дріт, ножиці, і т.д.),
На початку уроку викладач повинен перевірити і розібрати помилки домашнього завдання. Потім розповісти про тематику даного уроку, подивившись по книзі значення і поєднання найпоширеніших квітів. Позначити певні правила присутності квітів на столі:
1 правило - квіти ставлять у центрі або на краю столу, якщо там не передбачено місце для гостей, букет не повинен затуляти навпроти сидить або заважати бесіді гостей.
2 правило - Якщо кількість гостей перевищує 50 осіб, то квіти розміщують на кожному столі для групи гостей (10-12 чоловік) або на кордоні між двома групами.
3 правило - Не рекомендується на стіл ставити квіти з яскраво вираженим запахом, а також великі і важкі квіти, наприклад, жоржини, хризантеми, гладіолуси.
4 правило - Для прикраси святкового стола потрібно вибирати низькі вази, які можуть бути різної форми і з різного матеріалу. Великі високі вази найбільше підходять до столу «а ля фуршет».
5 правило - Квіти треба ставити у вази, відповідні як за кольором, так і за формою, в одну вазу треба поставити не більше 9 кольорів, і висота їх не повинна перевищувати рівня очей.
6 правило - Забарвлення квітів повинна підходити до кольору посуду, скатертини і серветок.
Після цього розповісти хлопцям способи формування композицій з штучних, висушених квітів і запропонувати спробувати скласти свої букетики.
6, 7, 8, 9, 10 заняття.
Основи флористики (складання букетів).
Мета: навчити хлопців основам правильного складання та створення квіткових композицій з живих і штучних квітів.