Розвиток ігрової діяльності дошкільнят

Ігрові дії в сюжетно-отобразітельной діяльності та сюжетно-рольовій грі зазнають значних змін. Спочатку дії з сюжетно-образними іграшками дуже схожі на реальні, практичні дії з предметами. Поступово вони стають більш узагальненими, перетворюючись на умовні дії. Частину іграшок поступово замінюється іграшками-заступниками та уявними предметами. “как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”. Так, дитина до трьох років усвідомлює умовність до гри, ігрову уявну ситуацію, заявляючи: "Це" начебто "," Це навмисно "," Це "по правді".

Вищий етап гри дошкільнят - рольова гра. Діти, спілкуючись один з одним, починають відображати, моделювати знайомі їм трудові і суспільні відносини. [5]

Удосконалення сюжетної гри сприяє розходженню колективних її форм. Велике значення мають індивідуальні ігри режисерського типу. Зміст їх поступово ускладнюється: від відображення дії людей з предметами до відображення їх взаємин. [6]

Спостереження показують, що з появою рольової гри, що їй передували етапи не зникають безслідно. Діти продовжують у самостійній діяльності опановувати і фізичними властивостями, і призначенням нових для них предметів і ін При вмілому педагогічному керівництві недавно з'явилися якості можуть стати основою для нових цікавих ігор дітей. Навмисне прискорення більш складних етапів гри на шкоду попереднім неприпустимо, так само як тривалий «застрявання» на одному якому-небудь етапі гри. Це несприятливо позначається не тільки на подальшому вдосконаленні ігрової діяльності, але й на загальному психічному розвитку дитини.

Гра має свої закони розвитку, кожному віку відповідає певний етап. Розвиваючись, вона піднімає дитину на новий щабель усвідомлення світу предметів, світу людських відносин.

Успішне формування гри залежить від того, наскільки педагог правильно орієнтується в психологічному змісті гри на кожному етапі її розвитку.

Педагог, керуючи грою дітей раннього віку, використовує методи, що забезпечують розвиток мислення, мовлення, самостійності та творчості дитини.

Гра у формі дитячої самодіяльності в найбільшою мірою впливає на психічний розвиток дитини. У цьому полягає її педагогічна цінність.

Термін «керівництво грою», що позначає в педагогічній літературі з дошкільного виховання сукупність методів і прийомів, спрямованих на організацію конкретних ігор дітей і оволодіння ними ігровими уміннями, використовується в єдності з терміном «формування». Основна мета педагога - послідовно керувати процесом формування самостійної гри кожної дитини і грає колективу в цілому.

При пошуку методів формування гри важливо знати специфіку ігрового дії: воно завжди спрямоване на досягнення певної мети з урахуванням ігрових умов. По ходу гри дитина вирішує ряд ігрових завдань, в яких він вчитися ставити мету, враховувати і готувати умови для її досягнення, засвоює нові, більш складні способи дії. Все це забезпечує розвиток ігрової діяльності. Отже, саме формування гри можна розглядати як пред'явлення дітям ускладнюють ігрових завдань, підведення їх до самостійної постановки та самостійним рішенням. Необхідно створити особливу проблемну ігрову ситуацію, тобто поставити дітей перед такою ігровий завданням, яка їм цікава, яку вони захочуть вирішувати самі. Досягнення мети в проблемних ігрових ситуаціях завжди пов'язана з скрутними моментами (як правило, з новими, незвичайними умовами). Якщо ці скрутні моменти лежать в «зоні найближчого розвитку» (Л. С. Виготський), то дитина вирішує ігрову завдання сам або з невеликою допомогою старших. В одних ігрових проблемних ситуаціях діти ставляться перед необхідністю відображати і комбінувати в грі нові знання про світ. В інших - вирішувати ігрові завдання більш складними способами. По-третє - вчаться ставити ігрові цілі, планувати шляхи до їх досягнення. По-четверте - опановують умінням самостійно готувати або перетворювати умови для гри. Таким чином, якщо ігрові проблемні ситуації поступово ускладнюються в різних напрямках, гра завжди цікава дітям, вони із задоволенням вирішують ігрові завдання, проявляючи максимум самостійності, активності.

Головне в ігровій завданню - уявна мета, зрозуміла і близька дитині по його особистого досвіду. Ігрова задача визначається змістом тієї життєвої ситуації, яку дитина відображає в грі. Ігрові завдання можуть бути різними: умити, причесати або погодувати ляльку; вилікувати зайця; побудувати будинок для лисички, привезти для неко кубики і т.д. [5]

Для досягнення обраної мети дитина на основі свого життєвого досвіду використовує в умовному плані той чи інший спосіб дії і засоби для його виконання.

Способи вирішення ігрової задачі - ігрові дії різного ступеня складності і узагальненості, емоційно-виражальні засоби, пізніше - мовні висловлювання. Вони поступово замінюють деякі ігрові дії і виразні жести. Засоби для вирішення ігрової задачі - образні іграшки, ігровий матеріал, замісник іграшки, жести, слова, що позначають уявні, відсутні предмети та дії. Глибина відображення сенсу життєвої ситуації виражається в тому, які способи і засоби використовує в грі дитина.

Переважним способом рішення ігрових завдань для дітей раннього віку є спосіб, де гра з іграшками в підготовленій дорослим ситуації. Однак при цілеспрямованому формуванні ігрових дій вже з 1 р. 4 міс. малюки із задоволенням використовують предмети-заступники, з 1 р. 7 міс. - 1 р. 9 міс. - Уявною предмети, а з 2 років 7 міс. переходять до четвертого способу рішення ігрових завдань - активної заміні добре засвоєних дій словом. При цьому умови для гри вони готують самі.

Для розвитку гри як самостійної дитячої діяльності починаючи з перших етапів її розвитку важливо формувати вміння приймати від дорослого ігрові завдання, потім ставити і самому вирішувати їх поетапно, ускладнюються способами і засобами. Новий ігровий спосіб, нове ігрове вміння дитина, як правило, сам не може відкрити, він його засвоює непомітно для себе в процесі спільної гри і довірливого спілкування зі старшими (добре граючими дітьми, дорослими). Для засвоєння знову придбаних ігрових способів, ігрових умінь важливо, щоб малюк не тільки самостійно повторив цей спосіб у тих же ситуаціях. Так поступово діти набувають нового, що відрізняється від практичного, ігровий досвід. Чим більше ігрових умінь у дітей, тим він багатший, тим вище рівень гри.

Основні проблеми керівництва грою - врахування вікових особливостей дітей при вирішенні ігрових завдань, розвиток ігрової діяльності, її залежність від ряду умов, що сприяють відображенню досвіду дитини в грі. [5]

Життєвий та ігровий досвід дітей допомагає їм творчо відтворювати дійсність.

Це можливо лише при комплексному керівництві грою, системному підході до її формування. Стрижнем системного підходу є сама ігрова діяльність, яка враховує вікові закономірності розвитку дітей. Кожний віковий етап вимагає змін у змісті роботи з дітьми.

Сутність комплексного методу керівництва грою в тому, що для формування гри на кожному етапі необхідні не тільки особливі прийоми, а єдиний комплекс обов'язкових педагогічних заходів, що випливають з природи гри. Компоненти комплексного методу такі:

• планомірне збагачення життєвого досвіду дітей;

• спільні навчальні ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу дітям ігрового досвіду, ігрових умінь;

• своєчасне зміна ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвий і ігрового досвіду;

• активизирующее спілкування дорослого з дітьми в процесі їхньої гри, спрямоване на спонукання і самостійне застосування дітьми нових способів рішення ігрових завдань, на відображення в грі нових сторін життя.

Традиційно ці педагогічні умови можна віднести до прямих і непрямих методів керівництва грою: збагачення життєвого досвіду, зміна ігрового матеріалу надають непрямий вплив на розвиток гри, в той же час іноді дорослі безпосередньо «вчать» дітей грати. Зазвичай перевага віддається непрямими методами та прийомами.

Комплексний підхід до управління процесом формування гри не тільки підтверджує правомірність такої переваги, але і обгрунтовує його у зв'язку з новим підходом до гри як вирішенню ігрових завдань самими дітьми.

Всі джерела інформації (спостереження, заняття, засоби мистецтва, художнє слово), якщо вони цікаві дітям, будять їх думку, дивують, хвилюють, не залишають емоційно байдужими. Це сприяє виникненню того, що дитина, активний учасник реальному житті, бажає зробити більше, ніж може у своєму віці. Ця виникла потреба робити як дорослий, поступати як дорослий може бути реалізована в грі. Багато конкретні цікаві дії людей, їхні вчинки стають мотивом, предметом дитячих ігор. Важливо, щоб діти долучалися до цікавого, прекрасного, загадкового, а пізніше - до героїчного. У грі закладені великі можливості для творчого відтворення різних подій.

У спільних навчальних іграх вихователь виокремлює головне в подіях, учасниками та спостерігачами яких були вихованці. Діти вчаться переводити свій життєвий досвід в ігровий умовний план, вирішувати і ставити потрібні ігрові задачі різними способами. При спілкуванні дітей, що відрізняються за віком і рівнем розвитку гри, ігровий досвід відбувається стихійно.

Передача ігрового досвіду може бути організована двома формами:

• спеціально навчальні ігри (покази-інсценівки, різноманітні театралізовані ігри; гри заняття, рекомендовані Р. І. Жуковської; сюжетно-дидактичні і сюжетно-рухливі й музичні ігри);

• гра вихователя з дітьми, коли участь педагога може бути тривалим або фрагментарним.

Передача ігрового досвіду поєднує в собі і уявну ситуацію, і цікаву подієву сторону (сюжет). У залежності від етапу гри на перший план виступають найбільш значущі для подальшого розвитку гри способи відтворення дійсності. Вони можуть бути пов'язані як з подієвої (розвитком сюжету), так і з змістовною стороною ігри (узагальненістю ігрової дії, відображенням відносин між людьми). Наприклад, на другому році життя діти вчаться переносити в гру доступні побутові сценки, на третьому році - казкові елементи або фрагменти з трудової, суспільного життя людей. Спочатку малюки вчаться виконувати дії з сюжетно-образними іграшками, потім - з предметами-заступниками та уявними предметами. І т.д.

Велике значення мають ігрові проблемні ситуації, які створюються завдяки зміні ігрового середовища та активному спілкуванню. Ігрові проблемні ситуації ставлять дітей перед необхідністю використовувати раніше отримані враження і спонукають дітей до пошуку нових знань.

Сучасне зміна ігрового середовища, підбір іграшок та ігрового матеріалу, різного за тематикою та образного вирішення, допомагають дитині відновити в пам'яті недавні враження, спонукають до самостійної гри.

Різноманітна предметно-ігрове середовище дозволяє підвести дітей до наступного, більш складного етапу гри.

Спілкування дорослого з дітьми в процесі гри, ускладнюються ігрові проблемні ситуації спонукають дітей до самостійного пошуку нових ігрових завдань, нових способів їх вирішення. Таке спілкування дорослого з дітьми частіше відбувається у формі питання, ради, підказки.

Дітям раннього віку можна пропонувати різні варіанти однієї і тієї ж ігрової задачі (погодувати ляльку, іграшкового ведмедя, півника). Це підкреслює умовність гри, спонукає дітей переносити ігрові дії на нові предмети, в нові умови, а не обмежувати його поведінка чином, заданим у спільних іграх або показах-інсценуваннях.

3. Комплексний метод формування ігри Є.В. Зваригіной

Основні компоненти комплексного підходу до формування гри зберігається на всіх етапах її розвитку. Змінюється лише роль кожного компонента в загальній системі педагогічних впливів. Наприклад, на етапі формування ознайомчої предметно-ігрової діяльності головний компонент керівництва грою - підбір іграшок (підвіски, брязкальця) з певними властивостями і спілкування дорослого з дитиною; на етапі отобразітельной гри на перший план виступають навчальні ігри, зокрема показ ігрового дії (як покатати м'яч, машинку, як посадити ляльку на стілець, зловити сачком «рибку»); на етапі формування сюжетно-отобразітельной гри - організація практичного досвіду і проблемне спілкування дорослого з дитиною по ходу гри. При перемиканні малюків на рольове поводження (у перших сюжетно-рольових іграх) знову посилюється значення спільних дітей з вихователем, що демонструє рольовий відношення між граючими.

Для переведення гри на більш складний етап важливі всі компоненти. Роль кожного з них змінюється в залежності від рівня розвитку гри на даному етапі. У вихованців він може бути різний: одні потребують більшої допомоги вихователя (у спільних іграх), іншим достатньо дати іграшки, які відновлять в їх пам'яті враження, отримані на заняттях; третій треба надати можливість пограти самостійно; четвертим - створити проблемну ігрову ситуацію, що спонукує до спостереження, до подальшого розвитку гри.

Зміст роботи за всіма компонентами керівництва грою направлено на поступове ускладнення способів рішення ігрових завдань, розвиток сюжету, взаємовідносин дітей (ігрових і реальних) та їх самостійності у грі.

Дитина знайомиться з характерними особливостями тварин, ставленням людей до предметів, живої природи, один до одного. Це конкретний життєвий досвід може бути відображений в грі.

При ознайомленні з навколишнім особливо важливо активність дитини. Вихователь приваблює дітей не тільки до спостережень за навколишнім, але і до посильної участі у вирішенні доступних малюкам практичних завдань (у побуті, на дільниці під час прогулянки, на заняттях). Тільки тоді діти зможуть по-справжньому зрозуміти призначення предметів, сенс дій з ними, проявити своє ставлення.

Вихователь, розглядаючи з дітьми предмети найближчого оточення, допомагає знайти у них різні якості, разом з малюками радіє новим відкриттям, показує, як можна використовувати ту чи іншу річ, спонукає дошкільників до самостійних дій з нею: підняти, покласти, переставити, запропонувати іншому і т.д.

Велике значення при цьому має слово педагога. Щоб діти звернули увагу на особливості предметів, слід підкреслювати їх основні властивості («Серветка чиста, біла»), виділяти словами призначення предметів («Серветкою витру рот», «Ложкою Таня буде їсти», «На стільці сидить Вітя», «Дядя Володя їде на машині »і т.д.).

Враження реальному житті переломлюються в різному поєднанні та відображаються в грі. Цим пояснюється різноманітність сюжетів ігор навіть у малюків.

З реального життя діти запозичують не тільки події, але і різні способи діяльності і відносин один з одним.

Діючи в побуті разом з дорослими, спостерігаючи за їх трудовими процесами, малюки починають розуміти необхідність тих чи інших дій людей з предметами, пізнавати їх результативність. Дітям допомагають ставити мету, планувати дії та передбачити результати. У реальному житті малюки набувають досвіду використання предметів-знарядь. Вони починають розуміти значення взаємозв'язку людей у трудових діях, бачать, як дорослі готуються до здійснення будь-якої практичної задачі («Перед тим як погладити білизну, треба увімкнути в розетку праска, розкласти акуратно річ», - пояснює вихователь).

Слід виділити особливу групу навчальних ігор, спеціально організовану дорослими для розвитку самостійної гри дітей. Вони особливо необхідні дітям раннього віку, ігровий досвід яких тільки складається. Малята ще не володіють уміннями вирішувати ігрові завдання, не можуть ставити ігрову мету і знайти необхідне для її виконання, не вміють використовувати дії умовно, не володіють емоційно-виражальними засобами та навичками спільної гри та ін Тому так важливі спеціальні навчальні ігри, в яких ігровий досвід передається дитині в процесі природного спілкування з дорослими.

Навчальні ігри застосовуються не тільки на заняттях. Коли ігрове поведінка демонструється вихователями, батьками або старшими дітьми в природній обстановці, малюки емоційно долучаються до того, що показують старші, мимоволі їх наслідують, програють нові ситуації самостійно.

Навчальні ігри збагачують малюків знаннями про навколишній світ, уточнюють ці знання, виокремлює головне в тій інформації, яку діти отримують. При плануванні навчальних ігор важливо враховувати, якими ігровими способами повинні послідовно опановувати діти, щоб розвивалася їхня гра. Ускладнення способів відтворення навколишнього в іграх дітей впливає на їхній психічний розвиток.

Головне в навчальних іграх - щоб діти зрозуміли зміст ігрової ситуації, яку дорослий демонстрував: емоційно долучилися до неї і відтворили її в своїй грі. Демонстрований вихователем ігровий зразок цінний у тому разі, якщо дорослий на основі особистого досвіду дитини вводить його в уявну ситуацію, переживаючи і розуміючи сенс якої дитина засвоює нові ігрові способи.

Навчальну гру краще починати з показу іграшок, пояснення їх властивостей, дій з ними. Потім можна запропонувати дітям ігрову завдання: «Лялька забруднилися. Викуповуємо Машеньку »,« У ведмедики свято, нарядимо його »і т.д.

Важливо залучати дітей до спільного вирішення ігрової задачі. Це можуть бути питання до дітей, Сюрпризний момент, звернення персонажа до дітей і ін Треба, щоб діти брали посильну участь у навчальній грі: подавали іграшки, разом з дорослими виконували ігрова дія («Юля, принеси ляльці Маші рушник і допоможи мені витерти їй руки ») і т.д.

Для навчальних ігор використовуються іграшки середнього розміру. Вони повинні бути відповідні за величиною, красиві. Подібні іграшки даються для самостійної гри дітей.

При організації предметно-ігрового середовища слід проявляти естетичну культуру. Вона позначається в підборі іграшок для дітей відповідно до їх віковими та індивідуальними здібностями, в розташуванні іграшок в груповій кімнаті, на ділянці, у догляді за ними. Рвана і брудна лялька не тільки не красива, але і виховує байдужість і до іграшки, і до того образу, який вона виражає. Якщо дати дітям іграшку без урахування їх ігрових умінь, вона швидко набуває неестетичний вигляд: красива лялька з закриваються очима в руках маленьку дитину швидко перетворюється на кошлате, неохайне, безокому істота. Малюкам краще і зрозуміліше ляльки з короткою стрижкою і намальованими великими очима. Іграшки, розкидані по всій кімнаті, створюють неохайний вигляд, вони відволікають дітей від гри, тоді як 2 - 3 предмети, об'єднані в підказану педагогом ігрову ситуацію, спонукають дитину до цікавим і корисним дій. На ділянці краще використовувати ті іграшки, які можна легко вимити (з пластмаси, дерева). Зовсім неприйнятні для гри старі, поламані іграшки. Також у групах важливо мати іграшки, враховуючи не тільки ігрові інтереси дітей, а й природне оточення. Приклад вихователя, його емоційна чуйність на красиве, особливо необхідні дітям молодшого віку: треба вміти порадіти разом з дітьми і ошатною іграшкою, і прибраним на місце речей, і поведінці кожного грає дитини. Доречно також просте осуд, швидке усунення некрасивого, неохайного.

Гра при правильному її формуванні вирішує завдання розумового, морального, фізичного, естетичного розвитку кожної дитини починаючи з раннього віку. У грі з перших етапів її розвитку формується особистість дитини, розвиваються ті якості, які потрібні йому в навчальній діяльності, в праці, у спілкуванні з людьми.

Для того щоб гра, виникнувши, перейшла на більш високий етап розвитку, необхідно нею керувати. Вихователь повинен знати особливості організації гри в дитячому колективі. Це вимагає великого мистецтва, професійної майстерності та любові до дітей, заснованих на знанні особливого розділу педагогічної науки - педагогіки гри.

Емоційно-діловий контакт і довіру дорослого впливають на розвиток гри. Дорослий повинен уміти на час стати дитиною, який вміє грати захоплено, цікаво. Розуміючи і відчуваючи гру дітей, він вчасно може підказати, придумати щось цікаве, допомогти у важких випадках, але не робити за них того, ніж малята справляються самі. Це може бути досягнуто шляхом поступово ускладнюються ігрових проблемних ситуацій, в яких ігрова завдання програмується заздалегідь дорослим (створюються умови для її вирішення тими чи іншими способами і засобами). Дорослий не дає готовий зразок рішення, а викликає дитини на самостійне досягнення уявної мети.

Умови в ігровій проблемної ситуації поступово змінюється і ускладнюється. Дорослий спонукає дітей у змінених умовах самостійно вирішувати ігрову завдання, користуючись набутим у практичній діяльності і на заняттях досвідом.

Проблемні ситуації створюються шляхом зміни й ускладнення ігрового матеріалу, а також при спілкуванні педагога з дітьми. Педагог прагнути викликати в дітей емоційну зацікавленість ігровий завданням, бажання подумати, як її вирішити. Природність і простота проблемних ситуацій часто не усвідомлюється вихователями і батьками. Їм здається, що дитина навчився грати і мислити сам. Тому важливо проаналізувати зміст ігрових проблемних ситуацій, вказати на можливість їх застосування в різних вікових періодах раннього дитинства.

Різні проблемні ситуації по-різному впливають на самостійну гру дітей. Одні з них необхідні для засвоєння ігрових дій з умовно-образними та реалістичними іграшками, інші спрямовані на оволодіння дітьми узагальненими ігровими діями (з іграшками-заступниками та уявними предметами).

У міру засвоєння дитиною способом рішення ігрових завдань в умовах, підготовлених дорослим, дітям пропонують такі ігрові проблемні ситуації, які спонукали б їх самостійно готувати обстановку для гри. Наприклад, дитину просять погодувати ляльку, але посуд для годування він має знайти сам у знайомих місцях зберігання іграшок. Підготовка до гри спочатку включає одне-два самостійних дії за рахунок внесення різних за тематикою іграшок (стіл, стілець, чашка). Потім кількість дій та іграшок поступово збільшується.

Важливо не поспішати і не затримувати внесення нових іграшок. Якщо нове дію діти виконують із задоволенням, їм дається можливість засвоїти його, не відволікаючись іншими іграшками. Дії дитини в грі постійно направляються на уявний результат. Якщо малюки з байдужим виразом обличчя рухають праскою по поверхні столу - це не гра. Тут немає ні ігрового завдання, ні уявного результату. У цьому випадку дитині підказують: «Треба погладити простирадло для ляльки», а потім підкреслюють: «Яка простирадло стала гладка, тепла!»

До півтора років діти виконують 3 - 4 прості ігрові завдання з різними іграшками (годують ляльок, іграшкових тварин, вкладають спати, катають їх на машині, візку та ін.) У грі використовуються від 1 до 3 - 4 іграшок. Готуючись до вирішення ігрової задачі, малята називають іграшки та дії з ними (ляля, киця, спати, їсти та ін.) Охоче ​​приймають для гри і перші предмети-заступники, намагаються назвати їх ігровим ім'ям (паличка - «ложка»).

Проблемні ігрові ситуації створюються так, щоб дитина була змушений виконати поставлену в грі завдання. Наприклад, перед годуванням ляльок треба приготувати їм обід, а для цього - сходити в магазин за продуктами. Спілкування може бути таким: «Твої ляльки сіли за стіл. Що ж ти їм приготувала? Що вони люблять їсти? Лакомка-Мишко, напевно, любить тістечко? Де його взяти? »,« Твоя собачка зовсім замерзла. Де у неї будинок (буда)? З чого ти його побудуєш? На чому привезеш кубики? Що ще возить на машині твій тато? »

Дорослий спонукає дітей згадати добре знайомі їм життєві ситуації або навчальні ігри.

Важливо, щоб дитина не тільки приймав і виконував ігрові завдання з іграшками-заступниками та уявними предметами, але і повідомляв іншим передбачуване зміст своїх дій з ними. Для цього необхідно спонукати дітей частіше звертатися до дорослого, іншим дітям з приводу своїх дій, своєчасно підхоплювати розпочате дію, питати, що позначає цю дію або іграшка-заступник, відмінний настрій ляльок, іграшок тварин.

Періодично дітям дають можливість пограти самостійно у звичній або зміненої ігровій обстановці. Потроху ініціатива в постановці ігрових завдань переходить до дитини. Так з'являються перші ігрові задуми, що позначаються словами: «Побудуємо будиночок і поселимо в нього зайчика».

Поступово ігрові завдання адресують групі дітей. Спочатку вони виконують однакові дії, потім функції грають розділяються. Перші групові ігри здійснюються, коли ігрові завдання вирішуються усіма граючими (будують будинок, заселяють його, розгортають гру в «сім'ю» та ін.)

Накопичений практичний та ігровий досвід дозволяє дітям до кінця третього року їх життя тривалий час перебувати в уявній ситуації. Самостійна гра дітей триває іноді 40 - 50 хв. Навчившись діяти з предметами, малюки переходять до відображення в грі першим взаємин між персонажами. Гра переходить на більш високий етап - стає сюжетно-рольової. У грі починають переплітатися побутові, елементарні громадські та казкові події.

Про вдосконалення ігрової діяльності дитини та зміни, що відбуваються в його розвитку, можна судити за вмінням малюка грати індивідуально і спільно з іншими.

Вже на ранніх етапах розвитку гра позитивно впливає на форми спілкування дітей. Малюки люблять ігри, в яких можуть діяти разом: догонялки, хованки. Їм цікаво за пропозицією вихователя зобразити (удвох, утрьох), як ходить і гарчить ведмідь, гавкають собачки. Одним з ефективних прийомів навчання грі, виховання уваги до однолітка є спостереження за його діями. Можна підказати, як допомогти гравцеві дитині.

4. Методика формування ігри Н.Я. Михайленко

Для самостійної діяльності дитини кінця першого початку другого року життя характерні ознайомчі, дослідницькі дії з предметами (специфічне призначення сюжетної іграшки для нього поки що таємниця). Він виявляє однаковий інтерес і до ляльки, і до каструлі, в якій йому варять кашу (до каструлі, отриманої у тимчасове користування, інтерес може бути набагато більш стійким - кришку можна відкривати і закривати, класти в каструлю колечка від піраміди, висипати їх і т . п.).

Звичайно, це, з точки зору дорослого, теж гра, але гра своєрідна - це як би вільний вправу дитини в рухах і відчуттях. Така гра з віком дитини (при правильній організації його діяльності дорослим) буде ускладнюватися - дитина навчиться спочатку знімати колечка зі стрижня пірамідки, потім здолає дії надягання їх (як попало, а потім в певному порядку), навчиться відкривати і закривати дерев'яний бочонок, складати вежу з кубиків, робити з них паркан у т. п. Гра-вправу з предметів і буде супроводжувати його протягом усього дошкільного дитинства, сприяти розвитку спритності рухів, кмітливості, винахідництва.

Сюжетна гра з'являється у житті дитини дуже рано - вже в першому півріччі його життя. Але грає в сюжетну гру поки ще не сама дитина. Спочатку грає мама. Як же вона грає? Це всім відомі «ладушки», «сорока-ворона», «коза рогата» та інші потешки. Тут є всі елементи сюжетної гри - у події («ладушки» були у бабусі, їли кашку і т. д.), і дійові особи («ладушки», бабуся), і умовні дії (долонька замість миски з кашею пальчики замість ложки, якої помішують кашу). Усе - як годиться в сюжетній грі.

Ці простенькі римовані сюжети переходять з покоління в покоління: і з нами так грали, і ми граємо так з нашими дітьми й онуками.

Гра мами у «ладушки», «козу рогату» і т. п. приваблює і підтримує увагу дитини не тільки римованим текстом, але і інтонаціями, діями, якими мама цей текст супроводжує. Поступово дорослий починає включати в свою гру і дитини (піднімає його рученята на слова: «Шу ... полетіли!» Або водить його пальчиками по долоні, примовляючи: «Сорока-ворона кашу варила ...»). Дитина, великої радості батьків, починає реагувати та таку гру не тільки посмішкою, але й відповідними, зв'язатися для нього зі звичною мовою рухами.

Як показують дослідження психологів, показником засвоєння найпростіших функцій предметів є образотворчі дії дитини, поки ще віднесені їм до себе самого. Наприклад, якщо малюкові потрапляє в руки ложка, він починає «годувати» себе, хоча в ложці нічого немає, і ніякого реального результату це дія не приносить. Такі образотворчі дії - лише «вільні» схеми, які відтворюють специфічну дію з предметом.

Починати треба з «оживлення», «одухотворення» ляльки. Може бути, лялька і раніше з'явилася серед іграшок, але, коли дитині виповнюється рік з невеликим, вона стає необхідною для організації гри. Розміром вона повинна бути 50-60 см, з ліпним перукою, яскраво позначеними очима і ротом, рухомими руками і ногами, щоб її можна було поставити і посадити (краще, якщо вона буде з легко миється).

Важливо, щоб у такого роду іграх дитина вловив, відчув ставлення дорослого до ляльки, виявив у маминих діях схожість з реальною ситуацією, де «центром» є він сам. Для цього дорослий, граючи, повинен весь час співвідносити ляльку в самої дитини: «Покладемо Лялю в ліжечко, як Аню мама спати кладе» і т. п.

Ігрові дії можуть бути дуже різними. Одні можуть бути дуже схожими в по рухах, і по сюжетній іграшці, з якою вони виконуються, на сьогодення, реальна дія. Інші лише віддалено нагадують його. Ось дитина в грі їсть кашу. Іграшкова ложка - як справжня (може бути, лише трохи менше розміром), в рухи - точка в точку як при виконанні реального дії: зачерпування каші, піднесення її до рота в ложці в горизонтальному положенні (щоб не розлилася) та перекидання вмісту ложки в рот.

Спочатку дорослий, граючи з дитиною, повинен зберегти зовнішню схожість ігрової дії і сьогодення. Після кількох спільних ігор мами і дитини, центром яких є певне ігрове дію (самий підходящий сюжет - годування ляльки, ведмедики), і паралельної організації самостійних дій дитини можна переходити до формування умовного узагальненого ігрової дії. Прийом, за допомогою якого вирішується це завдання, полягає в тому, що в гру вноситься предмет-заступник. Приміром, іграшкова ложка заміщається паличкою, хліб - кубиком, яблуко-м'ячиком і т. п.

Дослідники дитячої гри показують, що основною психологічною передумовою сюжетної гри, поряд з «пожвавленням» ляльки, є відрив дії від реального (або схожого іграшкового) предмета, з яким воно зазвичай виконується, і перенесення цієї дії на інший предмет.

Включення предметів-заступників сприяє розумовому вихованню малюка - розвитку в нього образного мислення.

Спільна гра дорослого з дитиною є ефективним прийомом формування сюжетної гри, задає смислову основу самостійних дій дітей з іграшками і предметами-заступниками.

Іншим способом введення смислового контексту є коментування та смислова інтерпретація виникають у дитини в самостійній діяльності дій. Це свого роду приписування сенсу простому предметного дії, здійснюване дорослим в чисто мовної формі - через репліку, розповідь.

Цей прийом доповнює спільну гру з дитиною. Дійсно, мама (або інші близькі дорослі) не може весь час грати з малюком. Вона повинна займатися й іншими справами. Але при цьому серед домашніх справ завжди можна вибрати моменти для мовного підключення до гри дитини - подати вчасно репліку, проінтерпретувати дію, задати питання, тобто проявити інтерес до його занять.

Поступово в грі дитина починає правильно відображати послідовність дій дорослих. Але де треба дуже прискіпливо вимагати від дитини правильного порядку дій у грі, наполягати на ньому. Найголовніше в досягненнях дитини до 2,5 років - самостійне відкриття нових дій «понарошку», умовності ігрової дії і розширення на цій основі низки ігрових дій, об'єднаних загальним змістом.

У другій половині третього року життя (приблизно на 2 роки б місяців - 2 роки 7 місяців) в іграх дітей може з'явитися нововведення: співвіднесення себе з конкретним дорослим і називання себе його ім'ям («Аня - бабуся», «Діма тато» і т. п.). Такої поведінки дитини зазвичай передує поява в його іграшковому «господарстві» справжніх речей, що належать тому або іншому члену сім'ї (мамин фартух, стара батькова капелюх, мамина сумка, стара оправа від бабусиних очок і т. п.). Прілажівая їх до себе, дитина зовні як би уподібнюється дорослим.

Самостійне співвіднесення ігрових дій з діями дорослого і називання себе його ім'ям виникають у дітей досить рідко. Більшість дітей після 2,5 років вже начебто діють у грі як хтось інший - годують своїх ляльок, як мама годує їх, лікують ляльок, як доктор лікує їх. Але вони ще не ставлять себе усвідомлено на місце іншого (тобто не беруть на себе певну роль).

Етап становлення гри, коли ланцюжок ігрових дій дитини за своїм змістом вже може бути співвіднесена зі специфічними діями конкретної особи (роллю), в цей відповідність ще неусвідомлено дитиною, психологи називають роллю в дії. Як правило, більшість дітей переходить від «ролі в дії» до більш складної рольовій грі тільки за допомогою дорослих (батьків чи вихователів дитячого садка). Якщо вчасно не допомогти в цьому дитині, то, як показують спостереження психологів і педагогів, усвідомлене прийняття ролі може не з'явитися в грі навіть після 3 років.

Дві важливі передумови, необхідні для переходу до складної рольовій грі, - виділення специфічних для певного дорослого дій і називання себе ім'ям цього дорослого - повинні бути сформовані у дитини ще на третьому році життя.

Перш за все, певні дії (або ланцюжок дій) повинні бути виділені для дитини як належать певній особі, визначеній ролі.

Для цього можна пограти на очах у дитини з його іграшками, відтворивши ряд дій, характерних, наприклад, для лікаря, шофера, а потім назвати роль («Я - шофер», «Я - лікар»). Спостерігаючи за вами, дитина й сама почне діяти так само, спочатку повторюючи ваші дії, а потім вносячи в них свої варіації.

Можна погодитися і тим, що самостійної гри дитини з'явилася «роль в дії», він досить легко використовує предмети-заступники і називає свою ігрову роль слідом за дорослим.

Формування у дитини умовних ігрових дій у спільній з дорослим грі і елементарного ігрової взаємодії, яке також вводиться дорослим в сюжетний контекст, дозволить підвести дитину до кінця третього року життя до більш складних форм сюжетної гри, в центрі яких лежить ігрова роль і рольова взаємодія з ровесником .

Дослідники-психологи дійшли висновку, що основна причина появи ігровий ролі - прагнення дитини включитися у привабливий для нього світ дорослих.

У віці 3 - 5 років роль стає центральним компонентом дитячої гри, але це не означає, що рольова поведінка дитини в 3 роки і в 5 років однаково. Воно змінюється в міру інтелектуального розвитку дитини, розширення його знань, досвіду спілкування з дорослими і однолітками. [7]

Дорослий, підключаючись до вже розпочатої рольовій грі дитини і беручи додаткову роль (яку зазвичай дитина приписує лялькам) - пацієнта, пасажира, покупця, може через ігрові дії, репліки, попутні пояснення істотно розширити уявлення дитини про обидві ролях і відповідному їм поведінці і, отже , збільшити діапазон його можливих ігрових дій.

Підключаючись до гри дитини, дорослий повинен мати на увазі смислове поле, в якому вже діє дитина (тобто сюжет гри, ігрову роль), і вносити свої пропозиції і поправки як би зсередини нього.

Після самостійної гри дитини корисно обговорити з ним, у що він сьогодні грав, ким був. (Адже, коли він грає один, у нього немає потреби в назві, позначенні своєї ролі, тоді й усвідомлення її може затримуватися).

5. Аналіз плану вихователя за грудень місяць 2009 року в другій молодшій групі

Використані літературні джерела

1. Дошкільна педагогіка / За ред. Логінової В.І., Саморукова П.Г. - М.: Просвещение, 1983. - 304 с.