Розвиток уваги молодших школярів на уроках природознавства з допомогою створення проблемних ситуацій
Введення
Актуальність проблеми вивчення особливостей та формування уваги у дітей молодшого шкільного віку за допомогою створення проблемних ситуацій визначається, перш за все, тим, що саме в цьому віці формується якісно нові характеристики уваги, як і інших процесів.
Серед психічних процесів увагу займає особливе місце. Воно завжди включене в практичну діяльність і в пізнавальні процеси, з його допомогою виражаються інтереси, спрямованість особистості. Коли говорять про увагу, то підкреслюють, що це спрямованість і зосередженість свідомості на певному об'єкті, що забезпечує його особливо ясне відображення. [24,54]
У роботі з молодшими школярами проблема уваги є найбільш актуальною. Вчителі та батьки часто скаржаться на «неуважність», «незібраність», «відволікання» дітей. Найчастіше таку характеристику отримують першокласники. Їх увагу дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм погано розподіляється, нестійка. [7, 12].
Протягом молодшого шкільного віку у формуванні уваги відбуваються суттєві зміни. Добре розвинені властивості уваги і його організованість є факторами, безпосередньо визначальними успішність навчання в молодшому шкільному віці.
Увага - це найважливіший динамічний показник усіх психічних процесів. Саме тому увага можна розглядати як основу успішної пізнавальної діяльності [12, 65].
Увага має величезне значення в житті людини. Воно необхідна умова виконання будь-якої діяльності. Саме увагу робить всі наші психічні процеси повноцінними; тільки увагу дає можливість сприймати оточуючий нас світ.
Але увага - не тільки умова успішної діяльності. Воно може багато чого сказати і про загальне складі особистості, про соціальну спрямованість людини. Проблема уваги традиційно вважається однією з самих найважливіших і складних проблем наукової психології [8, 10].
Теоретичним підгрунтям для розробки цієї проблеми стали роботи Павлова І.П., Сєченова І.М., Ухтанского А.А. (Фізіологічні основи уваги); Гільбуха Ю.3., Гальперіна П.Я., Кобильніцкой С.Л. (Як прикладні дослідження уваги); Волокітіна М.П., Матюхін М.Ч. (Дослідження уваги з урахуванням вікових особливостей).
Гіпотеза дослідження: система прийомів і методів з організації проблемних ситуацій на уроках природознавства підвищує увагу дітей молодшого шкільного віку.
Об'єкт дослідження: пізнавальна сфера молодших школярів.
Предмет дослідження - розвиток уваги молодших школярів через створення на уроках природознавства проблемних ситуацій.
Мета дослідження: виявлення в Ліянь проблемних ситуацій на особливості розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання дослідження:
Вивчити літературу та інші джерела інформації з даної проблеми і дати їх аналіз;
Проаналізувати поняття: «увага» і «проблемна ситуація» і виявити вплив проблемних ситуацій на розвиток уваги молодших школярів;
Дати рекомендації студентам і педагогам з використання проблемних ситуація на уроках природознавства з метою розвитку уваги.
Методи дослідження. Організація і методи дослідження визначалися його цілями та відповідними завданнями. З теоретичних методів використовувалися: вивчення психолого-педагогічної літератури та її аналіз. Серед емпіричних методів провідне місце займав педагогічний експеримент, що включає спостереження, бесіди, тестування.
База дослідження: МОУ «Туровецкая ЗОШ Мєждурєченськом району.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що проаналізовано поняття «увага» і «проблемна ситуація» і виявлено вплив проблемних ситуацій на розвиток уваги молодших школярів, дані рекомендації студентам і педагогам з використання проблемних ситуацій на уроках природознавства з метою розвитку уваги.
Дослідження проводилося в 2008-2009 рр.. і включало наступні етапи:
1 етап (січень 2008-жовтень 2008 рр..) - Осмислення теоретичних основ, визначення методологічних компонентів дослідження, розробка методики дослідження;
2 етап (листопад 2008 - лютий 2009 рр..) - Оформлення теоретичної частини дослідження, організація практичного дослідження в школі, обробка матеріалів дослідження;
3 етап (березень 2009 - квітень 2009 рр..) - Остаточне оформлення роботи, підготовка висновків і рекомендацій по роботі, захист роботи.
Ця робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатку. У вступі показано актуальність дослідження, визначено предмет, об'єкт дослідження, позначена гіпотеза, поставлена мета і завдання дослідження. У першому розділі розкриваються науково - теоретичні основи розвитку уваги молодших школярів в проблемній ситуації. У другому розділі показано практичне здійснення ідей розвитку уваги молодших школярів в проблемній ситуації. У висновку дано висновки по роботі та рекомендації щодо її використання. Список літератури складає 27 джерело.
1. Науково-теоретичні основи розвитку уваги молодших школярів в проблемній ситуації
Особливості розвитку уваги молодших школярів
Увага і його фізіологічні основи. У кожен момент свого неспання людина щось чує, бачить, відчуває, про щось думає чи з кимось говорить, що щось робить [23, 143]. Оточуючі нас предмети і явища діють через органи чуття на мозок, викликаючи відчуття, сприйняття, уявлення думки, почуття і інші психічні процеси. Всі вони є відображенням зовнішнього світу в свідомості. Але це відображення в різних умовах є різним. Відмінності у сприйнятті зовнішніх впливів залежить від уваги. Його найчастіше визначають як спрямованість, зосередженість нашої свідомості на певному предметі або явищі [1, 2]. Під спрямованістю розуміється певний вибір (вільний або невільний), предмет або явище серед інших.
Увага, це виборча спрямованість свідомості на обмежене коло об'єктів, процесів [22, 348]
Зосередженість - це, на думку багатьох вчених, відволікання від усього, що не має відношення до даного предмету або до даної діяльності. Таким чином, можна зробити висновок, що увага - це властивість чи особливість психічної діяльності людини, забезпечує найкраще відображення одних предметів і явищ дійсності при одночасному відволіканні від інших [2, 14].
Слово «увага», подібно слову «почуття», вживалося в історії психології для позначення різних процесів. Перш за все, бувають такі випадки, коли наше увага спрямовується на що-небудь, і ми безсилі перешкодити цьому, або, іншими словами, бувають такі враження, що не ми на них звертаємо увагу, а вони беруть нашу свідомість штурмом. До цього розряду вражень належать інтенсивні збудники. Гучні звуки, яскраві світлові явища, сильні болі - все це враження привертають нашу увагу проти нашої волі. Все нове також опановує увагою. Новим враженням, кажучи на психологічному мовою, буде таке враження, яке при своєму вступі у свідомості не має ще з ним асоціативних зв'язків; воно коштує в ньому самотньо, ізольовано від інших [1, 82].
Отже, інтенсивність, якість, повторення, раптовість, новизна - ось ті чинники, які визначають увагу. Як тільки вони виступають у свідомості, ми повинні звернути на них увагу, навіть якщо б у нас були підстави звернути увагу в інший бік.
Потрібно сказати, що увага не можна вважати самостійним психічним процесом, подібно відчуттю, сприйняттю, пам'яті, мислення, емоцій. Воно не існує поза будь-яких психічних процесів. Ми можемо уважно думати, уважно сприймати, уважно запам'ятовувати, але бути просто уважним незалежно від відчуттів, сприйняття, мислення - неможливо. Увага характеризує стан психічних процесів, є як би однієї зі сторін психічної діяльності особистості [12, 36].
З точки зору вітчизняної науки увагу у людини розвивалося в процесі свідомої та трудової діяльності, особливо такої, яка вимагала вольових зусиль. Потрібно зазначити, що проблемою уваги займалися багато закордонні та вітчизняні психологи.
У роботах В. Вундта це поняття, наприклад, було віднесено до процесів, за допомогою яких здійснюється чітке усвідомлення змісту сприйманого і його інтеграція (включення, перетворення в цілісну структуру минулого досвіду) [8, 30].
Н.Ф. Добринін провів ряд теоретичних і експериментальних досліджень уваги. Його основна ідея полягає в тому, що увага розглядається як прояв активності особистості [4].
У своїх роботах Н.Ф. Добринін висуває принцип значущості як «один з основних факторів, що викликають активну психічну діяльність» [4, с. 33]. У тварин має місце біологічна значущість зовнішніх впливів на організм, у людини ж крім неї велику роль відіграє громадська та особиста значимість. Відповідно до цієї теорії, «увага у людей виникає передусім тоді, коли діють подразники, що зачіпають інтереси особистості» [4, 113].
У вітчизняній психології П.Я. Гальперіним розроблена теорія уваги як функції внутрішнього контролю за відповідністю розумових дій програм їх здійснення [2, 12]. Розвиток подібного контролю покращує результативність будь-якої діяльності. Зокрема, її планомірне формування дозволяє подолати деякі дефекти уваги, наприклад, неуважність.
Однак розгляд проблем уваги слід, перш за все, починати з фізіологічних основ уваги. Особливо значна роль в їх дослідженні російських фізіологів І.М. Сєченова, І.П. Павлова, А.А. Ухтомського.
Відповідно до поглядів І.М. Сєченова, увага людини має рефлекторний характер. За Сеченову, всякий рефлекс викликається певним впливом зовнішнього світу і закінчується закономірно пов'язаних з цим впливом м'язовим рухом. У зв'язку з цим він вважав, що «зосередженість починається з пристосування рецепторів допомогою м'язових рухів, на краще сприйняття» [9, 256]. Таким чином, стійке, концентроване увагу - це результат того, що дитина навчається керувати своїми рухами.
І.П. Павлов розвинув та експериментально обгрунтував положення Сєченова «про рефлекси головного мозку».
І.П. Павлов встановив, що відкритий раніше фізіологами закон індукції нервових процесів має відношення і до уваги людини. У силу цього закону, вважав Павлов, в корі півкуль головного мозку навколо вогнища порушення утворюються загальмовані ділянки. При цьому «чим сильніше осередок збудження, тим глибше, сильніше гальмування в інших ділянках кори» [7, 172].
Потрібно відзначити, що велике значення має встановлений А.А. Ухтомским «принцип домінанти», для з'ясування фізіологічних механізмів уваги. Цей принцип являє собою «загальний робочий принцип нервових процесів» [10].
А.А. Ухтомський пише: «Під ім'ям« домінанти »розуміється більш-менш стійкий осередок підвищеної збудливості центрів, чим би він не був викликаний, причому новь приходять до центрів збудження служать посиленню збудження в осередку, тоді як в іншій центральній нервовій системі широко розвинені явища гальмування. У вищих поверхах і корі «півкуль» принцип домінанти є фізіологічною основою уваги »[10, 245].
Якщо говорити про шкільній практиці, то можна відзначити наступне: якщо вчитель стверджує, що учень на уроці неуважний, то це означає тільки те, що в цей момент його увага спрямована не на шкільне завдання, а на щось стороннє.
Види і властивості уваги. За своїм походженням і способам здійснення звичайно виділяють два основних види уваги: мимовільне і довільне.
Мимовільна увага, найбільш простий і генетично вихідне, називають також пасивним, вимушеним, тому що воно виникає і підтримується незалежно від поставлених перед людиною цілей. Діяльність захоплює людину в цих випадках сама по собі, в силу своєї захопливості чи неочікуваність [12, 45]. Людина мимоволі віддається впливає на нього предметів, явищ, виконуваної діяльності. Варто нам почути по радіо цікаву новину, як ми мимоволі відволікаємося від роботи і прислухаємося. Виникнення мимовільної уваги пов'язано з різними фізичними, психофізіологічними і психічними причинами [12, 54].
На відміну від мимовільного, довільну увагу управляється свідомою метою. Воно тісно пов'язане з волею людини і виробилося в результаті трудових зусиль, тому його ще називають вольовим, активним, навмисним. Прийнявши рішення зайнятися якою-небудь діяльністю, ми виконуємо це рішення, свідомо направляючи нашу увагу навіть на те, що нам нецікаво в дану хвилину, але чим необхідно займатися. Основною функцією довільної уваги є активне регулювання протікання психічних процесів [13]. Причини довільної уваги за своїм походженням не біологічні, а соціальні: воно не дозріває в організмі, а формується у дитини при її спілкуванні з дорослими. Незважаючи на якісну відмінність від мимовільної уваги, довільне також пов'язане з почуттями, з інтересами, з колишнім досвідом людини [13, 69].
Ряд психологів виділяють ще один вид уваги, який, подібно довільному, носить цілеспрямований характер і вимагає початкових вольових зусиль, але потім людина як би «входить» в роботу: цікавими і значними стають зміст і процес діяльності, а не тільки її результат. Така увага було названо Н.Ф. Добриніним післядовільною [4]. Візьмемо учня, який вирішує важку математичну задачу. Спочатку вона його може зовсім не захоплювати. Він береться за неї тільки тому, що її потрібно зробити. Учневі доводиться повертати себе до рішення постійними зусиллями. Але от рішення розпочато, правильний хід намічається, задача стає більш зрозумілою. Учень все більше захоплюється нею, вона його захоплює, він перестає відволікатися: задача стала для нього цікавою. Увага з довільного стало як би мимовільним [4, 72].
Послепроизвольное увагу характеризується тривалою зосередженістю, напруженою інтенсивністю розумової діяльності, високою продуктивністю праці.
У вітчизняній психології прийнято виділяти такі властивості уваги:
концентрованість;
обсяг;
розподіл;
переключення;
стійкість.
Концентрірованност' уваги, то є сила зосередженості на якому-небудь цікавому предметі або занятті, у школяра може бути досить великою. Іноді незначний факт або малопомітний для інших предмет викликає у дітей відволікання уваги. Саме тому вчителю легше привернути увагу дітей, ніж підтримувати його тривалий час. Одноманітний вигляд навіть цікавої діяльності стомлює увагу школярів [8, 25].
Обсяг уваги в значній мірі залежить від минулого досвіду людини. У молодшого школяра його ще дуже небагато. Тому діти мало здатні тримати в полі зору відразу кілька об'єктів.
М.М. Волокітіна пише, що в перші дні після вступу до школи увагу дітей зосереджується, переважно, на вузькій ділянці. Розподіл уваги у молодших школярів розвинене ще недостатньо. Якщо учень, наприклад, знаходить вирішення завдання, то він, як правило, не здатний стежити за своєю поведінкою: схоплюється з місця, високо піднімає руку, забуваючи, що цього не слід робити [11, 19].
Про перемиканні уваги з одного предмета на інший можна сказати те ж саме. Діти звикають швидше перемикатися з відпочинку на роботу і з одного виду діяльності на інший.
Стійкість уваги у молодших школярів виражена слабо і присутній як би у своїй протилежності нестійкості. Нестійкість уваги пояснюється тим, що у молодших школярів збудження переважає над гальмуванням. Увага їх часто перемикається з одного об'єкта на інший. Тому з поля зору дітей необхідно видалити все, що не має відношення до роботи на уроці [8, 61].
Потрібно зауважити, що багато вад уваги зникають у результаті правильно організованої навчальної роботи. Зосередженість школярів стає стійкіше, якщо їм зрозуміла завдання, мета роботи, яку вони виконують.
Також однією з причин неуважності, неуважності дитини є загальні слабкий стан здоров'я. Неуважними бувають нервові, хворобливі діти, які страждають загальним виснаженням нервової системи. Причиною неуважності може бути і недосипання або недотримання режиму дня [15, 95].
Але й здорові діти, які живуть у нормальних умовах, можуть проявляти неуважність. Це може бути обумовлено недисциплінованістю або відсутністю інтересу до навчання. Може бути так, що дитина, уважний до одного виду роботи, виявляється розсіяним під час інший. В цьому випадку багато залежить від спрямованості учня і його інтересів [15].
Функції уваги. Увага в житті та діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об'єкті або виді діяльності.
З поняттям «увага» пов'язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх налаштування безпосередньо залежить від того, що в даний час представляється важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність мисленнєвої пильності - словом, якість і результати функціонування всієї пізнавальної активності.
Для перцептивних процесів увага є своєрідним підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людської пам'яті увагу виступає як чинник, здатний утримувати потрібну інформацію в короткочасною і оперативної пам'яті, як обов'язкова умова перекладу запам'ятовується в сховища довгострокової пам'яті. Для мислення увагу виступає як обов'язковий фактор правильного розуміння і рішення задачі. У системі міжлюдських стосунків увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного, попередження та своєчасного вирішення міжособистісних конфліктів. Про уважному людину говорять як про приємне співрозмовника, тактовному і делікатному партнері по спілкуванню. Уважний людина краще і успішніше навчається, більше досягає в житті, ніж недостатньо уважний [27,62].
Вікові особливості уваги школярів. Увага в значній мірі залежить від рівня розвитку основних процесів вищої нервової діяльності. Ці процеси змінюються з віком, а, отже, і увагу зазнає змін. Одні й ті ж зовнішні подразники зовсім по-різному сприймаються людиною в залежності від віку і викликає у нього різні реакції. Тому успіх діяльності вчителя залежить не від того, якою мірою вчитель знає своїх учнів, враховує їх індивідуальні та вікові особливості. Ці особливості залежать від фізіологічного дозрівання, від пройденого людиною життєвого шляху, від виховання, яке він отримав [12, 58].
У дошкільному віці у дітей переважає мимовільна увага. Увага дошкільника нестійке, відрізняється частим мимовільним переміщенням з одного об'єкта на інший. Навчання в школі - найсильніший стимул розвитку уваги. Увага - одне з основних умов успішної навчальної діяльності, в той же час у навчальній діяльності воно і розвивається [14, 63].
Загальний психологічний склад особистості в значній мірі залежить від співвідношення процесів збудження і гальмування. Якщо в ранньому дитинстві збуджувальні процеси нерідко переважають над процесами гальмування, то вже в молодшому шкільному віці, під впливом умов життя і виховання, відбувається деяке урівноваження процесів збудження і гальмування. Даючи загальну характеристику молодшого шкільного віку, не можна не враховувати, що діти 7-9 років значно відрізняються від дітей 10-11 за своїми фізичними і психічним якостям.
Процеси збудження і гальмування в корі півкуль головного мозку змінюються у молодших школярів досить швидко. У цьому віці їм важко зосередитися на одному об'єкті. Увага у них відрізняється переключаемостью і відволіканням. З фізіологічної точки зору це означає, що домінанта в мозку дитини досить ще не стійка, нові подразники не стільки підкріплюють її, скільки викликають утворення нової домінанти [16, 96].
Така підвищена чутливість в цьому віці обумовлює наявність у дитини досить сильного рефлексу на все нове. Занадто багато цього нового в навколишньому світі, щоб дитина не намагався звернути увагу на всі ті зовнішні подразники, які на нього діють. При цьому нерідко буває так, що цікавий для дитини предмет заважає сприймати головне [8, 26].
Існує думка, що учні у віці більш спостережливі, ніж дорослі люди. Це враження складається тому, що школярі зауважують в речах іноді такі несуттєві елементи, на які дорослі не звертають уваги.
Якщо в дошкільному віці для залучення уваги має значення якість подразників (сила, яскравість т.д.), то у молодших школярів все більше і більше значення має відповідність об'єкта уваги їх внутрішньому стану і минулого досвіду [1, 58].
Потрібно сказати, що навчання дитини в школі, сам процес отримання знань, - все це сприяє швидкому зростанню у школярів 2-3 класів довільного уваги, що розвивається в них, головним чином, на основі виникають інтересів, зокрема інтересу до навчальних занять.
Наявність різноманітних учнівських обов'язків, вимоги вчителів, вся обстановка шкільного життя сприяє розвитку цього виду уваги. Щоб змусити себе бути уважним, людина повинна прийти до висновку про необхідність зосередитися, зважити всі «за» і «проти» і відкинути висновки, які сприяють відволіканню від предмета, на якому треба зосередитися [6, 115].
Способи розвитку уваги. Увага, як і всі інші психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представлені мимовільним увагою, а другі - довільним. Безпосереднє увагу це також нижча форма його розвитку, ніж опосередковане.
Історію розвитку уваги, як і багатьох інших психічних функцій, намагався простежити Л.С. Виготський в руслі своєї культурно-історичної концепції їх формування. Він писав, що історія уваги дитини є історія розвитку організованості його доведення, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не всередині, а поза особистості дитини.
Довільна увага виникає з того, що оточуючі дитину люди «починають за допомогою ряду стимулів та коштів направляти увагу дитини, керувати його увагою, підпорядковувати його своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких він згодом і сам оволодіває своєю увагою ». Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких він далі направляє свою власну поведінку і увагу. З віком увагу дитини поліпшується, однак розвиток зовні опосередкованого уваги йде набагато швидше, ніж його розвиток в цілому, тим більше натурального уваги. При цьому в шкільному віці наступає перелом у розвитку, що характеризується тим, що спочатку зовні опосередковане увагу поступово перетворюється у внутрішньо опосередковане, і з часом ця остання форма уваги займає, ймовірно, основне місце серед усіх її видів.
Відмінності в характеристиках довільного і мимовільне уваги зростають, починаючи з дошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знову виявляють тенденцію до зрівнювання. Ця тенденція якраз і пов'язана з тим, що в процесі свого розвитку система дій, які забезпечують довільну увагу, із зовнішнього поступово перетворюється у внутрішню.
Л.С. Виготський пише, перших днів життя дитини розвиток його уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд - це самі навколишні предмети, які своїми яскравими незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені ним слова, які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що направляють мимовільне увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини його увагу в значній своїй частині виявляється направляються за допомогою слів-стимулів.
Разом з поступовим оволодінням активною мовою дитина починає керувати і первинним процесом власного уваги, причому спочатку по відношенню до інших людей, орієнтуючи власне їх увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім і, щодо самого себе.
Загальна послідовність культурного розвитку уваги по Л.С. Виготському полягає в наступному: «Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім він сам вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки в кінці починає діяти на себе ... Спочатку дорослий направляє його увагу словами на оточуючі його речі і виробляє, таким чином, зі слів могутні стимули-вказівки, потім дитина починає активно брати участь у цьому вказівці і сам починає користуватися словом і звуком сак засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на що цікавить його предмет ».
Слово, яким користується дорослий, звертаючись з дитиною, є спочатку в ролі покажчика, що виділяє для дитини ті чи інші ознаки у предметі, звертає його увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних відносин і приводить до утворення абстрактних понять. Л.С. Виготський вважав, що вживання мови як засобу спрямування уваги і покажчика до утворення уявлень має для педагогіки величезне значення, оскільки за допомогою слів дитина виходить у сферу міжособистісного спілкування, де відкривається простір для особистісного розвитку. Спочатку процеси довільного уваги, що направляється промовою дорослого, є для дитини скоріше процесами його зовнішнього дисциплінування, ніж саморегуляції. Поступово, вживаючи те ж саме засіб оволодіння увагою по відношенню до самого себе, дитина переходить до самоврядування поведінкою, тобто до довільної уваги.
Спробуємо тепер у вигляді своєрідного «хронологічного" резюме уявити послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги в тому вигляді, як вона виглядає за даними відповідних спостережень і експериментальних досліджень:
1. Перші тижні-місяці життя. Поява орієнтовного рефлексу як об'єктивного, ознаки вродженого мимовільної уваги дитини.
2. Кінець першого року життя. Виникнення орієнтовно-дослідницької діяльності як засобу майбутнього розвитку довільної уваги.
Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.
Другий-третій рік життя. Досить хороший розвиток зазначеної вище початкової форми довільної уваги.
Чотири з половиною - п'ять років. Поява здатності направляти увагу під впливом складної інструкції дорослого.
П'ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом саме інструкції (з опорою на зовнішні допоміжні засоби).
7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючи вольове.
Існують різні тести на уваги і вправи на його тренування, які можна використовувати при навчанні дітей, тому що вони як цікаві, так і корисні для загального розвитку дитини.
1.2 Проблемна ситуація і її дидактичні особливості
Проблема. Навчальна проблема. Основне, базове, вихідне поняття в теорії проблемного навчання позначається терміном «проблемна ситуація». Перш, ніж звернутися до визначення сутності та опису структури слід усвідомити значення поняття «проблема».
Слово «проблема» в російській мові багатозначне. Найбільш загальне його значення - «складне питання, завдання, що вимагає вирішення» (С. І. Ожегов). Ось кілька прикладів: проблеми екології; національна проблема в країнах колишнього СРСР; проблеми ринкової економіки; проблеми термоядерного синтезу, проблеми сучасного уроку, проблеми розвивального навчання в початковій школі і т.д. Ці проблеми вирішують народи, країни, політичні діячі, вчені, педагоги і т.п.
Чому виникають проблеми? Вони виникають тому, що склалося, існуючий стан речей суперечить якимось потребам людини, природи, суспільства, держави, науки. Справді: з одного боку, людині потрібні прогрес і здорове середовище проживання, з іншого боку, в ході наукового прогресу людина губить середовище проживання. З одного боку, Росії потрібно зміцнення державної цілісності, з іншого - що населяють її народи вимагають права на самовизначення, а інші - і права на відокремлення від Росії [14].
Таких проблем, великих і малих, - тисячі. Головна їх особливість полягає в тому, що по-перше, вони містять в собі протиріччя, а по-друге, ці протиріччя носять об'єктивний не залежать від людини характер. Об'єктивні протиріччя, що містяться в проблемі, можуть бути експліцитним (тобто ясними, висловленими до кінця). Проблема існує до тих пір, поки не дозволено міститься в ній протиріччя. Як тільки протиріччя дозволено проблема перестає бути проблемою.
Деякі з цих проблем - наукові, естетичні, суспільствознавчі і т.д. - Відібрані з сучасного знання і включені у зміст навчання. Проблеми природи, людини чи суспільства включені у зміст навчання, ми називаємо навчальними проблемами. Що спільного між проблемою і навчальної проблемою? Спільне те, що і в проблемі, і в навчальній проблемі є протиріччя. Що їх розрізняє? Завдання, питання, поставлені в проблемі, ще не вирішені. Питання та завдання, поставлені у навчальній проблемі, вже вирішені, відповіді відомі. Проте відомі вони вчителю, але не учня. Відповідь на навчальну проблему і повинен отримати учень або від вчителя, або під його керівництвом, або самостійно. Інакше кажучи, вирішуючи навчальні проблеми, учні мають справу з проблемами, які об'єктивно перестали ними бути, тому що вже вирішені наукою, суспільством, людиною. Але суб'єктивно навчальні проблеми і для учнів залишаються проблемами, так як їх рішення тільки належить дізнатися. «Рішення» виступають як знання, вміння і навички. «Дізнатися» ж їх учні можуть по-різному. Можуть отримати готові знання - іноді вчитель вдається до ілюстровано-пояснювальній навчання. Можуть навчитися відомих способів діяльності, тобто умінням і навичкам, і тоді вчитель вдається до репродуктивного навчання. А можуть отримати нові знання або відкрити способи діяльності в значній мірі самостійно і тоді вчитель вдається до проблемного навчання.
Сьогодні суспільству потрібен не тільки людина, яка багато знає і вміє, але перш за все людина, яка вміє думати. Коли ж людина починає думати? Щоб відповісти на це питання, звернемося до проблемної ситуації [18].
Проблемна ситуація. Проблемна ситуація - одна із закономірностей процесів мислення, його початковий момент. Тому і розглянута вона нами буде спочатку як психологічна категорія.
У середині 50-х років після тонких і переконливих експериментів С.Л. Рубінштейн [21] у своїй класичній праці «Про мислення і шляхи його дослідження» зробив наступний висновок: «Процес мислення бере свій початок в проблемній ситуації». Цей постулат викликав тривалі і продуктивні дискусії, які не завершилися і сьогодні. Перш за все, необхідно відзначити, що у деяких дослідників викликає сумнів положення про те, що початковим моментом мислення є проблемна ситуація. Їх заперечення звичайно зводяться до наступного: хіба при непроблемними навчанні учень не мислить? Мислить, звичайно. Однак правомірність такого заперечення обумовлена, мабуть, тим, що в сучасній психологічній науці існують дві точки ренію на мислення. Відповідно до першої точки зору, мислення завжди проблемно, а друга зводиться до того, що мислення може бути і непроблемними.
Дуже довгий час психологія досліджувала лише репродуктивний аспект мислення. Здатність до творчості вважалася долею лише небагатьох обраних. Однак, на підставі результатів експериментальних досліджень процесів мислення психології в даний час прийшли до визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення будь-якої людини: і великого вченого, який відкриває світу нові закони, і учня, що відкриває для себе давно відомі людині істини. Тому немає сенсу протиставляти ці крайні точки зору на мислення, тим більше, що вони відбивають два аспекти: продуктивний та непродуктивний.
Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення будь-якої людини має виключне значення для педагогічної практики, тому що робить реальною завдання, поставлене перед школою: максимально розвинути творчі здібності учнів, виховати самостійне творче мислення [19].
Що ж включає в себе поняття «проблемна ситуація»?
Розглянемо спочатку позицію С.Л. Рубінштейна [20]. Незважаючи на те, що Рубінштейн встиг в основному лише почати дослідження проблемної ситуації, в його працях дані і перші визначення цього поняття.
«Мислення виходить з проблемної ситуації, - пише С.Л. Рубінштейн. Проблемною ситуацією є ситуація, в якій є щось імпліцитно в неї включається, нею передбачуване, але в ній не визначене, невідомий. Ставлення невідомого, заданого, шуканого до вихідних даних проблеми визначає напрямок розумового процесу. Єдність цього напряму обумовлює єдність розумового процесу, спрямованого на вирішення певної проблеми. В якості основного компонента проблемної ситуації Рубінштейн виділяє невідоме. Причому вчений підкреслював, що ставлення шуканого, невідомого до вихідних даних проблеми визначає рух думки, так як саме це відношення спонукає людину до аналізу об'єктів і явищ.
Другий значимий компонент проблемної ситуації міститься в ній протиріччя. «Особливо гостру проблемність, - пише С.Л. Рубінштейн [21], - ситуація набуває при виявленні в ній суперечностей. Наявність у проблемній ситуації суперечливих даних з необхідністю породжує процес мислення, спрямований на їх «зняття».
У визначеннях Рубінштейна дуже добре виявляється предметна сторона проблемної ситуації, тоді як для того, щоб розумовий процес відбувався, потрібні якісь мотиви, які спонукають людину мислити. Саме мотив, потреба є рушійною силою, яка допомагає людині включитися в розумову діяльність. Отже, в проблемній ситуації, як її розуміє Рубінштейн, виділяються три основні ознаки: невідоме, протиріччя і потреба.
Розглянемо тепер позицію психолога А.М. Матюшкіна. «Проблемною - відзначає Матюшкін [13, 67], називається ситуація, яка виникає в процесі виконання практичного або теоретичного дії розбіжності необхідного і відомого знання, способу чи дії.
Проблемна ситуація носить об'єктивно суб'єктивний характер, це логічна і психологічна ситуація. Вона випливає з логіки вивчення навчального предмета і відображає об'єктивні суперечності в його змісті. Але поза суб'єктом мислення учня виникнення проблемної ситуації неможливо. У зв'язку з цим А.М. Матюшкін визначає проблемну ситуацію як «специфічний вид взаємодії суб'єкта та об'єкта. Вона характеризує певний стан учня, що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття, засвоєння нових знань про предмет, способі або умов виконання завдання. Засвоєння і відкриття нового збігається в даному випадку з такою зміною психічного стану суб'єкта, яке становить мікроетап в його розвитку. Відкриття невідомого в проблемній ситуації, таким чином, збігається з процесом становлення елементарних психічних новоутворень. Ці новоутворення відносяться до самих різних елементів засвоюваного дії або рис особистості людини. Умовою виникнення проблемної ситуації стає необхідність у спадному нове ставлення / властивості чи способі дії.
Головним елементом проблемної ситуації А.М. Матюшкін, слідом за С.Л. Рубінштейном, вважає невідоме, нове, те, що повинно бути відкрито для правильного виконання завдання, для виконання потрібної дії. А.М. Матюшкін вважає, що для створення проблемної ситуації в навчанні «потрібно поставити учня перед необхідністю виконати таке практичне або теоретичне завдання, при якому підлягають засвоєнню знання будуть займати місце невідомого» [13].
Найважливішою характеристикою невідомого в проблемній ситуації є ступінь узагальнення. Тому ступінь труднощі проблемної ситуації характеризується ступенем узагальненості того невідомого, яке повинне бути в ній відкрито. Саме цією особливістю невідомого в проблемній ситуації пояснюється той факт, що пошук невідомого дає учням якісно інші знання, більш збагачені, ніж при звичайному навчанні. Таким чином, А.М. Матюшкін в психологічну структуру проблемної ситуації включає три головні компоненти:
Необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому відношенні, способі або умови виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому відношенні, способі або умови дії.
Невідоме, який має бути розкритий в проблемній ситуації.
Можливості учня у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті невідомого [18].
Проблемна ситуація в педагогічних дослідженнях.
У дидактиці немає єдиної, загальноприйнятого визначення проблемної ситуації. Однак вживається це поняття в дидактичній та методичній літературі досить часто, особливо у зв'язку з питаннями спонукання учнів до розумової діяльності. Більшість дидактів розглядають проблемну ситуацію перш за все як ситуацію інтелектуального утруднення. Зокрема, М.І. Махмутов писав [14]: «під проблемними ситуаціями маються на увазі такі навчальні ситуації труднощі, які виникають в моменти, коли учень приймає завдання, намагається її вирішити, але відчуває недостатність колишніх знань. Ці ситуації викликають активну розумову діяльність учня, спрямовану на подолання труднощів, тобто на придбання нових знань, умінь і навичок.
Ситуація пізнавального утруднення, залучаються учнів у самостійне пізнання елементів нової теми, носить назву проблемної ситуації. Виникає проблемна ситуація, в основі якої лежить суперечність між знанням і незнанням. У голові людини це протиріччя відбивається у вигляді задачі, яку потрібно вирішити, він шукає шляхи її вирішення. Для цього йому потрібно зрозуміти об'єктивні зв'язки »
Нові явища не можуть бути зрозумілі за допомогою наявних в учнів знань і логічних прийомів мислення, тому школярі відчувають труднощі, в якій виражається протиріччя між пізнавальної завданням і їх готовністю до її вирішення. Якщо труднощі посильна, вона викликає мобілізацію сил учнів. Цей момент особливо сприятливий для їхнього розумового розвитку. Отже, провідна роль в активізації пізнавальної діяльності школяра та його розумового розвитку належить протиріч. Слід звернути увагу на те, що лише усвідомлене протиріччя спонукає учнів до діяльності.
Таким чином, протиріччя в проблемній ситуації, будучи рушійною силою навчання, сприяє активізації всієї пізнавальної діяльності учнів, у тому числі й уваги. [18]
2. Практичне вивчення проблемних ситуацій та їх впливу на розвиток уваги молодших школярів
2.1 Методики вивчення впливу проблемних ситуацій на розвиток уваги молодших школярів у процесі вивчення природознавства
Для досягнення мети роботи та перевірки гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:
1. Провести теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;
2. Визначити вплив проблемних ситуацій на розвиток уваги молодших школярів.
3. Достовірність результатів та висновків дослідження перевірити методом математичної статистики, порівняльного кореляційного аналізу. Виявити кореляційну залежність між кількістю проблемних ситуацій і рівнем розвитку уваги;
4. Сформулювати висновки.
Достовірність результатів і висновків дослідження забезпечувалася використанням апробованих у вітчизняній педагогіці і психології методів дослідження.
Мета використання відібраних методик полягає у виявленні впливу проблемних ситуацій на розвиток уваги у дітей молодшого шкільного віку в процесі вивчення природознавства.
За основу взяті методики вивчення уваги запропоновані Р.С. Нємов:
Методика № 1. Визначення продуктивності і стійкості уваги. Вона спрямована на виявлення рівня продуктивності і стійкості уваги.
Дитині пропонується бланк з кільцями Ландольта в супроводі наступної інструкції: «Зараз ми з тобою пограємо в гру, яка називається« Будь уважний і працюй як можна швидше ». У цій грі ти будеш змагатися з іншими дітьми, потім ми подивимося, якого результату ти домігся в змаганні з ними. Я думаю, що у тебе це вийде не гірше, ніж у решти дітей ».
Далі дитині показується бланк із кільцями Ландольта і пояснюється, що він повинен, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, в яких є розрив, розташований в строго визначеному місці, і закреслювати їх.
Робота проводиться протягом 5 хв. Через кожну хвилину екксперіментатор вимовляє слово «чорта», в цей момент дитина повинна поставити риску в тому місці бланка з кільцями Ландольта, де його застала ця команда. Після того, як 5 хв минули, експериментатор вимовляє слово «стоп». За цією командою дитина повинна припинити роботу і в тому місці бланка з кільцями, де застала його ця команда, поставити подвійну вертикальну риску.
При обробці результатів експериментатор визначає кількість кілець, переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи і за всі п'ять хвилин, протягом яких тривав психодиагностический експеримент. Також визначається кількість помилок, допущених ним в процесі роботи на кожній хвилині, з першу по п'яту, і в цілому за всі п'ять хвилин.
Продуктивність і стійкість уваги дитини визначаються за формулою:
де:
S - показник продуктивності і стійкості уваги;
N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (якщо за допомогою цієї формули визначається загальний показник продуктивності і стійкості уваги за всі п'ять хвилин, то, природно, N буде дорівнює числу кілець, переглянутих протягом п'яти хвилин, наступний показник n - числу помилок, допущених протягом п'яти хвилин, а знаменник даної формули - 300);
n - кількість помилок, допущених дитиною за цей же час.
У процесі обробки результатів обчислюються п'ять похвилинних показників. S і один показник S, що відноситься до всіх п'яти хвилинах роботи, разом узятим.
За отриманими результатами будується графік роботи дитини над завданням
Методика № 2. Оцінка розподілу уваги. За допомогою даної методики дається оцінка розподілу уваги дитини.
Інструкція, яку в цій методиці одержують діти, аналогічна тій, яка їм давалася при проведенні попередньої методики з кільцями Ландольта. Той же самий стомлений матеріал використовується і в цьому досвіді. Проте в даному випадку дітям пропонується знаходити і по-різному закреслювати одночасно два різних види кілець, що мають розриви в різних місцях, наприклад, зверху і зліва, причому перше кільце слід закреслювати одним способом, а друге іншим.
Процедура кількісної обробки і спосіб графічного представлення результатів такі ж, як і в попередній методиці, але результати інтерпретуються як дані, що свідчать про розподіл уваги.
Зауваження. Якщо говорити строго, то ці дані вказують не лише на розподіл уваги в чистому вигляді, але також на його продуктивність і стійкість. Розділити і незалежно один від одного оцінити ці властивості уваги не представляється можливим.
Методика № 3. Оцінений перемикання уваги. Методика спрямована на оцінку перемикання уваги дітей у процесі навчання.
Тут пропонується такий же бланк з кільцями Ландольта, як і в інших попередніх випадках, але у супроводі дещо інший інструкції: «Протягом першої хвилини ви повинні будете знаходити і закреслювати одним способом кільця одного типу (з однією орієнтацією розриву), а протягом наступного хвилини-кільця іншого типу (з іншою орієнтацією місця розриву), і так далі по черзі протягом всіх п'яти хвилин ».
Обробка, представлення та інтерпретація результатів ті ж самі, що і в інших попередніх методиках, причому до даної методики в рівній мірі відноситься зауваження, що стосується попередньої методики.
У пропонований комплекс увійшли в основному такі методики, за допомогою яких оцінюються хоча і індивідуально стійкі, але разом з тим і компенсовані властивості уваги дітей. Під стійкістю уваги, в даному випадку, розуміється його здатність зберігатися на одному і тому ж, досить високому рівні в протягом тривалого періоду часу. Розподіл уваги розуміється як така його характеристика, яка дозволяє одночасно тримати в сфері уваги багато різних об'єктів і сприймати їх з приблизно однаковою увагою. Так само характеристика уваги відноситься до здатності втримувати в сфері уваги великий простір або значну частину площі деякого об'єкта. Переключення уваги розглядається як таке його властивість, яка дозволяє людині перемикати увагу з одного об'єкта на інший, відволікатися від першого і зосереджуватися на іншому. Тут враховуються швидкість такого перемикання, а також час, необхідний для концентрації уваги на новому об'єкті. Обсяг уваги - це кількість об'єктів, які одночасно можуть перебувати в сфері уваги людини.
В якості основного методичного, стимульного матеріалу для оцінки стійкості, розподілу і переключення уваги молодших школярів обрані кільця Ландольта, і це зроблено тому, що вони є універсальним засобом, який можна застосовувати для вивчення уваги дітей різного віку, отримуючи порівнянні і спадкоємні показники.
2.2 Результати роботи по визначенню впливу проблемних ситуацій на уроках природознавства
В експерименті брало участь 5 учнів сільської школи у віці 8-10 років. Результати були оброблені за допомогою математичної статистики і є достовірними.
Результати тестування за методикою 1. У всіх дітей вийшов досить непоганий рівень продуктивності і стійкості уваги. Жоден з дітей не допустив помилок у визначенні розриву кілець, хоча швидкість виконання завдання вийшла різною. Результати показують, що найнижчий рівень продуктивності і стійкості уваги на початковому етапі експерименту виявлено у Віті, а найвищий у Даші. У ході включення до уроки природознавства проблемних ситуацій показники продуктивності і стійкості уваги змінилися в кращу сторону практично у всіх дітей. Слід відзначити значне зростання показника у Максима й Насті. Дані діти не є лідерами в групі, але дуже активно реагують на новації, повністю включаючись у роботу.
Лідери класу Даша і Катя боялися втратити свої позиції, соромилися помилитися у вирішенні проблемної ситуації, у зв'язку, з чим рівень продуктивності стійкості уваги практично не змінився. Вітя - слабкий по навчанню учень, в проблемні ситуації вникав з працею, тому показники по ньому практично не змінилися. З такими дітьми необхідно розробляти спеціальні проблемні ситуації, які б сприяли їх розвитку.
Результати тестування за методикою 2. Дана методика дозволила оцінити розподіл уваги. У цілому діти показали приблизно рівні результати. Аналізуючи результати, отримані в ході проведення методики, ми бачимо, що рівень розподілу уваги значною мірою виріс у Максима й Насті. Це пов'язано з тим, що у них був відносно середній рівень розподілу уваги, а при введенні проблемних ситуацій в урок природознавства активізується такий психічний процес, як розподіл уваги.
Ці діти активно працювали на уроці, включаючись в обговорення одночасно кількох питань. Динаміка показників приблизно однакова, але судячи з цією методикою у Віті рівень розподілу уваги виявився все-таки нижче, ніж у інших дітей, а в Дарини рівень хоча і найвищий, але динаміка показника незначна, і становить лише один пункт. Причини всі ті ж, як по першій методикою.
Результати тестування за методикою 3. У даній методиці ми оцінювали переключення уваги. Найкращий результат в динаміці зростання перемикання уваги вийшов у Максима й Насті. Ці діти з легкістю переключалися з обговорення однієї проблемної ситуації на іншу. Даша і Катя теж без труднощів переходили з однієї проблемної ситуації на іншу, але рівень переключення уваги в них виріс не так як у Насті та Максима. Після проведення цієї методики ми бачимо, що рівень переключення уваги найнижчий вийшов у Віті, а найвищий у Максима.
У цілому, слід зазначити, що дослідження показало динаміку в розвитку уваги молодших школярів у бік поліпшення показників. Однак, слід зауважити, що використання проблемних ситуацій на уроках більшою мірою вплинуло у розвитку на середніх і слабоуспевающих учнів. Сильні учні не дали значного зростання показників у розвитку уваги. Це можна пояснити наступним чином: сильні учні вже мають досить високий рівень розвитку уваги, вони на уроках завжди активні, із задоволенням виконують будь-які завдання вчителя; слабоуспевающие діти на уроках з використанням проблемних ситуацій опинилися в нових, особливих і незвичайних умовах, у них з'явився мотив вчення й настанови. Нове в уроці стало для них рушійною силою у розвитку уваги та інших психічних процесів. Тому динаміка показників у них значна.
Рис. 1. Зміна показника "Продуктивність і стійкість уваги», в балах
Рис. 2. Зміна показника «Розподіл уваги», в балах
Рис. 3. Зміна показника «Переключення уваги», в балах
Таким чином, поставлена гіпотеза - система прийомів і методів з організації проблемних ситуацій на уроках природознавства підвищує увагу дітей молодшого шкільного віку - повністю підтвердилася. Дослідження показало, що систематичне використання проблемних ситуацій на уроках природознавства підвищує ступінь уваги в учнів молодших класів, що надалі позначається на їх більш успішному навчанні.
Висновок
Ключовим поняттям даної роботи є поняття «увага». Теоретичним підгрунтям слугували роботи Павлова І.П., Сєченова І.М., А.А. Ухтанского, (фізіологічні основи уваги); Ю.З. Гільбуха, П.Я. Гальперіна, С.Л. Кобильніцкой, М.М. Волокітін. та ін Актуальність проблеми вивчення підкреслюється особливостями і формуванням уваги у дітей молодшого шкільного віку за допомогою створення проблемних ситуацій нових характеристик уваги, як і інших процесів.
Увага - це найважливіший динамічний показник усіх психічних процесів. Саме тому увага можна розглядати як основу успішної пізнавальної діяльності.
У роботі було розглянуто поняття «проблема» - основне, базове, вихідне поняття в теорії проблемного навчання позначається терміном «проблемна ситуація», розглянули теорії різних авторів: С.Л. Рубінштейна, М.І. Махмутова і М.Н. Скаткина. «Мислення виходить з проблемної ситуації» - пише С.Л. Рубінштейн. Головним елементом проблемної ситуації А.М. Матюшкін, слідом за С.Л. Рубінштейном, вважає невідоме, нове, те, що повинно бути відкрито для правильного завдання, для виконання потрібної дії. М.І. Махмутов писав: «під проблемними ситуаціями маються на увазі такі навчальні ситуації труднощі, які виникають в моменти, коли учень приймає завдання, намагається її вирішити, але відчуває недостатність колишніх знань. Ці ситуації викликають активну розумову діяльність учня, спрямовану на подолання труднощів, тобто на придбання нових знань, умінь і навичок.
Мета роботи полягала у вивченні впливу проблемних ситуацій на особливості розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку.
Виходячи з експериментальної частини ми довели, що при систематичному введенні проблемних ситуацій в урок природознавства рівень розвитку властивостей уваги підвищується, що веде в подальшому до більш високого рівня успішності молодших школярів.
У ході дослідження були складені наступні рекомендації для студентів педагогічних коледжів та вчителів початкових класів:
1. Розробити серію проблемних ситуацій для систематичного використання на уроках природознавства.
2. Продумати механізм використання їх на уроках природознавства.
3. Застосовувати проблемні ситуації на уроках природознавства у відповідності з віковими особливостями учнів молодших класів.
Дану роботу можна використовувати студентам педагогічних коледжів, а також вчителям початкових класів у своїй практичній діяльності.
Література
Акімова М.М. Індивідуальність учня та індивідуальний підхід. - М.: Знание, 1992.
Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів - Р / н / Д.: Фенікс, 1970.
Виготський Л.С. Антологія гуманної педагогіки [збірник]. - М.: 1996.
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: Академічний проект 1999.
Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. - Київ: Мова, 1993.
Данилова Є.Є. Практикум з вікової та педагогічної психології - М.: Академія, 1999
Дубровіна І.В. Данилова Є.Є. Прихожан А.М. Психологія. - М.: Академія, 2007.
Єрмолаєв О.Ю., Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М.: Просвещение, 1987.
Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. - М.: Академія, 1995.
Кікоїн Є.І. Молодший школяр: можливості вивчення і розвитку уваги. - М.: Академія, 1998
Левітіна С.С. Чи можна управляти увагою школяра? - М.: Просвещение 1980.
Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: 1985.
Махмутов М.І. Проблемне навчання в досвіді передових учителів Татарії / Народна освіта. - 1967. - № 4. З 268.
Методика виховного процесу. - М.: 1969.
Немов Р.С. Психологія: в 2 т. - М.: Просвещение, 1995.
Практикум із загальної психології / За ред. А.І. Щербакова. - М.: Владос 1990.
Практичне заняття з психології / За ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение 1972.
Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М.: Просвещение 1988.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - С-Пб., 2000.
Рибаков М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі. - М.: Просвещение, 1991.
Самоукіна І.В. Ігри в школі і вдома - Ярославль: Академія холдинг, 2002., - С. 208.
Шакуров Р.Х. Психологічні основи педагогічного співробітництва. - Казань, 1994.
Клімов О.О. Загальна психологія - М.: Юнити-Дана, 1999.
Волков Б.С. Психологія молодшого школяра - М.: Академічний проект, 2005.