Розвиток словника дошкільників у процесі ознайомлення дітей з природою

Федеральне агентство з освіти

Міністерство освіти і науки РФ

Дипломна робота

Розвиток словника дошкільників у процесі ознайомлення дітей з природою

Робота завершена

«_____»___________________________

Рекомендується до захисту:

Науковий керівник:

Старший викладач

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Сутність і закономірності розвитку словника старших дошкільників

1.2 Природа як засіб розвитку словника дітей дошкільного віку

1.3 Наступність у словникової роботі між дошкільною установою та початковою школою

Глава 2. Організація роботи з розвитку словника дітей у процесі ознайомлення з природою

2.1 Стан роботи з розвитку словника старших дошкільників у практиці ДОП

2.2 Розвиток словника дітей старшого дошкільного засобами природи

2.3 Контрольний експеримент

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Актуальність дослідження зумовлена ​​необхідністю більш повного висвітлення питань, пов'язаних з лексичним розвитком дитини. Рівень розвитку словника і мови в цілому, істотно впливає на успішність навчання. Практика показує, що діти з багатим словниковим запасом і високим рівнем розвитку мови, як правило, не відчувають труднощі у навчанні, швидко опановують навичками читання і письма. В учнів з низьким рівнем лексичного розвитку виявляються труднощі у спілкуванні, у навчанні грамоти. Діти з середнім рівнем - відрізняються нестабільністю успіхів у навчанні.

На той факт, що труднощі навчання в школі пов'язані і з недостатньою увагою до розвитку мовлення, зокрема з розвитком словника, вказують у роботах Ю. С. Ляховська, Н. П. Савельєва, А. П. Іваненко, Є.М. Струніна. За даними психолого-педагогічних досліджень на початку навчання майже 90% дітей відчувають різні труднощі, але більше 60% цих труднощів пов'язані з розвитком мови.

Д.Б. Ельконін зазначає, що рівень мовного розвитку корелює як із загальним інтелектуальним, так і з особистісним розвитком дошкільника і молодшого школяра. Мовленнєвий розвиток дитини 6-7 років представляє собою інтенсивне збагачення словникового запасу. У старшому дошкільному віці на перший план висувається та сторона мови, яка безпосередньо пов'язана зі спілкуванням, тобто лексичні значення слів (Д. Б. Ельконін).

У змісті програм для початкової школи акцентується увага на роботі над словом: воно виступає як основна аналізована одиниця мовлення на фоні речення та тексту. У зв'язку з цим рівень лексичного розвитку дітей є одним з головних компонентів їхньої мовленнєвої готовності до шкільного навчання.

Аналіз особливостей освоєння дітьми лексики дозволяє виділити в словникової роботі кілька напрямів: по-перше, оволодіння словами, що позначають предмети і явища навколишнього світу, на основі їх цілісного сприйняття, по-друге, освоєння змісту слова на рівні його значення і, по-третє, засвоєння слова як одиниці мови на рівні сенсу.

Для нашого дослідження особливий інтерес представляють два перші спрямування, тобто розвиток словника дітей у процесі ознайомлення з предметами і явищами навколишнього світу (на природничому матеріалі) і освоєння змісту слова на рівні його значення, яке має у старших дошкільників свою специфіку.

Дослідники А.М. Бородич, В. В. Гербовий, В. І. Логінової та ін відзначають, що у старшому дошкільному віці формується ядро словника. Ядро семантичного поля складають найбільш часті слова, що володіють вираженими семантичними ознаками. Характеризуючи словниковий склад дітей дошкільного віку, автори показали, що в міру розвитку мислення дітей та їх мови лексика не тільки збагачується, а й систематизується. Відбувається як об'єднання слів у семантичні поля, так і розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяється ядро і периферія. Накопичення змісту дитячої мови в процесі ознайомлення з предметами і явищами навколишнього світу, серед яких найбільший емоційний відгук викликає світ природи, здійснюється за допомогою різних методів і засобів.

Найважливішим методом розвитку словника є різні спостереження, серед яких в дошкільному віці пріоритет віддається - природі. Проводяться спостереження за природними явищами, за яким-небудь процесом в природі (працею дорослих і самих дітей у городі, квітнику, доглядом за тваринами тощо). Причому, неможливо не враховувати сучасну неблагополучну екологічну ситуацію, яка обумовлена ​​сформованим століттями споживацьким ставленням людини до природи. Багато вчених (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Маркова, М. М. Кондратьєва та ін) вважають, що це закономірний результат уявлень людини про себе як про «царя природи», про «невичерпності природних ресурсів»; результат визнання лише матеріальної цінності природи і використання її багатств без урахування найважливіших екологічних закономірностей, за відсутності виховання естетичних почуттів і естетичного сприйняття навколишнього рослинного і тваринного світу.

Н. Ф. Виноградова стверджує, що природа з усім різноманіттям форм, фарб, звуків є найбагатшим джерелом розвитку словника дошкільника і естетичних переживань дитини. У процесі споглядання природи дитина має можливість правильно визначити величину предмета, його форму, симетрію, кольору, їх гармонійне поєднання і контраст кольорів, або дисгармонію, визначити відтінки кольору при різному ступені освітленості в різні періоди дня, сезону і т.д. Але все це вона може тільки за умови наявності в його словнику відповідних назв предметів, об'єктів і явищ, а також сформованості відповідних подань. При цьому дитині необхідно оволодіння хорошою естетичної сприйнятливістю і естетичним ставленням, які у нього треба систематично розвивати. Загальновідомо, що складовими частинами естетичного відносини є: естетичне сприйняття форми, об'єктів, кольору, симетрії, ритму, композиції; естетична оцінка природи та її явищ; естетичне судження дитини про природу, в якому виділяються якості об'єктів і явищ природи, і які, в свою чергу, вимагають певного лексичного багатства.

Особливої ​​актуальності дана проблема набуває ще й у зв'язку з тим, що при навчанні читання в 1 класі, сучасні абетки містять лексику природознавчої тематики, що створює необхідність освоєння її значення в дошкільному віці. Дослідження цих проблем становить винятковий інтерес для педагогічної теорії і практики.

Таким чином, виникають такі протиріччя:

між потребою у володінні дітьми лексикою природознавчої тематики та недостатнім застосуванням засобів природи в мовному розвитку дітей в дошкільних освітніх установах;

між педагогічними можливостями впливу засобів природи на розвиток словника дитини і відсутністю обгрунтування педагогічних умов лексичного розвитку дошкільників у процесі ознайомлення з природою.

Означене протиріччя дозволило сформулювати проблему дослідження: пошук і визначення комплексу умов, що забезпечують ефективність розвитку словника дошкільників у процесі ознайомлення з природою і природознавчої діяльності. Все це визначило вибір теми даного дослідження: «Розвиток словника дошкільників у процесі ознайомлення дітей з природою».

Мета дослідження: теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити найбільш ефективні методи і прийоми розвитку словника у процесі ознайомлення з природою.

Об'єкт дослідження: процес розвитку словника дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: методи і прийоми, що сприяють розвитку активної орієнтовною діяльності в навколишній природі і розширенню словника природознавчої тематики.

Гіпотеза: природа, має величезну педагогічної цінністю, оптимізує розвиток словника старших дошкільників, якщо його формування проводиться на основі їх сенсорного досвіду з урахуванням особливостей розвитку уявлень і понять діти оволодіють здатністю виділяти характерні ознаки предметів і явищ, узагальнювати, вибудовувати логічні ланцюжки.

У відповідності з метою, об'єктом і предметом дослідження сформульовані наступні завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної, методичної та лінгвістичної літератури з теми дослідження, стосовно до старшого дошкільного віку.

Виявити особливості словника дітей старшого дошкільного віку, його обсяг.

Провести дослідно-експериментальне дослідження з метою оптимізації розвитку словника дітей у процесі ознайомлення з природою.

Методологічною основою естетичного виховання є положення педагогіки про використання виразних засобів природи і природного оточення в роботі з дітьми дошкільного віку, про їх величезні можливості впливу на мовленнєвий розвиток дітей (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, Н. А. Стародубова, Т. А. Маркова та ін); положення, сформульовані в працях Л.С Виготського, М.Р. Львова, Ф.А. Сохіна та інших: про особливості функціонування слів як одиниць лексичної системи, про роль формування у дітей мовних узагальнень і елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення; про необхідність формування словника в тісній єдності з пізнанням навколишнього світу і розвитком мислення. Для реалізації мети, завдань дослідження використовувалися методи:

Аналіз літератури з проблеми дослідження.

Педагогічний експеримент, спостереження, бесіди, аналіз продуктів діяльності дітей;

Якісний і кількісний аналіз отриманих даних, їх табличне зображення.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що визначений тематичний словник лексики природознавчої тематики для старших дошкільнят.

Теоретична значимість і практична значущість дослідження полягає в тому, що результати дослідження можуть бути впроваджені в практику педагогів інших дошкільних освітніх установ.

На захист виносяться наступні положення

Природа, що володіє великою педагогічної цінністю, є ефективним засобом розвитку словника старших дошкільників. Величезною є її роль в розумовому і мовному розвитку дошкільників.

Формування словника дітей 6-7 років необхідно проводити на основі їх сенсорного досвіду з урахуванням особливостей розвитку уявлень і понять в онтогенезі, дотримуючись наступність з програмою школи.

Спостереження природних явищ, бесіди, читання художніх творів про природу, використання дидактичних ігор та лексичних вправ природознавчої тематики сприяють більш ефективному збагаченню словника, так як діти старшого дошкільного віку мають здатність емоційно сприймати природне оточення.

Основний зміст дипломної роботи. У вступі обгрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, визначаються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, розкриваються етапи і методи дослідницької роботи, показана наукова новизна, і практична значущість, формулюються положення, що виносяться на захист. У першому розділі представлено аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної та навчальної літератури з проблеми дослідження в теорії та практиці педагогіки. У другому розділі наведені результати констатації та підбито підсумки експериментальної роботи. У висновку робляться висновки про підтвердження робочої гіпотези та даються рекомендації.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Сутність і закономірності розвитку словника старших дошкільників

Робота над словом - вихідною одиницею мови займає одне з найважливіших місць в загальній системі роботи з розвитку мовлення. Даній проблемі присвячені роботи Є. І. Тихеева, А.М. Бородич, Ю. С. Ляховський, Н. П. Савельєвої, А. П. Іваненко, В. В. Гербовий, В. І. Яшиній, Є. М. Струниной, А. А. Смаги, А. І. Лаврентьєвої і ін Немає такого явища, підкреслюють автори, яке не можна було б позначити словом або словосполученням.

Дослідження доводять, що дитину необхідно знайомити з різними значеннями одного і того ж слова, щоб забезпечити семантично адекватного його використання, формування узагальненого уявлення про слово. Розвинуте в дитини вміння вживати слова і словосполучення по контексту, мовної ситуації створює передумови для вільного та гнучкого поводження з мовними засобами при побудові висловлювання.

В даний час є роботи, в яких розкривається сутність і закономірності розвитку словника дітей дошкільного віку і дається досить повна характеристика поняття «слово».

Н.А. Стародубова вказуючи на важливість словникової роботи, говорить про те, що реальне вживання слова в мові - це завжди процес вибору потрібного слова з багатьох можливих. Робота над словом - це, перш за все, робота з осмислення його значення. Автор показує, що слово - це відтворювальна лексична одиниця, що має у своїй вихідній формі одне наголос; фонетичну виразність, яка передбачає обов'язкову наявність звучання, звукової оболонки (форми матеріального існування слова). Кожне слово має віднесеної до певної частини мови і для нього характерна граматична оформленість, (кожне слово має строго закріплене місце в граматичній системі мови, так як ставиться до певної частини мови: знаменної або службовій - і оформлюється відповідно до граматичними законами мови). Для слова характерна така характеристика, як непроникність, тобто неможливість довільних вставок і змін усередині слова, що призводять або до нісенітниці, або до появи нових слів, наявність значення, що є частиною змістовної сторони слова.

Оволодіння словниковим складом рідної мови, на думку ряду дослідників таких, як Ю. С. Ляховська, Є.М. Струніна, Н. П. Савельєва, В. І. Яшина та ін - це необхідна умова освоєння його граматичного ладу, розвитку зв'язного монологічного мовлення, виховання звукової сторони слова. Використання мови як засобу спілкування так само пов'язано, перш за все, зі словом. Хто говорить користується словами, складає з них словосполучення, пропозиції, а слухає розчленовує сприйняту їм мова на самостійні лексичні одиниці-слова.

На думку Є.М. Струниной, словесні позначення (найменування предметів) діти засвоюють у ході ознайомлення з навколишньою дійсністю - як стихійного, так і спеціально організованого. Однак словник дошкільнят потребує не тільки в кількісному збагаченні, а й у якісному вдосконаленні. Для цього потрібна особлива педагогічна робота з уточнення значення слів, навчання семантично адекватного вживання синонімів, антонімів, багатозначних слів, розвитку вміння розуміти переносні значення.

Психологи Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін вважають, що формування мислення і мови відбувається в процесі практичної діяльності. Проблема взаємодії мови і мислення завжди перебувала в центрі уваги психологічних досліджень. Розглядаючи проблему формування понять, Л.С. Виготський говорив, що накопичення асоціацій і груп уявлень не призводить до їх утворення, «поняття неможливо без слів, мислення в поняттях неможливо поза мовного мислення» (6).

В. І. Яшина, А. І. Лаврентьєва стверджують, що в розвитку словника дошкільників вкрай важливим є принцип об'єднання слів у тематичні групи. Одиниці мови пов'язані один з одним. Сукупність слів, складових тематичний ряд, утворює семантичне поле, яке розташовується навколо ядра. Наприклад, багатозначне слово «голка» в значенні "лист хвойного дерева" входить в семантичне поле: дерево - стовбур - гілки - хвоя - зелена - пухнаста, зростає - зів'яне, слово «голка для шиття» входить в інше семантичне поле: шити - зашивати - вишивати - плаття - сорочка - візерунок - гостра - тупа і т.д.

У процесі словникової роботи (як і при вирішенні інших завдань мовного виховання) слід прагнути, підкреслюють автори, до того, щоб мова дитини набувала такі якості, як точність, правильність, виразність. У кінцевому підсумку необхідно виробити у дітей вміння відбирати для висловлення ті лексичні засоби, які адекватно відображають задум мовця.

Всі названі вище аспекти лексичної роботи представлені в програмі з розвитку мовлення О. С. Ушакової. Ця робота, на думку автора повинна проводитися у формі словесних, вправ, виконання творчих завдань.

Як було зазначено вище, в старшому дошкільному віці формується ядро словника, яке в подальшому істотно не змінюється. Аналізуючи словниковий склад дітей дошкільного віку, дослідники виділили найбільш вживані знаменні слова у мові дітей. Так, серед іменників у словнику переважають слова, що позначають людей; регулярно повторюються прикметники зі значенням розміру («великий», «маленький», «величезний», «середній» та ін) і позначають колір, («чорний», «червоний» , «білий», «синій»); важливе місце займають займенникові прикметники («такий», «який», «цей», «всякий», «кожен», «мій», «самий», «свій», «наш »); переважають негативні оцінки над позитивними; активно вживається порівняльна ступінь прикметників.

У міру розвитку мислення дітей та їх мови лексика не тільки збагачується, а й систематизується. Відбувається як об'єднання слів у семантичні поля, так і розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяється ядро і периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш часті слова, що володіють вираженими семантичними ознаками. А. І. Лаврентьєва виділяє чотири етапи розвитку системної організації дитячого словника.

На першому етапі словник дитини представляє собою набір окремих слів (від 20 до 50). При цьому набір лексики є неврегульованим.

На другому етапі словниковий запас дитини починає швидко збільшуватися. Питання малюка про назвах оточуючих його предметів і явищ свідчать про те, що в його свідомості формується деяка система слів, що відносяться до однієї ситуації, утворюються їхні групи. Називання одного слова з даної групи викликає у дитини асоціацію з іншими елементами цієї групи. Цей етап А. І. Лаврентьєва визначає як ситуативний, а групи слів - як ситуаційні поля.

Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації і об'єднує лексеми в тематичні групи. Це явище характеризує третій етап формування лексичної системи, який визначається як тематичний етап. Організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії («великий - маленький», «гарний-поганий»). При цьому протиставлення «великий-маленький» замінює на цьому етапі всі варіанти параметричних прикметників («довгий-маленький», «товстий-маленький»), а протиставлення "гарний-поганий» - всі варіанти якісно-оціночних прикметників («злий-хороший» ).

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичній системі дорослих [64].

Наведені дані дослідження А. І. Лаврентьєвої дозволяють нам стверджувати, що у дітей старшого дошкільного віку можливий розвиток лексичної системності, формування словника певної тематики, тому нами і був обраний саме цей вік.

У правильності такого вибору нас переконує дослідження Є.В. Наумової, в якому показано, що старший дошкільний вік є найбільш сприятливим у плані освоєння семантичних полів. В основу експериментального дослідження нею покладено метод асоціативного експерименту і доведено, що розвиток лексичної системності та організація семантичних полів знаходить своє відображення в зміні характеру асоціативних реакцій. Автор, аналізуючи результати асоціативного експерименту, проведеного з дітьми чотирьох і шести років, відзначає високий рівень стереотипності реакцій на слова-стимули. При цьому відсоток стереотипних реакцій збільшується у шестирічних дітей у порівнянні з чотирирічними. Це явище свідчить про активний оволодінні ними в цей період значущими аспектами значення слова [84].

Дане твердження представляє для нас певний інтерес і в плані вибору методики констатуючого експерименту, в якості якої використали асоціативний метод.

На його вибір вплинув аналіз експериментального дослідження Н. В. Серебрякової, в якому показано його ефективність при визначенні семантичних полів дитини дошкільного віку. Автором переконливо представлена ​​цінність даної методики для виявлення рівня лексичного розвитку дошкільників. На основі аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят вона виділила три етапи організації семантичних полів. Перший етап, на її думку, характеризується несформованістю семантичного поля. Дитина спирається на чуттєве сприйняття навколишньої ситуації і як слів-реакцій переважають назви навколишніх дитини предметів («собака-м'яч»). Лексична системність на цьому етапі ще не сформована. Значення слова включається до значення словосполучення. Велике місце займають синтагматичні (узгоджені) асоціації («собака-гавкає»).

Другий етап характеризується засвоєнням смислових зв'язків слів, що значно відрізняються один від одного за семантикою, але мають ситуативну, образну зв'язок. Це проявляється в переважанні тематичних асоціацій, які спираються на певні уявлення: «будинок-дах», «високо-дерево» і т.д. Семантичне поле ще структурно не організовано, не оформлено.

На третьому етапі формуються поняття, процеси класифікації. В асоціативному експерименті на зміну образним зв'язків приходять зв'язку між семантично близькими словами, які розрізняються лише одним диференціальним семантичним ознакою, що виявляється у переважанні парадигматичних асоціацій («дерево - береза», «високо - низько»). Відбувається диференціація структури семантичного поля, найбільш характерними відносинами усередині якого є об'єднання (угруповання) і протиставлення.

Словесні позначення (найменування предметів), як було показано вище, діти засвоюють у ході ознайомлення з навколишньою дійсністю, складовою частиною якої є природне оточення, тому вмістом тематичної групи була обрана природознавча лексика.

Розглянемо більш детально можливості асоціативного методу, розробленого болгарським дослідником Ф.Г. Даскалова, і доповненого О.С. Ушакової, на аналізі лексичного розвитку дітей, в процесі прояву вербальних асоціацій і існуюче різноманітність їх типів. У процесі асоціативного експерименту дослідники (А. Р. Лурія, А. А. Леонтьєв, О. С. Ушакова, Є. М. Струніна, О. А. Смага, О. І. Лаврентьєва та ін) виділяють такі типи вербальних асоціацій , які характерні для дошкільнят.

1.Сінтагматіческіе асоціації, коли слово-реакція і слово-стимул відносяться до різних частин мови («пити - молоко», «жовтий-квіточка», «дерево-зростає»).

2.Парадігматіческіе асоціації, коли слово-стимул і слово-реакція відрізняються не більш ніж одним диференціальним семантичним ознакою («дерево - береза», «кішка - собака», «посуд-чашка»). Парадигматичні асоціації по-різному співвідносяться із стимулами, висловлюють різні відносини. Серед них у дошкільнят спостерігаються наступні: асоціації, виражають синонімічні відношення («сміливість-хоробрість»), вони зустрічаються рідко; асоціації, виражають антонімічні відносини («високо-низько», «хороший - поганий"); - асоціації, які виражають відносини подібності. У цьому випадку відбувається вибір одного з елементів групи («жовтий - червоний», «собака-кішка», «два-три»); асоціації, виражають родовидові відносини («посуд-каструля», «дерево - береза»); асоціації, виражають відносини «ціле-частина», («будинок-дах», «дерево - гілка»).

3.Тематіческіе асоціації. Ці асоціації відносяться до смисловим реакцій, характеризують відносини одного семантичного поля. Тематичні асоціації припускають, що слово-стимул і слово-реакція відрізняються більш ніж по одному семантичною ознакою. У дошкільнят спостерігаються такі види тематичних асоціацій: відносини об'єкта та місця його знаходження («собака - буда», «посуд-дім»); відносини об'єкта і дії, що здійснюється з даним предметом («посуд-мити», «олівці-малювати» ); причинно-наслідкові відносини («сміливість-перемога»). Ці асоціації є у дітей одиничними; асоціації знаряддя дії і об'єкта, позначеного словом-стимулом («метелик-сачок»); відносини ознаки і об'єкта, який володіє цією ознакою; відносини образу дії і предмети («весело - свято», «високо- дерево »); асоціації за одним загальним ознакою (« метелик-птиця »).

4. Словотворчі асоціації. У цьому випадку в якості реакцій наводяться слова, похідні від шуканого. Виділяються два підвиди таких асоціацій: слова-стимули і слова-реакції відносяться до однієї частини мови («заєць-зайчиха», «швидко-швидше», «говорять-розмовляють»); слова-стимули і слова-реакції відносяться до різних частин мови («весело-веселий», «високо - високий», «лисячий-лисиця»).

5. Асоціації граматичних форм одного й того ж слова. Найчастіше в якості слів-реакцій відтворюються форми множини («стіл-столи», «метелик-метелика»).

6. Фонетичні асоціації, коли слово-реакція співзвучно слову-стимулу, але явна семантичний зв'язок між словами відсутня («метелик-бабуся», «співати-пити»). Ці асоціації у дітей зустрічаються рідко.

7. Випадкові асоціації, коли між словом-стимулом і словом-реакцією відсутній як смислова і граматична зв'язку, так і звукове подібність («швидко - група», «лисячий-човен»). Найчастіше у відповідь на слово-стимул діти називають предмети навколишнього оточення. Цей тип асоціацій дуже поширений у дітей п'яти-шести років.

У процесі мовного розвитку у дитини змінюється характер вербальних асоціацій. За даними Н. В. Серебрякової, в сім років у дітей відбувається якісний стрибок у формуванні лексичної системності, в організації семантичних полів. Це виражається в тому, що істотно зазнає зміна співвідношення парадигматичних і синтагматичних реакцій в асоціативному полі. У дітей п'яти-шести років синтагматичні реакції переважають над парадигматичними. Вони зустрічаються у багато разів частіше. У сім-вісім років, навпаки, парадигматичні реакції зустрічаються набагато частіше, ніж синтагматичні.

У дітей п'яти-шести років більшу поширеність мають тематичні асоціації. У сім років тематичні асоціації спостерігаються значно рідше, ніж парадигматичні. Це свідчить про те, що у дітей семи-восьми років уже починає формуватися ядро семантичного поля. Таким чином, у дослідженнях показано, що стратегія пошуку асоціативних реакцій у дітей змінюється з віком.

Наше таку пильну увагу до аналізу роботи над розширенням семантичного поля, прояву тематичних асоціацій пояснюється тим, що в умовах дитячого саду розвиток мови пронизує всю діяльність дитини, вирішуються завдання розумового розвитку, формування пізнавальних здібностей. Якщо в навчанні рідної мови центральне місце займає робота над словом, визначальним властивістю якого є семантичний зміст, значення, то дитина може творчо використовувати його в своїй промові, висловлюванні.

Аналіз досліджень дозволяє зробити висновок, що семантичний аспект роботи дуже важливий, тому що розширення словникового запасу часто сповільнюється через те, що не розкриваються умови вживання слова, його можливої ​​лексичної сполучуваності.

А для формування вміння правильного вживання необхідно розвиток умінь семантичного відбору слів відповідно до контексту. Такий розвиток сприяє вдосконаленню зв'язного мовлення, як щодо її якостей, так і у відношенні її образності, виразності.

1.2 Природа як засіб розвитку словника дітей дошкільного віку

Розвиток словника дошкільнят - актуальна проблема методики розвитку мовлення. Зміст словникової роботи в дошкільному закладі визначається програмою розвитку та виховання дітей. Одним із шляхів її вирішення нам представляється ознайомлення з природою, формування у дітей емоційної чуйності та естетичної свідомості.

Згідно з програмою дошкільнята засвоюють природознавчий словник: назви тварин, рослин, явищ неживої природи. Дитина прилучається до природи дуже рано. Він цікавиться оточуючим з ранніх років, по-своєму хоче відчути те, що бачить, або просто хоче вступити в гру з тієї живої «іграшкою», яка повзає поруч, пурхає поблизу, лащиться до нього (Миколаєва).

Великий Ушинський стверджував, що неоціненно значення рідної природи як засобу розвитку мови і виховання любові до Батьківщини. Він писав, що природа - один з могутніх чинників (агентів) виховання та розвитку людини. І саме ретельне виховання без участі цього агента завжди буде відгукуватися сухістю, однобічністю, неприємною штучністю. Природа - це світ, який починають пізнавати з дитинства. А для цього важливо навчити дитину бачити, чути, відчувати і сприймати, як чудово те, що пов'язується з поняттям Батьківщина (42).

Продовжуючи думку про цінність природи у вихованні дитини, В.А. Сухомлинський писав: «Природа -« скарб »краси, спілкуючись з нею, діти збагачуються духовно, морально, заряджаються енергією добра. Спілкування з природою - виховання серця. Людина стала людиною, коли почув шепіт листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і дзвін срібних дзвіночків жайворонка в бездонному літньому небі, шурхіт сніжинок і завивання завірюхи за вікном, ласкавий плескіт хвилі й урочисту тишу ночі, - почув і затамував подих, слухає сотні і тисячі років чудову музику життя. Ввести дитину в цей світ, розкрити його красу, неповторність, навчити любити, розуміти і берегти природу - завдання дорослих »(137, с.36 - 46).

Накопичення змісту дитячої мови в процесі ознайомлення з навколишнім світом, у тому числі і з природою, здійснюється за допомогою різних методів і засобів. Найважливішим методом є спостереження (О. І. Соловйова, А. М. Бородич). Автори підкреслюють, що спостереження широко використовується на екскурсіях в природу, за яким-небудь процесом (працею дорослих, доглядом за тваринами тощо).

Автори доводять, що в процесі спостережень у природі у дітей збагачується словник, а також здійснюється естетичне виховання, яке сприяє збагаченню почуттів та емоційної сфери особистості. Велика роль при цьому належить дорослому, прищеплюючи дітям почуття прекрасного, педагог повинен прагнути, перш за все, сформувати у них своє емоційне, естетичне ставлення до навколишньої природи, навколишнього світу в цілому, показати зв'язок між об'єктами в різних обставинах. Відношення дитини до всього живого в чому залежить від ставлення самих дорослих до навколишньої природи, будь то гілочка рослини, горобець, жук або цуценя.

Аналіз особливостей освоєння дітьми лексики дозволяє виділити в словникової роботі кілька напрямків:

1) оволодіння словами, що позначають предмети і явища навколишнього світу, на основі їх цілісного сприйняття;

2) поглиблення словникової роботи на основі ознайомлення з властивостями і якостями предметів і явищ, освоєння змісту слова на рівні його значення;

3) формування родових і видових узагальнень, а також засвоєння слова як одиниці мови на рівні сенсу.

Перший напрямок словникової роботи - оволодіння словами - представлено в роботах Є. І. Тихеева, А. М. Бородич, В. В. Гербовий, Ю. С. Ляховський і ін Дослідники приділяли велику увагу виділенню предмета із середовища, формування його виразного образу (подання) і з'єднання образу і слова. Протягом дошкільного віку у дітей формують знання про зміну дня і ночі, про типові погодних, типових атмосферних явищ - дощ, снігопад, вітер, іній.

На думку В. В. Гербовий, слово має спиратися на уявлення про предмет. Вона підкреслює, що поява слова в активному словнику і використання його дитиною є сигналом того, що слово освоєно, і робота над ним завершена. При цьому важливе значення має естетичне ставлення до предметів і явищ природного оточення, яке розглядається в даний час в двох значеннях:

у вузькому - як суб'єктивне емоційний стан, відгук на естетичний об'єкт, завершальна фаза естетичного сприйняття,

в широкому - як об'єктивне соціальне явище (духовний зв'язок людини зі світом), яка передбачає естетичне пізнання, оцінку та діяльності.

Повноцінні прояви дітей у мовному творчості, зазначає Ю. С. Ляховська, виявляються в умовах систематичного чуйного керівництва з боку педагога. У інтелектуально-мовленнєвої діяльності, на думку автора, вичленяється краса мистецтва слова, розумової праці, об'єктивних сторін дійсності, художньої мови. У трудовій діяльності підкреслюється краса цілей і процесу праці, його результатів і тих відносин, які виникають в ході трудової колективної діяльності.

Вітчизняна педагогіка і методика розвитку мовлення виходять з положень матеріалістичної філософії про те, що кожна людина «присвоює» досвід матеріальної і духовної культури. У результаті відбувається не просто накопичення фактів, а розвиток різноманітних, в тому числі і художніх, якостей і здібностей особистості. Дитина вчиться сприймати естетичні явища. У нього формується здатність співпереживати і відчувати.

Діти дошкільного віку висловлюють свої судження про речі, явища і переживають у зв'язку з цим естетичні почуття. Ми переконані, що природа, з усім різноманіттям форм, фарб, звуків є найбагатшим джерелом естетичних переживань дитини, які дитина передає за допомогою мови в своїй мовної діяльності.

Реалізація другого напрямку, розробленого Н. Ф. Виноградової, А.А. Смага, О. П. Іваненко, В. І. Яшиній та ін, - поглиблення словникової роботи на основі ознайомлення з властивостями і якостями предметів і явищ, так само може бути ефективна вирішена в процесі ознайомлення з природою. Так, у дітей формуються уявлення про властивості і стан води і їх залежності від температури повітря:

рідка вода може бути твердою (лід, сніг);

в морозну погоду сніг розсипається, скрипить під ногами;

в теплу - починає підтавати, ставати вологим.

Дітей знайомлять з такими об'єктами неживої природи як глина й пісок. З цими природними матеріалами діти люблять грати. Однак для розвитку ігрової діяльності важливо мати чіткі уявлення про їхні властивості. Сухий пісок сиплеться, через нього вільно проходить вода, а якщо його зволожити, він стає пластичним, і тоді з нього можна будувати, ліпити. Глина не пропускає воду, суха розсипається, а волога може набувати будь-яку форму.

Діти знайомляться з грунтом, з її обробкою, підготовкою до вирощування рослин. Система знань про неживу природу лежить в основі розуміння взаємозв'язків між живою і неживою природою. Умовою для уточнення уявлень дошкільнят про пісок, каменях, глині, грунті, про значення цих матеріалів для життя використовуються різного виду діяльності: посадка та пересадка рослин і т.д.

Правильно визначити величину, форму, симетрію, кольору, їх гармонійне поєднання і контраст кольорів, або дисгармонію, визначити відтінки кольорів при різному ступені освітленості в різні періоди дня, сезону і т.д. дитина може тільки при гарній естетичної сприйнятливості, яку в нього треба систематично розвивати як образи прекрасного, при цьому складовими частинами естетичного відносини є:

естетичне сприйняття форми, об'єктів, кольору, симетрії, ритму, композиції; естетична оцінка природи та її явищ;

естетичне судження дитини про природу, в якому виділяються якості об'єктів і явищ природи, які можна характеризувати як естетичні.

«Ставлення до природи - складний феномен, що інтегрує в собі пізнавальний процес, емоційні прояви і вольову діяльність, - відзначає Н.Ф. Виноградова. - Результативність процесу виховання морального ставлення до природи багато в чому визначається терміном початку цілеспрямованого і систематичного впливу на дітей »(35, с.77 - 78).

На основі проведеного аналізу були виділені пізнавальні та емоційні процеси.

Пізнавальні - включають: сприйняття об'єктів і явищ природи і виділення їх властивостей і якостей (форми, кольору, будови, динаміки та інших); порівняння об'єктів природи, встановлення їх подібності та відмінності за названим властивостям, виділення загального та індивідуального, узагальнення. Даний процес пов'язаний з розумовими операціями аналізу, синтезу, абстрагування і вимагає досить багатого словникового запасу і високого рівня зв'язного мовлення, які між собою взаємопов'язані.

Емоційні - включають естетичні почуття, почуття радості від спілкування з чудовими явищами і об'єктами природи, задоволення від вдалого малюнка, ліплення на теми природи. Дані процеси, як підкреслюють дослідники, здійснюються у різних видах діяльності: у інтелектуально-мовленнєвої, в образотворчій, музичній, трудової діяльності. Багато авторів вказують на величезну роль природи, однак спеціальних дослідження, присвячених даній проблемі, нам не зустрілося, що й зумовило тему нашого дослідження.

Природа кращий вихователь дитини, але при цьому важливо навчити його бачити, розуміти і цінувати навколишню природу: «Називайте мене варваром у педагогіці, але я виніс із вражень мого життя глибоке переконання, що прекрасний ландшафт має таке велике виховне вплив на розвиток молодої душі, з яким важко змагатися впливові педагога »(143).

Необхідно погодитися з думкою окремих вчених, що вихователі більше уваги звертають на естетичну сторону природи, що стає домінуючим у формуванні дитячого ставлення до неї. Дійсно, в природі закладена справжня краса, але завдання педагога полягає не тільки в тому, щоб допомогти дитині побачити її, а й навчити цінувати, висловлювати судження, спілкуватися і діяти в природі за законами краси - справедливо відзначають у своїх дослідженнях Н.Ф. Виноградова, Н. А. Стародубова, В. О. Яшина, Г. М. Бавикін. Для цього автори рекомендують використовувати тривалі спостереження за тваринами і рослинами, проводити ігри по збагаченню та закріпленню знань про природу, організовувати працю в природі, діяльність по догляду за тваринами і рослинами. Дієвими методами, на думку Н. А. Стародубової є завдання на всі прояви ставлення до природи: робота дітей з ілюстративним матеріалом, вирішення проблемних ситуацій, постановка дітей у ситуацію вибору відносини, бесіди з ними з приводу скоєних вчинків і т.п. Разом з тим, зазначає автор, до старшого дошкільного віку у дітей формується інтерес до об'єктів природи, особливостей їхнього життя, поведінки. Про це свідчать і реакція дітей на вносяться тварин і рослин. Існуюча методика представляє для нас особливий інтерес, і була використана нами в ході констатуючого експерименту. Н.Ф. Виноградова, розглядаючи ознайомлення з природою дошкільників, як одне з найважливіших напрямів у педагогічній діяльності дошкільних освітніх установ, пропонує глибше давати знання про людину, про його зв'язок з природою.

Отже, укладені в природі і в навколишній дійсності естетичні цінності повинні засвоюватися в повній мірі, і в цьому сенсі сформоване естетичне відношення є показником його засвоєння. У процесі формування словника враховується сила впливу природи на чуттєво-емоційну сферу особистості і здатність живої природи викликати живий відгук і виробляти в людині глибокі морально-естетичні цінності. Природа з усім різноманіттям форм, фарб, звуків є найбагатшим джерелом розвитку словника і естетичних переживань дитини. Правильно визначити величину, форму, симетрію, кольору, їх гармонійне поєднання і контраст кольорів, або дисгармонію, визначити відтінки кольорів при різному ступені освітленості в різні періоди дня, сезону і т.д. дитина може тільки при гарній естетичної сприйнятливості, яку в нього треба систематично розвивати як образи прекрасного. ,

Уміння бачити, розуміти і створювати прекрасне в природі збагатить духовне життя маленької людини, зробить її багатшою, цікавіше, дасть йому можливість відчувати найвище духовне насолоду. Величезна роль у цьому процесі відводиться дорослим, і в першу чергу батькам і педагогам (Н. Ф. Виноградова).

1.3 Наступність у словникової роботі між дошкільною установою та початковою школою

Модернізація системи освіти особливо актуалізувала проблеми, пов'язані з її гуманізацією, однією з умов якої є реалізація наступності між дошкільною освітньою установою і школою. Спадкоємність як поняття має широкий змістовний діапазон. Вона розглядається як закономірність, як принцип, фактор, умова, спосіб і засіб розвитку.

Питання наступності у навчанні та вихованні в різний час вивчалися такими вченими, як Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, А.В. Запорожець, В.Т. Кудрявцев, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та іншими, які, відзначають, що особливу гостроту ця проблема набуває при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку і з молодшої ланки школи в середнє, оскільки точка їх сполучення збігається з точкою зміни типів самого дитячого розвитку.

А.В. Запорожець (1968) був глибоко переконаний, що «вузьке, обмежене розуміння наступності як зовнішнього узгодження, встановлення зовнішнього відповідності у виховно-освітньої роботі дитячого садка і школи є абсолютно незадовільним і що потрібно мати на увазі внутрішню, органічний зв'язок загального фізичного і духовного розвитку на кордоні дошкільного і шкільного дитинства ».

Аналіз показує, що наступність у психології та педагогіці розуміється і як умова успішної педагогічної діяльності, і як принцип, який забезпечує єдність, цілісність навчання і виховання з метою підвищення їх якості і розвитку особистості кожної дитини (Б. Г. Ананьєв). Основними характеристиками наступності вчені вважають: самоцінність кожного віку і опору на вікові особливості дітей (А. В. Запорожець); зв'язок і узгодженість всіх компонентів методичної системи та етапів навчально-виховної роботи (Н. Ф. Виноградова, М. В. Максимова, М . В. Сурніна і ін); послідовність і перспективність у відборі і розташуванні навчального матеріалу, у способах його вивчення і осмислення (П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).

Дослідники підкреслюють, що питання наступності в роботі між дошкільною установою та початковою школою набуває все більшої актуальності, загострюється і вимагає вирішення її на якісно новому рівні. Таким чином, на сучасному етапі наступність розглядається як двосторонній процес, в якому на дошкільної ступені освіти зберігається «самоцінність дитинства» та формуються фундаментальні особистісні якості дитини, досягнення, які служать основою його успішного навчання в школі. У той же час школа як наступник дошкільної ступені освіти будує свою роботу не «з нуля», а «підхоплює досягнення дитини-дошкільника і розвиває його потенціал». Таке розуміння наступності дозволяє реалізувати безперервність у розвитку та освіті дітей.

Аналіз показує, що в нормативних документах, наукових і методичних джерелах, в роботах педагогів і психологів спадкоємність між усіма ланками системи освіти розглядається як умова успішного здійснення безперервної освіти. У педагогіці склався погляд на спадкоємність, як на «зв'язок і узгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи» (концепція непрер. Освіті). Дане поняття характеризується осмислюванням пройденого шляху на новому, більш високому рівні, підкріпленням наявних знань новими, розширенням нових зв'язків, завдяки чому їх якість підвищується. (Б. Г. Ананьєв, Ф. О. Сохін, М. В. Максимова та інші).

Виходячи з психолого-педагогічного розгляду, слід зазначити, що поняття наступності характеризується:

• зв'язком між старим і новим у процесі розвитку;

• збереженням і перенесенням найбільш істотних елементів на наступні ступені розвитку.

З цього випливає необхідність того, щоб вчитель мав повне уявлення про майбутніх учнях, знав особливості їх фізичного, соціального, пізнавального, естетичного розвитку, а також розвитку мови і мовного спілкування.

Загальновідомо, що наступність у роботі педагогічних колективів дошкільної та початкової шкільної ланки повинна здійснюватися при взаємній зацікавленості і на знанні змісту програмних документів. Зокрема вихователям дитячого саду потрібно знати, програму початкової школи, щоб готувати вихованців дитячого саду до її успішному засвоєнню в школі.

Для забезпечення наступності необхідно також враховувати складні переживання дитини, що виникають у нього на порозі школи в проміжку між дошкільним і шкільним дитинством. Йому доведеться пережити і печаль розставання, і радісне нетерпіння, і боязнь невідомого, і багато іншого.

В даний час актуалізуються пошуки нових підходів до проблеми наступності між шкільним і дошкільною освітою. Для її успішного рішення необхідно насамперед відмовитися від розуміння наступності як формальних, зовнішніх зв'язків між дитячими садами і школами, а також спроб копіювати в дитячих садах роботу шкільного вчителя. Потрібно виявити спільне та відмінне в системі взаємин вихователя і вчителя з дитиною, налагодити співпрацю вихователя, вчителя і батьків. Тільки так можна подолати розрив між вимогами початкової школи і природою дитинства, здійснити справжню демократизацію гуманізацію освіти, реалізувати принципи особистісно орієнтованого підходу до кожної дитини. Важливо правильно визначити цілі і завдання наступності між двома першими ланками системи освіти і змістовно реалізувати їх на практиці.

Ряд авторів (Т. І. Бабаєва, Є. І. Іванова) підкреслюють у своїх дослідженнях, що робота з інтеграції діяльності шкіл та ДОП може стати конструктивною і ефективною лише за умови суттєвого оновлення змісту освіти на принципах гуманізації та демократизації освітнього процесу в зазначених ланках , розробки та впровадження в практику інноваційних спадкоємних за своєю суттю програм, і навіть диференціації навчання і виховання на основі урахування вікових психологічних, індивідуальних особливостей кожної дитини, перебудова системи підготовки та перепідготовки кадрів педагогічних з орієнтацією на різні нові профілі і послуги освітніх установ.

В основі подібної роботи має лежати розуміння загальної стратегічної для всіх ланок освіти ідеї - ідеї забезпечення високого рівня розвитку особистості - і специфічних, пріоритетних напрямків у роботі кожної ланки системи освіти: для початкової школи - формування у дітей уміння вчитися, створення умов, при яких навчання стає для дитини благом, основною формою його самовираження, для дошкільного-ранній розвиток комплексу особистісних якостей і властивостей, що забезпечують легкий, природний перехід дитини до школи. Головна мета цієї роботи - розвинути в дитині добрі почуття, глибокий розум і здорове тіло.

Аналогічної точки зору дотримуються і психологи (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець 1963; та інші). А.В. Запорожець (1968) був глибоко переконаний, що «вузьке, обмежене розуміння наступності як зовнішнього узгодження, встановлення зовнішнього відповідності у виховно-освітньої роботі дитячого садка і школи є абсолютно незадовільним і що нам потрібно мати на увазі внутрішню, органічний зв'язок загального фізичного і духовного розвитку на кордоні дошкільного і шкільного дитинства ».

Отже, на думку авторів, вирішити проблему спадкоємності можна лише за умови реалізації єдиної лінії загального розвитку дитини, тому що духовного, психологічного і фізичного, на етапах дошкільного та шкільного дитинства.

Тільки такий підхід може надати педагогічному процесу цілісний, послідовний і перспективний характер; тільки тоді дві початкові ступені освіти будуть діяти не ізольовано один від одного, а в тісному взаємозв'язку один з одним, що дозволить школі організувати навчально-виховний процес з опорою на розвиток, одержуване дітьми в дошкільних установах, а останнім працювати з орієнтацією на подальшу освітню роботу в школі, при цьому формування якостей, необхідних школяреві, повинна здійснюватися не всупереч, а на основі розвитку тих якостей, які притаманні дошкільника.

Питання про спадкоємність по суті є питанням про соціальної зрілості дитини, її готовності до шкільного навчання, тому що при вступі до школи дитині вперше надається право і одночасно ставиться в обов'язок здійснення діяльності суспільно значимої за змістом, формою і змістом, тобто навчання.

Розглядаючи питання про наступності навчання дітей в дитячому садку і в початковій школі А. В. Запорожець, Ф.А. Сохін,. В. Т. Кудрявцев виходять з положення про те, що наступність змісту програм забезпечується їх побудовою на єдиних теоретичних засадах з урахуванням психологічних особливостей засвоєння в кожному віковому періоді. У своєму дослідженні вони виходили з того, що наявність у дітей певного кола знань, вміння свідомо застосовувати їх - є основою наступності у змісті навчання, повинно забезпечити високу успішність учнів при вивченні подібних розділів програми I класу і дитячого саду і тим самим сприятиме успішному засвоєнню учнями більш складних розділів вивчаються. При цьому особливе значення, вказують автори, набуває подолання істотних відмінностей у рівні знань і умінь, наявних у дітей, які приходять до школи з дитячого саду.

Наступність зон актуального і найближчого розвитку дитини обгрунтовано за допомогою вивчення соціальної ситуації, провідного виду діяльності та спілкування, новоутворень, центральної психічної функції дошкільного та молодшого шкільного віку (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, Є. Є. Кравцова, Д. Б. Ельконін).

Важливо, на наш погляд зазначити, що підвищення ефективності навчання в 1 класі школи, на думку авторів, може бути досягнуто тільки при поєднанні завдань збагачення і поглиблення програмних знань дітей в дитячому садку. Данное положение является основополагающим при выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

Мы солидаризируемся с мнением исследователей и практических работников, что на фоне вариативности программ, учебных планов проблема преемственности обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. В основе осуществления преемственности должна осуществляться диагностическая, аналитическая, пропедевтическая и коррекционно-педагогическая работа, которая сможет способствовать оптимизации данного процесса, если будет рассматривается как комплексная работа всего педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения с коллективом детей, родителями и учителей в течение всего пребывания - от младшей группы до выпуска ребенка из подготовительной к школе группы (Максимова М.В.).

Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.

Анализ показывает, что одной из наиболее распространенных и обязательных является составление планов совместной работы ДОУ и школы. На новый учебный год, как правило, разрабатывается конкретный план мероприятий по осуществлению преемственности с начальной школой. В составлении годового плана учреждения принимают участие, по большей части, директор, зам. директора по воспитательной работе, завуч начальной школы, психолог, логопед, а также учителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования. Обязательные мероприятия годового плана предусматривают совместную деятельность педагогического коллектива ДОУ и детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделяется подготовительной к школе группе. Помимо разносторонних представлений в различных областях и способов выполнения учебно-познавательной деятельности, предусматривается необходимость воспитания у детей положительного отношения к школе, к будущим учителям.

Планом предусматривается нравственно-волевая подготовка детей к школе, которая осуществляется в процессе всех видов деятельности детей: в игре, в труде, на занятиях, где ставятся задачи воспитания ответственности за порученное дело, самостоятельности, дисциплинированности и уважения к старшим, установления дружеских взаимоотношений.

Одним из пунктов плана является формирование физической готовности детей к школе, поэтому планируются мероприятия по закаливанию, развитию двигательной активности детей, созданию условий для длительного пребывания их на воздухе. За выполнение каждого пункта плана закрепляются ответственные, так как сохранение рациональной длительности занятий, игр, прогулок, развлечений дошкольников обеспечивается скоординированной работой всех сотрудников учреждения. Врач и старшая медицинская сестра, например, ведут систематический контроль за состоянием здоровья будущих первоклассников: за их зрением, слухом, осанкой, уровнем физического развития. В обязанности инструктора по физической культуре входит - прослеживать показатели физического развития детей от их поступления в детский сад до выпуска в начальную школу.

Таким образом, анализ показывает, что планы совместной работы ДОУ и школы включают содержательную и разнообразную деятельность детей, под руководством опытных педагогов. В них содержатся задачи воспитания ребенка в среде сверстников, направленные на развитие самостоятельности, организованности, умение жить в коллективе и считаться с ним. Всё это составляет фундамент, на котором будет формироваться личность будущего ученика и является важным условием подготовки детей к школе.

Общепринятой формой являются взаимные посещения: дети подготовительных групп посещают начальную школу, присутствуют на уроках. Такие экскурсии, как правило, оставляют у детей глубокое впечатление. Свидетельством тому являются игры в "школу", в которых дошкольники точно передают виденное на уроках. В свою очередь младшие школьники приходят на участок ДОУ, чтобы участвовать в совместном труде, праздниках, экскурсиях, наблюдениях, играх, спектаклях. Опыт показывает, что содержательное и эмоционально окрашенное взаимодействие детей разных возрастов способствует созданию теплых, доверительных отношений между детьми и комфортной атмосферы.

Другой также широко известной формой является приглашение в ДОУ учителей начальных классов. Как известно, переход ребенка из детского сада в школу - важное событие в жизни дошкольника и его семьи. Чтобы процесс адаптации происходил с наименьшими потерями, организуются встречи выпускников детского сада и учителей школы. Взаимные посещения во многих дошкольных учреждениях стали традицией. Они приносят взаимную помощь и пользу, прежде всего детям, поступающим в 1 класс.

Появилась и еще одна форма - чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, во многих ДОУ педагоги детского сада заполняют «Индивидуальную карту развития ребенка 6-7 лет», в которой отмечаются показатели физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения. Учитель при посещениях ДОУ получает представление о своих будущих учениках, их достижениях и характере трудностей. Знакомится с содержанием специальной подготовки и формами работы с дошкольниками, чтобы в дальнейшем можно было установить преемственные связи с предыдущим детским опытом Дошкольники эмоционально переживают общение с учителем, прислушиваются к советам и пожеланиям (Максимова М.В.).

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм, методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который бы помог ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.

Мы солидаризируемся с существующим мнением, что для успешного управления педагогическим процессом на основе принципа преемственности педагог должен овладеть педагогической сущностью данного понятия и знать пути ее реализации.

Однако, в исследованиях показано, что большинство педагогов понимают преемственность поверхностно, ограничивая его общепринятыми организационными формами: экскурсии в школу, составление совместного плана работы по преемственности, взаимопосещения и другие. (М.В., Максимова, Г.Г. Петроченко, М.Г. Маркина).

Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада и учителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнению М.Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обучения и адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» с содержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми, применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичную неосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственности обостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов. Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных и альтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном, разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в них нередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствие связи с предыдущей ступенью обучения ( О.С.Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегда рационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. С другой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокого уровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями. В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, что негативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, на наш взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организации работы по речевому развитию дошкольников.

Висновок. Таким образом, необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупность организационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечивать психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развития речи в программных документах выступает как одна из главных, её решение во многом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С.Ф. Жуйков, Я.Л. Коломинский (), М.И. Лисина (16), Е.А. Панько (1986), Л.В. Занков (19) и др. утверждают, что значение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Глава 2. Організація роботи з розвитку словника дітей у процесі ознайомлення з природою

2.1 Стан роботи з розвитку словника старших дошкільників у практиці ДОП

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками. В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены в экспериментальную и контрольную группы.

Целью данного этапа было выявление уровня развития словаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т.е. центром работы нами был выбран семантический компонент.

Завдання:

Проанализировать особенности словаря детей старшей группы, понимание ими смысловой стороны слова.

Выявить уровень словаря природоведческой тематики.

Использовались комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей Ф.Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявление лексического развития и анализ детских рассказов о природе.

Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словник. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Граматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к себе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда, кукла, мяч?

правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).

Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З, Алсу Н. и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.

называет 1-2 слова – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

Ребенок:

выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному ( глубокая яма, глубокое море);

подбирает слова к 2-3 прилагательным;

выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).

3.Что называют словом ручка?

называет несколько значений этого слова (ручка пишет; у ребенка ручка; у двери есть ручка).

называет 1-2 значения этого слова;

перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).

4.Придумай предложение со словом ручка. Ребенок:

составляет грамматически правильно предложение из 3-х слов;

называет 2 слова (словосочетание);

называет только одно слово (ручка).

5.Ручка нужна, чтобы ... (писать, держать чашку, держать сумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).

Ребенок:

правильно заканчивает разные типы предложений;

называет 2 слова;

подбирает только одно слово.

Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

называет 2-3 слова;

3)подбирает только одно слово. Экспериментатор предлагает другую ситуацию:

Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову «веселый» подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся, тащился, брел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

называет 2-3 слова;

подбирает только одно слово.

7.Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)?., (убежал бы, спрятался бы, испугался бы).

Ребенок:

правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

Ребенок:

правильно называет слова в повелительном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца?... (зайчонок) А как называют детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных (лису, волка, медведя, ежа).

Ребенок:

называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

называет правильно только одну форму;

не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь - жеребенок -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).

называет все слова правильно;

называет 2-3 слова;

говорит одно слово.

11.Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можно образовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок).

Ребенок:

называет более 2-х слов;

называет 2 слова;

повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

Ребенок:

называет иглы (у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу);

называет только одно значение этого слова;

повторяет слово за взрослым.

13.Какие иголки у ежа? (острые). Про что мы говорим острый! острая! острые?

Ребенок:

называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);

правильно подбирает 2 слова;

называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна? Ребенок:

называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);

называет 2 действия (накалывать грибы, шить);

называет одно действие (шить).

15.Составить предложения со словом игла.

Ребенок:

составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

составляет простое предложение (Иглой делают укол);

называет одно слово.

16.Экспериментатор приводит высказывание детей из другого детского сада: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинок наизнанку надел». — Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Ребенок:

правильно исправляет по смыслу предложения (: Папа, иди тихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;

правильно исправляет 2 предложения;

повторяет предложения без изменения

После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в приложении № 1

Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов – отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались и проводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее , ниже среднего и низкое развитие словаря).

Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной и экспериментальной группах незначительна.

Большинство дошкольников показали средний уровень развития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен лишь один ребенок с высоким уровнем речевого развития. Низкий уровень наблюдался у 17,2 % опрошенных.

На основе качественного и количественного анализа результатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень (5 % , как в ЭГ, так и в КГ). Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют определения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.

Средний уровень (30 % ЭГ, 35 % КГ). Проводят классификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполное словарное определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего (45 % в ЭГ, и 40 % - в КГ). Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень (20% , как в ЭГ, так и в - КГ). Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.

При анализе рассказов на заданную тему применялись критерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурную стороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровень развития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровень наблюдается только у 5 % дошкольников, средний - у 45%.

Развитие связной речи в экспериментальной и контрольной группах находилось на среднем уровне (55,5 % в ЭГ; 60 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5 % дошкольников ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов (38,9 % в ЭГ, 40 % - в КГ). В большинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).

Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.

Таблиця 1

Уровни развития словаря на констатирующем этапе

Висновок. Анализ показал, что более половины испытуемых лучше справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали от 25 до 30 баллов. Лишь 5% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группе смогли выполнить эти задания в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.

Особые затруднения вызвали задания на подбор точных по смыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значений многозначных слов. Среди грамматических заданий особую трудность доставило детям образование различных формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят); 40% дошкольников испытывали затруднения и смогли выполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненное задание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают тематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букварях включает большой объем лексики природоведческого содержания, нами была предпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

2.2 Розвиток словника дітей старшого дошкільного засобами природи

Формирующий эксперимент охватывал учебную и внеучебную формы организации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Основная цель данного этапа экспериментальной работы: разработать задачи, содержание и методику развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1.Выбор наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и обогащению словаря детей экспериментальной группы.

2. Побуждение детей к расширению сферы использования словаря природоведческой тематики в различных формах речи (диалоге и монологе)

При проведении опытно-экспериментальной работы в обеих группах были созданы примерно одинаковые педагогические условия. Образование педагогов - среднее специальное. Воспитатели постоянно интересовались вопросами методики развития речи детей дошкольного возраста, проводили беседы с родителями о речевом развитии. С нашей стороны в экспериментальной группе проводились консультации для родителей по результатам диагностики речевого развития детей, давались соответствующие рекомендации.

Содержание работы строилось на основе данных, полученных в результате констатирующего эксперимента об уровне усвоения дошкольниками лексики природоведческого содержания. Особое внимание уделялось принципам отбора лексического материала, выделенным в работах А.М. Бородич, Ю.С. Ляховской, В.И. Яшиной и др.:

тематический принцип;

коммуникативная целесообразность;

частота употребления слов в букварях и речи детей;

принцип опережающего речевого развития;

доступность слова детям 6-7 лет по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям.

В работе применялись известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию. Нами был разработан перспективный план лексической работы , состоящий из трех этапов.

I этап обучения был направлен на обогащение словаря детей. С этой целью решались следующие задачи:

активизировать имеющийся у ребенка природоведческий словарь. Обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства.

учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.

учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

наблюдения и сравнения;

экскурсии;

восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики;

индивидуальные задания познавательного характера;

дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Мы старались не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые занятия были тесно связаны с накоплением детьми природоведческих знаний и зрительных образов:

с занятиями по познавательному развитию,

изобразительной деятельности,

ознакомлению с художественной литературой,

разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности описания природного явления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);

объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.

Какое время года изобразили художники? Почему вы так считаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Чому?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это хорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как вы узнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? І т.д.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природных явлениях и объектах считали необходимым активизировать личный опыт детей; а в свободное от занятий время – полезным чтение произведений природоведческого содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на наш взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому мы важны научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.

После проведения первого этапа работы нами был осуществлён промежуточный диагностический срез, который показал, что большинство дошкольников стали более внимательно относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и объекты разными способами. Но часть детей (30%) по-прежнему испытывают затруднения при выполнении задания, что объясняется отсутствием в их словаре соответствующих названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены: брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, палтус, пурга, буран, хек и другие. В связи с этим нами была продолжена работа по обогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.

На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:

активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;

учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;

закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;

учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методов и приемов:

раскрытие объема родового понятия;

перечисление предметов с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам;

выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи);

подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… – хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение признаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа,. ель, сосна ...).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение следующих задач:

совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;

составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих методов:

наблюдение природных явлений,

беседы о природных сезонных явлениях,

чтение художественных произведений о природе,

использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание наличия различных значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связных высказываниях.

На речевых занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления,составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольниками разных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Висновок. Таким образом, обучение на данном этапе происходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

2.3 Контрольний експеримент

Как указано выше, для проверки эффективности разработанной методики и подтверждения гипотезы исследования проводился контрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп по методике констатирующего эксперимента.

В задания была включена дополнительно лексика из букварей.

Обследование выявило значительные различия в развитии словаря и связной речи детей экспериментальной и контрольной группах. Влияние обучения на формирование словаря детей отражено в таблице №2.

Таблиця 2

Сравнительный анализ уровня развития словаря детей экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей экспериментальной группы: при объяснении значений слов чаще стали давать определения близкие к словарным, количество определений по несущественным признакам уменьшилось в 4,5 раза; дети использовали различные значения многозначных слов при составлении словосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы к словам природоведческого содержания. Отрицательных и неадекватных ответов не зафиксировано.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким уровнем развития связной речи. Значимым для нашего исследования является повышение процента лексического разнообразия. Прирост отмечен и в таких показателях, как, объем текста (в 2-4 раза), соответствие содержания теме высказывания.

Позитивные изменения выявлены и у испытуемых контрольной группы, однако динамика роста показателей лексического развития была значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Появились дети с высоким уровнем развития связной речи. Уменьшилось количество испытуемых с уровнем «ниже среднего». Вместе с тем, больше половины детей показали лишь средний уровень развития словаря.

Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методики и подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий, и если дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки, освоив особенности функционирования слова в речи как единицы лексической системы и активизации словаря в связной речи и др.).

Развитие словаря природоведческой тематики на основе реализации принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой позволит дошкольникам при переходе в школу легче овладеть чтением, при построении обучения на основе единых методических принципов и с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет).

Висновок

Анализ теоретических основ развития словаря показал, что данная проблема является актуальной, как для дошкольных работников, так и учителей начальных классов. От уровня развития словаря и речи в целом, зависит успешность обучения. Исследования, проведённые М.В. Максимовой, В.И.Логиновой, Е.М.Струниной, Г.Н.Бавыкиной, А.А.Смагой показывают, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. В учнів з низьким рівнем лексичного розвитку виявляються труднощі у спілкуванні, у навчанні грамоти. Діти з середнім рівнем - відрізняються нестабільністю успіхів у навчанні. У змісті програм для початкової школи акцентується увага на роботі над словом: воно виступає як основна аналізована одиниця мовлення на фоні речення та тексту. У зв'язку з цим рівень лексичного розвитку дітей є одним з головних компонентів їхньої мовленнєвої готовності до шкільного навчання.

М.В. Максимова отмечает, что в современных букварях достаточно широко представлена природоведческая лексика, большинство слов которой уже освоено в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при обучению чтению, в ряде букварей используется много незнакомых слов, за которыми у детей нет соответствующих представлений, что затрудняет формирование навыка осознанного чтения. Это ориентирует детский сад на активизацию данного вида лексики.

Исследователи детского словаря отмечают, что в речи первоклассника преобладают названия конкретных предметов, частотными являются слова природоведческой тематики: названия животных, насекомых, времена года, названия растений, явлений природы и другие. Данный факт так же позволяет выделить ознакомление с природой в качестве важнейшего средства развития словаря.

Д.Б. Ельконін зазначає, що рівень мовного розвитку корелює як із загальним інтелектуальним, так і з особистісним розвитком дошкільника і молодшого школяра. Мовленнєвий розвиток дитини 6-7 років представляє собою інтенсивне збагачення словникового запасу. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов.

Результаты констатирующего исследования позволили охарактеризовать уровень развития словаря и связной речи, которые являются, критериями оценки подготовки современных детей к школе. Большинство из них (55%) имеют средний уровень развития речи, 20 % детей обнаружили низкий уровень речевого развития.

Обследование детского словаря выявило, что они достаточно легко соотносят слово с определенным классом предметов, владеют операцией классификации, однако затрудняются в выборе обобщающих слов, неточно употребляют ряд слов природоведческого содержания. При объяснении их значений они обращают внимание на несущественные признаки. Лишь незначительная часть детей знает значения предложенных многозначных слов, наблюдаются трудности в употреблении синонимов и антонимов. Дети затрудняются в использовании слов в связной речи.

В процессе экспериментального обучения выявлено, что точность употребления детьми природоведческой лексики зависит от их сенсорного опыта, от умений выделять существенные признаки предметов.

Особая роль в процессе формирования словаря детей 6-7 лет принадлежит методам и приемам, направленным на усвоение слова, как единицы лексической системы, его связей с другими словами. Овладение семантикой слова оказывает положительное влияние на развитие связной речи детей.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

Природа содержит в себе огромную педагогическую ценность, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Величезною є її роль в розумовому і мовному розвитку дошкільників. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. У процесі споглядання природи дитина має можливість правильно визначити величину предмета, його форму, симетрію, кольору, їх гармонійне поєднання і контраст кольорів, або дисгармонію, визначити відтінки кольору при різному ступені освітленості в різні періоди дня, сезону і т.д. Але все це вона може тільки за умови наявності в його словнику відповідних назв предметів, об'єктів і явищ, а також сформованості відповідних подань.

- Речевое развитие является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

- Проведенное исследование позволяет утверждать, что преемственность в формировании словаря на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

- Содержание словарной работы в ДОУ и первом классе школы определяется на основе коммуникативной целесообразности слов, тематическому принципу, частотности их употребления в букварях и устной речи. В процессе работы над словом в первом классе школы необходимо опираться на опыт, накопленный дошкольником, и особенности освоения лексических значений слов в онтогенезе. Исследование показало, что примерный тезаурус, включающий слова разных частей речи, доступных по своим лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, многозначные слова, синонимы, антонимы, позволяет более целенаправленно осуществлять преемственность в лексическом развитии старших дошкольников и первоклассников.

Экспериментальное обучение показало, что для развития словаря целесообразно использовать:

наблюдение природных явлений,

беседы, чтение художественных произведений о природе,

дидактические игры и лексические упражнения природоведческой тематики:

игры и упражнения, направленные на выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы;

развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов;

классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи;

уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов;

задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Все названные приёмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Дальнейшее исследование проблемы может быть направлено на изучение влияния словаря на развитие связной речи.

Список літератури

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М.Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2006.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г.Арушанова. - М., 2005.

3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С.Ахманова.- М., 1966.

4. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М.Богуш. -Киев, 1984.

5. Бородич AM Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности " Дошкольная педагогика и психология. " -2-е изд. - М., 1967.

6. Бавыкина, Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н.Бавыкина - Комсомольск-на Амуре, 1996.

7. Бурангулова Г.Х. Преемственность в овладении предложением как единицей речи детьми в системе «ДОУ-Начальная школа». Автореф. канд. дис. Чебоксары, 2001.

8. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в природе/ Н.Ф.Виноградов. - М., 1984.

9. Виноградов, В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры// Вопросы языкознания/ В.В.Виноградов. –М., 1961.

10. Виготський, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Избранные психологические исследования/ Л.С.Выготский. - М., 1956, с. 269).

1. Гальперин П.Я., А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.— «Вопросы психологии», 1963, № 5.

2. Гвоздьов О.М. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. //Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

3. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В.В..Гербова. - М., 2007.

4. Грамота. Литература и речь. Работа со школой:: Сборник практических материалов для ДОУ к программе «Развитие»/ Ред.-сост. О.Г.Жукова. – М., 2008.

5. Дорохина Н.А., Гукленгоф Л.Н. Организация работы по преемственности в структуре образовательного учреждения «Начальная школа-ДОУ». М, 2002.

6. Запорожець А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. 1968, №7, с.55.

7. Изотова. Е. М. Об осознании ребенком смысловой стороны слова//Материалы III Всесоюзного симпозиума. М., 1970.

8. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. - М.: Карапуз. - 1997.

9. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983. – 207с.

10. Колодина, Л. Воспитание бережного отношения к природе // Дошкольное воспитание. – 1981- №10.-с.34.

11. Колунова, Л.А. .. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников// Проблемы изучения речи дошкольников/ Л.А.Колунова. - М., 1994.

12. Кондратьева, Н.Н., Маркова, Т.А. Взаимосвязь знаний о животных как живых организмах и отношения к ним у детей среднего дошкольного возраста //Становление теории и практики дошкольного воспитания. Л., 1991.

13. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Під ред. Н.Ф. Виноградової. М., 2000 г.

14. Комарова, А.М. Методика словарной работы по родному языку с использованием музыкальных средств в Удмуртском детском саду Автореф. Канд. дис./ А.М.Комарова - М., 1998.

15. Кондратьева, Н.Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста// Автореф.дисс.канд.пед.наук/ Н.Н.Кондратьева. - Л., 1986.

16. Коротаева, А Е. Творческая педагогика для дошкольника// Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. стр. 32-34

17. Кудрявцев, В.Т. Тропинки. Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования/ В.Т.Кудрявцев. -тМ., 2007.

18. Лаврентьева А.И.Система работы над синтаксической стороной речи младших дошкольников: дис.канд.пед.наук. - М., 1998.

19. Леонтьєв, А.А. Признаки связности и цельности текста// Лингвистика текста. Часть I.- М.: МГПИ им. Мориса Тореза, 1974. - С. 168-172

20. Логинова, В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний //Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л., 1787.

21. Лурия, А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Є.Д. Хомской. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

22. Маркова, Т.А. Особенности гуманистических проявлений детей старшего дошкольного возраста по отношению к живому в природе / Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника /Межвузовский сборник научных трудов. – СПб, 1994.

23. Максимова М.В. Преемственность между дошкольным и начальным образованием. Москва, 2002.

24. Максимова. М.В. О речевой готовности детей к школе // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. - М., 2001. - с.159-160.

25. Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе. М., 2005.

26. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Учеб. Пособие для пед. училищ по спец. «Дошк. Воспитание»/ Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1991. - 240с.

27. Николаева, С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой // Дошкольная педагогика, 2001, №2. – с.15.

28. Николаева, С. Н.Ознакомление дошкольников с неживой природой // Дошкольное воспитание. – 2000, №7 – с.31-33.

29. Нисканен, Л.Г. Методические рекомендации к изучению курса «Основы природоведения и методика ознакомления детей с природой»/ Л.Г.Нисканен Л.Г., Л.С.Игнаткина. - М.: 1990г.

30. Петровский,В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.. - М., 1993.

31. Программа обучения и воспитания в детском саду.//Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2006.

32. Программа 2100. Развитие речи дошкольников. М., 2001.

33. Развитие речи дошкольников.//Под редакцией Ф.А. Сохина, М., 1984.

34. Родной край: Пособие для воспитателей дет. Cада. Составители: Р.И. Жуковская, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова/ Под ред. С.А. Козловой. – 2-е изд; М.: Просвещение, 1985. - 238 с.

35. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПБ.: 1999. - 720 с.

36. Серебрякова, Н.В.Логопедическая работа по формированию лексики дошкольников со стёртой формой дизартрии: дис.канд.пед.наук. – М.,1996.

37. Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1977.

38. Сохин, Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи/ Ф.А.Сохин. - М., 1959.

39. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н.А.Стародубова. - М., 2006.

40. Сурнина М.В. Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» // Современные тенденции развития системы специального образования: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2005 - С.74 - 77.

41. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И.Тихеева. - М., 1981.

42. Усова, А.П. Обучение в детском саду/ А.П.Усова. - М., 1981.

43. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О.С. Ушакова – М., 2008.

44. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова - М., 1998.

45. Ушакова,О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста/О.С. Ушакова. - М., 1998.

46. Ушакова,О.С. Диагностика речевого развития дошкольников (3-7 лет)/О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. - М., 1998.

47. Ушакова,О.С. Конспекты занятий по развитию речи/ О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. - М., 1998.

48. Ушинський, К.Д. Родное слово. // К.Д. Ушинський. Соч. т.2.М., Л., 1948.

49. Флёрина, Е.А. Живое слово дошкольнику / Е. А.Флёрина. — М., 1958.

50. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку .- М., 1957.

51. Ельконін Д.Б. Как учить детей читать. М.: Педагогика, 1976.

Додаток

Таблиця 1

Результаты по выполнению I серии заданий детьми ЭГ