Зміст
Введення ................................................. .................................................. ....... 2
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення ........................................ .............................. 4
1.1. Сутність поняття «просторове мислення »............................... 4
1.2. Характеристика просторового мислення як психологічного контенту ............................................ .................................................. ............. 6
1.3. Використання просторового мислення в кресленні і технології ........................................... .................................................. .......... 9
1.4. Вікові особливості учнів 8 класів ..................................... 12
Глава 2. Застосування методів розвитку просторового мислення на уроках креслення .......................................... .................................................. .. 16
2.1. Роль і місце проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення ........................................ .................................................. ........... 16
2.2. Навчально-тематичний план занять ............................................. ......... 20
2.3. Плани-конспекти уроків .............................................. ......................... 25
Висновок ................................................. .................................................. ... 33
Список літератури ................................................ ......................................... 36
Програми ................................................. .................................................. .. 39
Введення
Розвиток просторового мислення, відбувається у процесі оволодіння дитиною накопиченими людством знаннями і є однією з істотних характеристик онтогенезу психіки дитини. Високий рівень розвитку просторового мислення є необхідною умовою успішного засвоєння різноманітних загальноосвітніх та спеціальних технічних дисциплін на всіх етапах навчання, підкреслюючи тим самим актуальність даної теми дослідження.
Просторове мислення є істотним компонентом у підготовці до практичної діяльності за багатьма спеціальностями.
За твердженням багатьох дослідників практика навчання постійно виявляє слабкий розвиток просторового мислення учнів, починаючи з початкової школи і закінчуючи вузом.
Крім того, досвід роботи викладачів середніх і вищих навчальних закладів, а також психологів та педагогів-дослідників показує, що учні часто не справляються з завданнями як теоретичного, так і практичного характеру, що вимагають для свого рішення сформованості специфічного виду мисленнєвої діяльності, що забезпечує аналіз просторових властивостей .
Недоліки в даній галузі освіти позначаються на успішності учнів з різних шкільних предметів як, наприклад, креслення.
Все це свідчить про те, що середня загальноосвітня школа не створює достатніх умов для розвитку просторового мислення, так як шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Хоча це і відповідає тенденціям розвитку дитячого мислення, але збіднює інтелект дитини.
Можна сказати, що в даний час процес становлення просторове мислення вивчений не повністю. Невідомі в повній мірі умови його повноцінного формування у шкільному віці. До цих пір не було проведено досить повного порівняльного дослідження рівня розвитку просторового мислення залежно від характеру навчальної діяльності на різних вікових етапах.
Мета дослідження - розробити методи розвитку просторового мислення учнів на уроках креслення в 8 класі.
Предмет дослідження - застосування методів розвитку просторового мислення на уроках креслення.
Об'єкт дослідження - навчальний процес у 8 класах.
Завдання дослідження:
- Проаналізувати існуючі в педагогіці підходи до розробки і застосування методів і прийомів розвитку просторового мислення у школярів;
- Розробити тематичний план і плани-конспекти уроків креслення із застосуванням методів розвитку просторового мислення в учнів 8 класів.
Методи дослідження:
- Аналіз теоретичних джерел з теми дослідження;
- Узагальнення передового досвіду вчених-педагогів;
- Спостереження;
- Бесіда;
- Пошук рішення педагогічних ситуацій;
- Аналіз роботи учнів.
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення
1.1. Сутність поняття «просторове мислення»
Завдання диференціації учнів у системі неперервної освіти вимагає розробки та застосування таких діагностичних методик, які дозволяли б виявляти й оцінювати психічні властивості і якості, значущі для успішності засвоєння різних систем знань, оволодіння поруч професій, для особистісного розвитку в цілому. До таких властивостей особистості можна віднести просторове мислення, яке забезпечує орієнтування в просторі - видимому або уявному [11].
Просторове мислення - вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення практичних і теоретичних завдань [22]. Це складний процес, куди включаються не тільки логічні (словесно-зрозумілі) операції, але і безліч перспективних дій, без яких мислення протікати не може, а саме впізнання об'єктів, представлених реально чи зображених різними графічними засобами, створення на цій основі адекватних образів і оперування ними за поданням. Будучи різновидом образного мислення, просторове мислення зберігає всі його основні риси, і тим самим відрізняється від словесно-дискурсивних форм мислення. Це відмінність ми бачимо, перш за все, в тому, що просторове мислення оперує образами; в процесі цього оперування відбувається їх відтворення, перебудова, переворот у необхідному напрямку. Образи тут є і вихідним матеріалом, і основний оперативної одиницею, і результатом розумового процесу. Це не означає, звичайно, що при цьому не використовуються словесні знання. Але, на відміну від словесно-діскуссівного мислення, де словесні знання є основним змістом, в образному мисленні слова використовуються як засоби інтерпретації вже виконаних в образах перетворень.
Просторове мислення формується на всіх етапах онтогенезу під впливом різних навчальних впливів [6], має яскраво виражену індивідуальну специфіку, особливості її прояву в різноманітних видах діяльності (ігрової, навчальної, професійної).
Змістом просторового мислення є оперування просторовими образами на основі їх створення з використанням наочної опори (предметної або графічної, різної міри спільності та умовності). Оперування просторовими образами визначається їх вихідним змістом (відображення в образі геометричної форми, величини, просторового розміщення об'єктів); типом оперування (зміна в ході оперування положення об'єкта, його структури); повнотою, динамічністю образу (наявністю в ньому різних характеристик, їх системності, рухливості і т. п.).
Всі ці особливості просторового мислення відображають процес роботи з образом, дозволяють виявляти його якісну своєрідність, фіксувати вікові та індивідуальні особливості прояву цього процесу, що вельми істотно в діагностичних цілях. [19]
Важливо підкреслити, що особливості просторового мислення не можна виявити в повній мірі, використовуючи для цього різні головоломки, просторово-комбінаторні гри і т. п.
У реальній практиці (ігрової, навчальної професійної) просторове мислення завжди включено у вирішення різних завдань, спирається на систему знань, які не можуть (і не повинні) нівелюватися. Цієї точки зору дотримуються багато прогресивні тестологи, які розробляють нові конструкції тестових методик. Як вважають багато хто з них, сучасні діагностичні методики повинні фіксувати не тільки загальну результативність (продуктивність) виконання завдань, але і процесуальну сторону його виконання, так як без цього важко виявляти індивідуальні відмінності між людьми, оцінювати їх не тільки кількісно, але й якісно, коригувати навчальні впливу і т. п.
Важливо, щоб діагностичні методики сприяли виявленню індивідуальних стратегій вирішення тестових завдань, перевірці стійкості їх прояви на різному матеріалі, фіксували особливості опрацювання цього матеріалу. Тільки на цій основі можна диференціювати людей за рівнем розвитку просторового мислення, виявляти якісні його особливості, давати рекомендації до його розвитку та використання в різних видах діяльності з урахуванням цілей і заданий цієї діяльності, вимог до її здійснення [12].
Звичайно, зміст, структуру, умови формування та інші особливості просторового мислення можна досліджувати в індивідуальних (лабораторних) експериментах. Однак різноманітні практичні завдання, які доводиться вирішувати психологам в сучасних умовах (профорієнтація, профвідбір, вибір учнем предметів для поглибленого вивчення і т. п.), вимагають проведення масових досліджень, отримання оперативної інформації про особливості розумової діяльності учнів, яка повинна доповнюватися відомостями про їх шкільної успішності, клінічними спостереженнями за навчальним поведінкою, педагогічними характеристиками та ін
1.2. Характеристика просторового мислення як психологічного контенту
Однією з різновидів образного мислення є просторове мислення, яке, володіючи усіма характерними особливостями образного мислення, має свої специфічні риси [12]. Просторове мислення у своїх найбільш розвинених формах формується на графічній основі, тому провідними образами є для нього зорові образи. Перехід від одних зорових образів, що відображають просторові властивості і відносини, до інших, постійно спостерігається у вирішенні тих завдань, де використовуються різнотипні графічні зображення. На їх основі виникають не тільки окремі образи, адекватні кожного зображення, але їх цілісна система.
Уміння мислити в системі цих образів і характеризує просторове мислення. У просторовому мисленні проявляються основні характерні риси образного мислення, такі як: динамізм, перекодування образів, оперування ними з метою створення нових та ін Зокрема, для створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення завдань (практичних, професійних, графічних) важливим є вибір просторової системи відліку. Остання, наприклад, не є істотним моментом у створенні образів у їхньому предметному, матеріальному змісті.
Можна сказати, що просторове мислення, як компонент у вирішенні практичних завдань, пов'язаних з орієнтацією на місцевості, у світі речей і природних явищ формується набагато раніше, ніж образне мислення. Це особливо виразно проявляється в ранньому онтогенезі. Виходячи з теоретичних положень С.Л. Рубінштейна, І.С. Якиманской був реалізований підхід до вивчення просторового мислення як динамічного єдності суб'єктивного та об'єктивного, їх тісного і нерозривного взаємозбагачення у процесі діяльності [3]. Експериментально показано, що форми та рівні просторового мислення визначаються з одного боку, об'єктивним змістом матеріалу, (характером його наочності, умовності, узагальненості), а з іншого боку, - пізнавальною активністю суб'єкта, що реалізується в процесі вирішення завдань, що вимагають створення просторових образів і оперування ними. Рівень цієї активності залежить від оволодіння суб'єктом засобами діяльності, тобто способами представліванія. Виходячи з того, що оперування образами це особливий вид діяльності представліванія, який не збігається ні за своїм змістом, ні за умовами здійснення, ні за результатами з процесом створення образу, І.С. Якиманська тим самим здобула можливість визначити основну функцію просторового мислення, під просторовим мисленням мається на увазі вільне оперування просторовими образами, створеними на різній наочної основі, їх перетворень з урахуванням вимог завдання "[3].
Основу просторового мислення як різновиду образного мислення становить діяльність представліванія, що протікає в різноманітних формах, на різному рівні. "Ми виділяємо два рівня цієї діяльності: створення образу і оперування їм" - пише І.С. Якиманська [3]. Усередині кожного з цих рівнів можна виділити різні типи і створення образів та оперування ними, що за Якиманской обумовлено певними конкретними умовами. При створенні будь-якого образу, в тому числі і просторового, уявному перетворенню піддається наочна основа, на базі якої образ виникає. При оперуванні чином подумки видозмінюється вже створений на цій основі образ, нерідко в умовах повного відволікання від нього. Автор розглядає вміння створювати образи і оперувати ними, - як певний рівень розвитку образного (просторового) мислення. Оперування образами може розрізнятися 13 по рівню складності, що створює основу для вивчення вікових та індивідуальних особливостей образного мислення. Перетворення образів має місце на всіх стадіях онтогенезу. Як випливає з ряду публікацій (А. В. Запорожець, Н. Н. Поддьяков, О. К. Тихомиров, Ж. Піаже), - компетентність в області образного мислення є підсумком складних онтогенетичних процесів, що відбуваються протягом дитинства і отроцтва [2, 13 ]. Інтенсивно формуються у дошкільному дитинстві процеси наочно-образного мислення і творчої уяви грають важливу роль не тільки в житті маленьких дітей, але і в діяльності дорослої людини-робітника, інженера, вченого, письменника, - зазначав А. В. Запорожець. Він писав, що в області математики і теоретичної фізики, де, здавалося б, абстрактне абстрактне мислення має мати виняткове значення, першорядну роль відіграє інтуїтивне, наочно-образне пізнання дійсності. Про це свідчать спогади Н. Вінера, П. Капіци, А. Ейнштейна. Подібні ідеї висловлює і Дж. Брунер [6]. Він підкреслює, що пізнання світу носить, перш за все, чуттєвий і руховий характер. Ніщо не може бути включено в думку, не пройшовши спочатку через всі наші почуття і, особливо через рухову активність, спрямовану у зовнішній світ. Сенсомоторні відображення дійсності не формується виключно тільки в перші роки, воно продовжує розвиватися протягом всього життя людини: ми вчимося не тільки ходити, але і кататися на лижах та ін До цього способу відображення дійсності додається, так зване, іконічні відображення. Дитина интериоризирует і відкладає в пам'яті образи сприйнятих їм реальних об'єктів. Таке уявлення світу за допомогою уявних образів служить першим кроком до символічного поданням і характерно для шкільного віку. У підлітковому і юнацькому періоді світ образів поступово поступається місцем поняттями. Це ще один спосіб пізнання. Умовою для його розвитку є мова. Кожен з трьох способів подання - дієвий, образний і символічний - відображає події своїм особливим чином. Кожен з них 14 накладає свій відбиток на психічне життя дитини в різному віці. В інтелектуальному житті дорослої людини ці три форми зберігаються і розвиваються.
1.3. Використання просторового мислення в кресленні і технології
Проблемою формування просторового мислення, просторової уяви в учнів, результатом вищевказаних процесів є просторові уявлення, без яких освоїти даний предмет просто неможливо. Розвиток уяви - найважливіша умова оволодіння умінням будувати і читати креслення та графічної діяльністю в цілому. Разом з тим процес навчання кресленню служить одним з найбільш важливих засобів розвитку уяви [21].
Найважливішою умовою, що забезпечує формування уявлень про технічні деталі, є навчання учнів прийомам розгляду і запам'ятовування деталей, а також і прийомам їх відтворення по пам'яті. На уроках учні навчаються прийомам аналізу деталі: уявного її розчленування на ті геометричні тіла, з яких вона складається, і виділення всіх її елементів (виступів, виїмок, отворів і т. д.). Це в свою чергу вимагає уявного проведення кордонів кожної геометричного тіла (там, де в деталі ці тіла не розмежовані).
Крім того, знаходження геометричних тіл висуває вимоги до прийомів абстракції: учні повинні подумки виділити в кожному геометричному тілі його істотні ознаки. Так, наприклад, учні під керівництвом вчителя розглядають брусок прямокутної форми з пазом. Вони констатують, що цей брусок являє собою поєднання декількох прямих чотирикутних призм, і показують їх істотні ознаки (дві підстави рівні і паралельні, бічні грані - прямокутники); аналогічно вони розглядають форму паза і загальну форму бруска. Введення ................................................. .................................................. ....... 2
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення ........................................ .............................. 4
1.1. Сутність поняття «просторове мислення »............................... 4
1.2. Характеристика просторового мислення як психологічного контенту ............................................ .................................................. ............. 6
1.3. Використання просторового мислення в кресленні і технології ........................................... .................................................. .......... 9
1.4. Вікові особливості учнів 8 класів ..................................... 12
Глава 2. Застосування методів розвитку просторового мислення на уроках креслення .......................................... .................................................. .. 16
2.1. Роль і місце проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення ........................................ .................................................. ........... 16
2.2. Навчально-тематичний план занять ............................................. ......... 20
2.3. Плани-конспекти уроків .............................................. ......................... 25
Висновок ................................................. .................................................. ... 33
Список літератури ................................................ ......................................... 36
Програми ................................................. .................................................. .. 39
Введення
Розвиток просторового мислення, відбувається у процесі оволодіння дитиною накопиченими людством знаннями і є однією з істотних характеристик онтогенезу психіки дитини. Високий рівень розвитку просторового мислення є необхідною умовою успішного засвоєння різноманітних загальноосвітніх та спеціальних технічних дисциплін на всіх етапах навчання, підкреслюючи тим самим актуальність даної теми дослідження.
Просторове мислення є істотним компонентом у підготовці до практичної діяльності за багатьма спеціальностями.
За твердженням багатьох дослідників практика навчання постійно виявляє слабкий розвиток просторового мислення учнів, починаючи з початкової школи і закінчуючи вузом.
Крім того, досвід роботи викладачів середніх і вищих навчальних закладів, а також психологів та педагогів-дослідників показує, що учні часто не справляються з завданнями як теоретичного, так і практичного характеру, що вимагають для свого рішення сформованості специфічного виду мисленнєвої діяльності, що забезпечує аналіз просторових властивостей .
Недоліки в даній галузі освіти позначаються на успішності учнів з різних шкільних предметів як, наприклад, креслення.
Все це свідчить про те, що середня загальноосвітня школа не створює достатніх умов для розвитку просторового мислення, так як шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Хоча це і відповідає тенденціям розвитку дитячого мислення, але збіднює інтелект дитини.
Можна сказати, що в даний час процес становлення просторове мислення вивчений не повністю. Невідомі в повній мірі умови його повноцінного формування у шкільному віці. До цих пір не було проведено досить повного порівняльного дослідження рівня розвитку просторового мислення залежно від характеру навчальної діяльності на різних вікових етапах.
Мета дослідження - розробити методи розвитку просторового мислення учнів на уроках креслення в 8 класі.
Предмет дослідження - застосування методів розвитку просторового мислення на уроках креслення.
Об'єкт дослідження - навчальний процес у 8 класах.
Завдання дослідження:
- Проаналізувати існуючі в педагогіці підходи до розробки і застосування методів і прийомів розвитку просторового мислення у школярів;
- Розробити тематичний план і плани-конспекти уроків креслення із застосуванням методів розвитку просторового мислення в учнів 8 класів.
Методи дослідження:
- Аналіз теоретичних джерел з теми дослідження;
- Узагальнення передового досвіду вчених-педагогів;
- Спостереження;
- Бесіда;
- Пошук рішення педагогічних ситуацій;
- Аналіз роботи учнів.
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми розвитку просторового мислення на уроках креслення
1.1. Сутність поняття «просторове мислення»
Завдання диференціації учнів у системі неперервної освіти вимагає розробки та застосування таких діагностичних методик, які дозволяли б виявляти й оцінювати психічні властивості і якості, значущі для успішності засвоєння різних систем знань, оволодіння поруч професій, для особистісного розвитку в цілому. До таких властивостей особистості можна віднести просторове мислення, яке забезпечує орієнтування в просторі - видимому або уявному [11].
Просторове мислення - вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення практичних і теоретичних завдань [22]. Це складний процес, куди включаються не тільки логічні (словесно-зрозумілі) операції, але і безліч перспективних дій, без яких мислення протікати не може, а саме впізнання об'єктів, представлених реально чи зображених різними графічними засобами, створення на цій основі адекватних образів і оперування ними за поданням. Будучи різновидом образного мислення, просторове мислення зберігає всі його основні риси, і тим самим відрізняється від словесно-дискурсивних форм мислення. Це відмінність ми бачимо, перш за все, в тому, що просторове мислення оперує образами; в процесі цього оперування відбувається їх відтворення, перебудова, переворот у необхідному напрямку. Образи тут є і вихідним матеріалом, і основний оперативної одиницею, і результатом розумового процесу. Це не означає, звичайно, що при цьому не використовуються словесні знання. Але, на відміну від словесно-діскуссівного мислення, де словесні знання є основним змістом, в образному мисленні слова використовуються як засоби інтерпретації вже виконаних в образах перетворень.
Просторове мислення формується на всіх етапах онтогенезу під впливом різних навчальних впливів [6], має яскраво виражену індивідуальну специфіку, особливості її прояву в різноманітних видах діяльності (ігрової, навчальної, професійної).
Змістом просторового мислення є оперування просторовими образами на основі їх створення з використанням наочної опори (предметної або графічної, різної міри спільності та умовності). Оперування просторовими образами визначається їх вихідним змістом (відображення в образі геометричної форми, величини, просторового розміщення об'єктів); типом оперування (зміна в ході оперування положення об'єкта, його структури); повнотою, динамічністю образу (наявністю в ньому різних характеристик, їх системності, рухливості і т. п.).
Всі ці особливості просторового мислення відображають процес роботи з образом, дозволяють виявляти його якісну своєрідність, фіксувати вікові та індивідуальні особливості прояву цього процесу, що вельми істотно в діагностичних цілях. [19]
Важливо підкреслити, що особливості просторового мислення не можна виявити в повній мірі, використовуючи для цього різні головоломки, просторово-комбінаторні гри і т. п.
У реальній практиці (ігрової, навчальної професійної) просторове мислення завжди включено у вирішення різних завдань, спирається на систему знань, які не можуть (і не повинні) нівелюватися. Цієї точки зору дотримуються багато прогресивні тестологи, які розробляють нові конструкції тестових методик. Як вважають багато хто з них, сучасні діагностичні методики повинні фіксувати не тільки загальну результативність (продуктивність) виконання завдань, але і процесуальну сторону його виконання, так як без цього важко виявляти індивідуальні відмінності між людьми, оцінювати їх не тільки кількісно, але й якісно, коригувати навчальні впливу і т. п.
Важливо, щоб діагностичні методики сприяли виявленню індивідуальних стратегій вирішення тестових завдань, перевірці стійкості їх прояви на різному матеріалі, фіксували особливості опрацювання цього матеріалу. Тільки на цій основі можна диференціювати людей за рівнем розвитку просторового мислення, виявляти якісні його особливості, давати рекомендації до його розвитку та використання в різних видах діяльності з урахуванням цілей і заданий цієї діяльності, вимог до її здійснення [12].
Звичайно, зміст, структуру, умови формування та інші особливості просторового мислення можна досліджувати в індивідуальних (лабораторних) експериментах. Однак різноманітні практичні завдання, які доводиться вирішувати психологам в сучасних умовах (профорієнтація, профвідбір, вибір учнем предметів для поглибленого вивчення і т. п.), вимагають проведення масових досліджень, отримання оперативної інформації про особливості розумової діяльності учнів, яка повинна доповнюватися відомостями про їх шкільної успішності, клінічними спостереженнями за навчальним поведінкою, педагогічними характеристиками та ін
1.2. Характеристика просторового мислення як психологічного контенту
Однією з різновидів образного мислення є просторове мислення, яке, володіючи усіма характерними особливостями образного мислення, має свої специфічні риси [12]. Просторове мислення у своїх найбільш розвинених формах формується на графічній основі, тому провідними образами є для нього зорові образи. Перехід від одних зорових образів, що відображають просторові властивості і відносини, до інших, постійно спостерігається у вирішенні тих завдань, де використовуються різнотипні графічні зображення. На їх основі виникають не тільки окремі образи, адекватні кожного зображення, але їх цілісна система.
Уміння мислити в системі цих образів і характеризує просторове мислення. У просторовому мисленні проявляються основні характерні риси образного мислення, такі як: динамізм, перекодування образів, оперування ними з метою створення нових та ін Зокрема, для створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення завдань (практичних, професійних, графічних) важливим є вибір просторової системи відліку. Остання, наприклад, не є істотним моментом у створенні образів у їхньому предметному, матеріальному змісті.
Можна сказати, що просторове мислення, як компонент у вирішенні практичних завдань, пов'язаних з орієнтацією на місцевості, у світі речей і природних явищ формується набагато раніше, ніж образне мислення. Це особливо виразно проявляється в ранньому онтогенезі. Виходячи з теоретичних положень С.Л. Рубінштейна, І.С. Якиманской був реалізований підхід до вивчення просторового мислення як динамічного єдності суб'єктивного та об'єктивного, їх тісного і нерозривного взаємозбагачення у процесі діяльності [3]. Експериментально показано, що форми та рівні просторового мислення визначаються з одного боку, об'єктивним змістом матеріалу, (характером його наочності, умовності, узагальненості), а з іншого боку, - пізнавальною активністю суб'єкта, що реалізується в процесі вирішення завдань, що вимагають створення просторових образів і оперування ними. Рівень цієї активності залежить від оволодіння суб'єктом засобами діяльності, тобто способами представліванія. Виходячи з того, що оперування образами це особливий вид діяльності представліванія, який не збігається ні за своїм змістом, ні за умовами здійснення, ні за результатами з процесом створення образу, І.С. Якиманська тим самим здобула можливість визначити основну функцію просторового мислення, під просторовим мисленням мається на увазі вільне оперування просторовими образами, створеними на різній наочної основі, їх перетворень з урахуванням вимог завдання "[3].
Основу просторового мислення як різновиду образного мислення становить діяльність представліванія, що протікає в різноманітних формах, на різному рівні. "Ми виділяємо два рівня цієї діяльності: створення образу і оперування їм" - пише І.С. Якиманська [3]. Усередині кожного з цих рівнів можна виділити різні типи і створення образів та оперування ними, що за Якиманской обумовлено певними конкретними умовами. При створенні будь-якого образу, в тому числі і просторового, уявному перетворенню піддається наочна основа, на базі якої образ виникає. При оперуванні чином подумки видозмінюється вже створений на цій основі образ, нерідко в умовах повного відволікання від нього. Автор розглядає вміння створювати образи і оперувати ними, - як певний рівень розвитку образного (просторового) мислення. Оперування образами може розрізнятися 13 по рівню складності, що створює основу для вивчення вікових та індивідуальних особливостей образного мислення. Перетворення образів має місце на всіх стадіях онтогенезу. Як випливає з ряду публікацій (А. В. Запорожець, Н. Н. Поддьяков, О. К. Тихомиров, Ж. Піаже), - компетентність в області образного мислення є підсумком складних онтогенетичних процесів, що відбуваються протягом дитинства і отроцтва [2, 13 ]. Інтенсивно формуються у дошкільному дитинстві процеси наочно-образного мислення і творчої уяви грають важливу роль не тільки в житті маленьких дітей, але і в діяльності дорослої людини-робітника, інженера, вченого, письменника, - зазначав А. В. Запорожець. Він писав, що в області математики і теоретичної фізики, де, здавалося б, абстрактне абстрактне мислення має мати виняткове значення, першорядну роль відіграє інтуїтивне, наочно-образне пізнання дійсності. Про це свідчать спогади Н. Вінера, П. Капіци, А. Ейнштейна. Подібні ідеї висловлює і Дж. Брунер [6]. Він підкреслює, що пізнання світу носить, перш за все, чуттєвий і руховий характер. Ніщо не може бути включено в думку, не пройшовши спочатку через всі наші почуття і, особливо через рухову активність, спрямовану у зовнішній світ. Сенсомоторні відображення дійсності не формується виключно тільки в перші роки, воно продовжує розвиватися протягом всього життя людини: ми вчимося не тільки ходити, але і кататися на лижах та ін До цього способу відображення дійсності додається, так зване, іконічні відображення. Дитина интериоризирует і відкладає в пам'яті образи сприйнятих їм реальних об'єктів. Таке уявлення світу за допомогою уявних образів служить першим кроком до символічного поданням і характерно для шкільного віку. У підлітковому і юнацькому періоді світ образів поступово поступається місцем поняттями. Це ще один спосіб пізнання. Умовою для його розвитку є мова. Кожен з трьох способів подання - дієвий, образний і символічний - відображає події своїм особливим чином. Кожен з них 14 накладає свій відбиток на психічне життя дитини в різному віці. В інтелектуальному житті дорослої людини ці три форми зберігаються і розвиваються.
1.3. Використання просторового мислення в кресленні і технології
Проблемою формування просторового мислення, просторової уяви в учнів, результатом вищевказаних процесів є просторові уявлення, без яких освоїти даний предмет просто неможливо. Розвиток уяви - найважливіша умова оволодіння умінням будувати і читати креслення та графічної діяльністю в цілому. Разом з тим процес навчання кресленню служить одним з найбільш важливих засобів розвитку уяви [21].
Найважливішою умовою, що забезпечує формування уявлень про технічні деталі, є навчання учнів прийомам розгляду і запам'ятовування деталей, а також і прийомам їх відтворення по пам'яті. На уроках учні навчаються прийомам аналізу деталі: уявного її розчленування на ті геометричні тіла, з яких вона складається, і виділення всіх її елементів (виступів, виїмок, отворів і т. д.). Це в свою чергу вимагає уявного проведення кордонів кожної геометричного тіла (там, де в деталі ці тіла не розмежовані).
Найважливішим принципом, спрямованим на навчання, є таке положення: на початку засвоєння нового матеріалу в курсі креслення учні навчаються елементарним прийомам, які характеризуються додатковою опорою на наочний матеріал, а потім методика повинна забезпечити перебудову прийомів так, щоб учень створював образи без додаткової опори, т . е. подумки, діяльністю уяви. Перехід учнів від дій з додатковою опорою до уявним при формуванні образів уяви виявляє закономірність, яка полягає в тому, що в засвоєнні знань і умінь велику роль відіграє перехід від фактичних дій, або дій з наочним матеріалом, до уявним дій, тобто до дій в умі.
Цей перехід повинен здійснюватися своєчасно. Якщо учнів занадто довго навчати «наочним» способів навчальної роботи, не включає діяльність уяви, то це може ускладнити розвиток їх просторових уявлень [5].
У подальшому учні навчаються прийомам створення образів за допомогою діяльності уяви. Учитель не дає учням картонні тригранні кути, а пропонує відтворити подумки ті дії, які вони виконували фактично, при засвоєнні наочного прийому: представити тригранний кут і стоїть в ньому технічну деталь, подумки провести перпендикуляри з його вершин на межі тригранного кута, представити проекції на ці грані, подумки повернути праву і нижню межі.
У цьому випадку прийом створення образу виражається в наступному: учні створюють образи проекцій за допомогою додаткових уявлень (тригранного кута, спиць). Це досягається діяльністю уяви. При цьому учні здійснюють перехід від фактичних дій з наочним матеріалом (у попередньому навчанні) до уявним дій з опорою на додаткові подання. Після цього учні навчаються більш складного для них прийому. Учитель ставить перед ними таку задачу: навчитися представляти проекції заданої деталі без опори на додаткові образи, тобто не уявляючи тригранний кут. Цей прийом створення образу полягає в наступному: розглянувши форму деталі, ми послідовно подумки «бачимо» її три площинних зображення. Інакше кажучи, ми послідовно уявляємо собі три проекції у відповідних місцях на аркуші паперу і потім замальовує їх. Перехід до цього способу характеризується тим, що зникає опора на додаткові уявлення, що пов'язано з ускладненням діяльності уяви. При оволодінні цим способом багато учні відчувають, серйозні труднощі. Вони не можуть «побачити» предмет у «площинному вигляді», тобто вони не можуть відволіктися від третього виміру. Якщо учням все-таки вдається уявити подумки ту чи іншу проекцію предмета, то цей образ легко зникає чи спотворюється. З метою подолання труднощів учні повертаються до попереднього прийому: вони створюють образ за допомогою додаткових уявлень.
Важливе місце в курсі креслення посідає опанування прийомами, які потрібні учням для створення образів при читанні креслення. Учитель пояснює учням, що читання креслення включає:
- Розгляд креслення (включаючи всі його деталі й умовні позначення) і співвіднесення його елементів за трьома проекціям;
- Створення образу предмета на основі цього креслення. Цей останній процес є складним і має дві нерозривно пов'язані сторони.
По-перше, студент подумки об'єднує три проекції, тобто синтезує їх, і, по-друге, він подумки наповнює проекції третім виміром.
1.4. Вікові особливості учнів 8 класів
Учні 8 класу відносяться до підліткового віку [5].
Підлітковий вік це дуже складний, що таїть у собі небезпеку кризових явищ, період у житті дитини. У цей період організм дитини зазнає кардинальні зміни, розгортається процес статевого дозрівання. У підлітка виникає відчуття власної дорослості. У нього виникає уявлення про себе вже не як про дитину, він прагне бути і вважатися дорослим. Звідси у дитини виникає нова життєва позиція по відношенню до себе, до оточуючих людей, до світу. Він стає соціально активним, сприйнятливим до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують серед дорослих.
Тому період підліткового віку характерний тим, що тут починається формування морально моральних і соціальних установок особистості учня, намічається загальна спрямованість цієї особистості.
Підліток прагне до активного спілкування з однолітками, і через це спілкування він пізнає самого себе. У нього виникають потреби, які він повинен задовольняти тільки сам (потреба в спілкуванні з однолітками, дружбу і кохання). Батьки і взагалі дорослі не можуть при всьому бажанні вирішити проблеми підлітків, пов'язані з їх новими потребами, між тим як задоволення основних потреб молодших школярів залежить в основному, від батьків. Все це часто болісно позначається на ставленні учнів до дорослих, в тому числі і вчителю, і до вчення.
Загальна картина роботи учнів на уроках у порівнянні з молодшими класами погіршується. Раніше приблизні й акуратні учні дозволяють собі не виконувати завдання. Зошити ведуться неохайно. У багатьох учнів змінюється почерк, він стає нерозбірливим і недбалим. При вирішенні математичних завдань деякі підлітки не виявляють потрібної наполегливості і старанності [22].
У цьому віці діти виявляють особливу прихильність до спільних дій. Схильність до активного проведення часу яскраво виявляється в іграх. Зростання розумових сил виявляється в інтересі до ігор і розумовою вправам. Багато хто любить завдання на кмітливість, освоюють шахи і т.п.
Таким чином, зростання розумових і фізичних сил змінює характер активності підлітків: у набагато більшому ступені, ніж раніше, їх починають залучати заняття, що вимагають певного завзятості та самостійності.
Одним з важливих засобів, які активізують навчальний процес, є спонукання пізнавальної потреби. Пізнавальна потреба займає важливе місце в загальному психологічному розвитку особистості, і особливо її мотиваційно-потребової сфери. Пізнавальна потреба - це мотиваційно-особистісне утворення, яке майже на всьому протязі шкільного віку виявляється в допитливості учнів, знаходячи відображення в системі його навчальних і поза навчальних інтересів.
Виділяють два рівні пізнавальних потреб в учнів 13-17 років.
1) Допитливість (характерна для учнів 7-9 класів).
2) Цілеспрямована пізнавальна діяльність (найчастіше спостерігається в учнів 10-11 класів) [16].
Значно менш очевидно, хоча, може бути, набагато більш важливу роль в успішності навчання відіграє воля учня. Починати виховання волі слід з придбанням звички вирішувати завдання порівняно незначною труднощі. Систематично долаючи спочатку невеликі труднощі, а з часом і значні, учні тренують і загартовують свою волю.
На розумові процеси і, отже, на успішність навчання впливає також ряд факторів, які з вигляду не мають до них ніякого відношення. Це такі сторони особистості людини, як емоції, почуття, настрій в дані момент, темперамент, характер та інші.
Тільки за умови того, що якщо завдання доступна учневі, якщо мети її рішення ясні, якщо він відчуває свій рух вперед, то створюються при цьому позитивні емоції полегшують подальше рішення.
Питання про вплив навіювання та самонавіювання надзвичайно важливий у навчанні рішенню завдань. Педагог повинен проявляти чуйність у своїх бесідах з учнями. Усілякі зауваження на кшталт таких, що "у тебе все одно нічого не вийде", здатні в найсильнішому ступені деморалізувати учня, особливо підлітка. І навпаки, впевнене переконання, що "завдання має вирішитись тому, що ти серйозно займаєшся, а ти не гірше за інших", у багатьох випадках відіграє свою позитивну роль.
Може бути, ще більшу роль грає самонавіювання. Якщо учень чомусь прийшов до висновку, що "він не здатний", що "нічого не вийде", то, звичайно, скільки часу він не сидів би над завданням, він все одно завдання не вирішить. Таке самонавіювання підлітка паралізує його волю, позбавляє його концентрації думки, і він не зможе мобілізувати стільки енергії на подолання стоять перед ним завдань, скільки він міг би проявити в нормальних умовах. У цьому випадку треба домогтися перелому в психіці учня-підлітка, вселити в нього впевненість у своїх силах, порушити волю. Можливо, що учню, який втратив віру в себе, доцільно спочатку дати для вирішення найпростіші завдання, щоб дати йому можливість повірити у свої сили [10].
Глава 2. Застосування методики розвитку просторового мислення на уроках креслення
2.1. Роль і місце розвитку просторового мислення на уроках креслення
На основі тривалих теоретичних і експериментальних досліджень для визначення сформованості в учнів просторового уявлення, їх повноти, осмисленості, дійсності, науковості, в якості критерію оцінки Н.Д. Мацько пропонує прийняти такі вміння:
1. Розпізнавати даний об'єкт серед об'єктів реальної дійсності. 2. Розпізнавати об'єкт серед зображень.
3.встановлюєм взаємозв'язку між словом, представленням, зображенням і об'єктом реальної дійсності.
4. Відтворювати в уяві об'єкт (подання пам'яті.)
5. Відтворювати подання пам'яті (словесно, графічно, у вигляді моделі.)
6.Создавать в уяві нові об'єкти (подання уяви)
7. Відтворювати подання уяви (словесно, графічно, у вигляді моделі.)
На основі цих умінь нею ж визначаються рівні сформованості просторового уявлення в учнів.
Рівень I (акумулятивний). Накопичення і впізнавання просторових ознак і відношень. Учні накопичують різноманітні просторові уявлення, вчаться впізнавати різноманітні просторові об'єкти, їх окремі ознаки і відносини. Вони можуть дати назву об'єкту, знайти його на малюнку серед предметів реальної дійсності. Але диференціювання між різними категоріями просторових ознак нестійка, часто відсутня відповідність між образом і словом і навпаки. Уявлення учнів неповні (вміння 1-4).
Рівень II (Репродуктивний). Відтворення подання пам'яті. В учня розвинена здатність відтворювати (у поданні, словесно, на малюнку, у вигляді моделі) відомі їм просторові ознаки і відносини. У них значно розширився запас просторової термінології, накопичені різні види просторового уявлення і відносин: учні, вміють встановлювати зв'язки між простором, кількостями і тимчасовими уявленнями. Слово вже набуває сигнальне значення і викликає в учня відповідне подання (вміння 1-5).
Рівень III (Конструктивний). Самостійне конструювання просторового образу. Учні активно використовують як опору в розумовій діяльності вже оформлені подання у синтезі з кількісними та часовими відношеннями. Вони вміють давати словесний опис просторових ознак і відношень, спираючись на окремі елементи просторових понять (про форму, величину, відстані тощо) На основі сформованих просторових уявлень вони створюють нові уявлення і оперують ними, користуючись словесним описом, числовими даними, малюнками (вміння 1-5, частково 6,7).
Рівень IV (Інтелектуальний). Уявне оперування просторовими уявленнями. В учня багатий запас просторового уявлення, термінології, вони легко диференціюють просторові ознаки і відносини. Для цього рівня характерне вже вміння переміщати подумки просторові об'єкти (симетрія, перенесення, поворот), знаходити на малюнку положення фігури після її переміщення, вид переміщення і т.д. (Вміння 1-7)
Рівні не відносяться конкретно до певних класів і не розглядаються ізольовано, як тимчасові періоди, які суворо переходять один в іншій. Рівні між собою тісно пов'язані, переплітаються і можна вважати, що кожен попередній є основною, що готують наступний. При формуванні просторового уявлення ці рівні можуть співіснувати при оперуванні різним вмістом в одних і тих же дітей і одним і тим же змістом в різних дітей. Особливе місце у формуванні уявлень відводиться читанню та побудові графічних зображень. При побудові графічного зображення головним завданням є переклад уявлення про об'єкт в площинне його зображення, при читанні вирішується протилежна завдання: на основі сприйняття площинного зображення подумки, у поданні, відтворюється форма, розміреність, положення об'єкта і з'ясовуються необхідні відомості, взаємозв'язку і відносини. Уявлення про об'єкт при читанні і побудові графічних зображень формуються не тільки в результаті безпосереднього впізнавання чи пригадування, а в результаті цілої системи розумових дій, спрямованих на перетворення даних сприйняття і уявне відтворення образу. Читання і побудова не можна звести безпосередньо до навичок, вони є осмисленими вміннями, в яких лише окремі дії автоматизовані.
Метою даного курсу є навчання учнів графічної грамоти. Оволодівши базовим курсом в VIII - IX класах, школярі повинні навчитися виконувати і читати комплексні креслення (ескізи) нескладних деталей і складальних одиниць, їх наочні зображення; розуміти і читати найпростіші архітектурно-будівельні креслення, кінематичні та електричні схеми простих виробів.
Найважливіші завдання курсу - розвиток образного мислення учнів та ознайомлення їх з процесом проектування, здійснюваного засобами графіки.
У процесі вивчення графіки треба навчити учнів акуратно працювати, правильно організовувати робоче місце, раціонально застосовувати креслярські та вимірювальні інструменти, володіти найбільш простими прийомами роботи з фарбами.
Велика частина навчального часу виділяється на вправи і самостійну роботу. Поряд з репродуктивними методами навчання необхідно використовувати методи проблемного навчання, залучаючи школярів у процес співтворчості.
Вивчення теоретичного матеріалу має гармонійно поєднуватися з виконанням обов'язкових графічних робіт. Конкретний матеріал підбирає для них учитель, керуючись даними у програмі розподілом годин як умовним. Черговість та строки виконання робіт також визначає вчитель.
У процесі навчання графіку необхідно широко користуватися наочними навчальними посібниками: таблицями, моделями, деталями, різними виробами, кресленнями і т. д. Рекомендується також використовувати кінофрагменти, діафільми по черчнію та інші сучасні технічні засоби навчання (по можливості, контролюючі та навчальні програми автоматизованих навчальних систем з широким використанням засобів машинної графіки).
Всі графічні роботи повинні виконуватись з дотриманням правил і техніки оформлення креслень, встановлених стандартами.
Індивідуальні графічні роботи виконуються на окремих аркушах відповідних стандартних форматів. Їх потім брошуру і підшивають до альбому. Тренувальні і фронтальні вправи виконуються в робочих зошитах формату А4 (на папері в клітку).
Оптимальною умовою навчання є гармонія політехнічної і естетичної, гуманітарної спрямованості навчання графіці, реалізація творчих здібностей особистості учня. Такий підхід дозволяє виявляти і розвивати різнобічні нахили і здібності учнів. Бажано, щоб у процесі вивчення окремих розділів графіки учні виконували замовлення школи, різних організацій і підприємств по їх художньо-графічного оформлення. Потрібно створювати умови для прикраси учнями своїх будинків, квартир, кімнат. Житло треба розглядати не як «утилітарну середовище проживання», а як об'єкт естетичного осмислення людиною самої себе і свого життя. Тому корисно доручати учням виконання дизайн-проектів побутового інтер'єру чи різних машин і механізмів, будівель і споруд (для тих, хто проявляє інтерес до техніки, графіці, художньо-оформлювальних робіт).
2.2. Навчально-тематичний план занять
1. Прості геометричні фігури
| № п / п | Тема | К-сть годину | Цілі Воспит. Розвинувши. | Способи діяльності | Прийоми розвитку просторового мислення | |||
| 1 | Введення, цілі і завдання курсу, лінії, розподіл відрізків і кутів, правила відносин | 1 | Формування SS відносин, відповідальність за прийняте рішення | Розвиток глазометра, навичок поділу відрізків і кутів | Сприймають інформацію, осмислюють, запам'ятовують, формують правила і способи їх контролю, здійснюють, опановують алгоритмом практичних дій. | Дослідження конкретних геометричних об'єктів-фігур і перетворень | ||
| 2 | Плоскі геометричні фігури | 1 | Формування SS відносин, відповідальність за прийняте рішення | Розвиток глазометра | Опановують алгоритмом практичних дій, пізнавальна діяльність | конструктивні завдання, прикладні задачі | ||
| 3-4 | Центральне проектування | 2 | Формування SS відносин, створення механізмів самоконтролю | Розвиток образного мислення, глазометра | Опановують алгоритмом практичних дій, пізнавальна діяльність | проекційні стереометричні завдання | ||
| 5-6 | Паралельне проектування | 2 | Формування SS відносин, відповідальність за прийняте рішення, формування якостей | Розвиток образного мислення, глазометра | Сприймають інформацію, осмислюють, запам'ятовують, опановують алгоритмом практичних дій | завдання на проектування геометричних тіл, побудова перерізів | ||
| 7-9 | Зображення предметів на основі плоских геометричних фігур | 3 | Цілеспрямованість, наполегливість, посидючість, естетичний смак | Розвиток творчих здібностей образного мислення | Опановують прийомами аналізу з метою постановки проблеми та способів її вирішення, створюють наочний образ, отримують знання, елементи творчої роботи. | діагностичні завдання на перевірку сформованості просторових уявлень. | ||
| № пп | Тема | Кількість годину | Цілі Воспит. Розвинувши. | Способи діяльності | Прийоми розвитку просторового мислення | Формула контролю | |
| 10-12 | Зображення об'ємних геометричних тіл | 3 | Формування SS відносин, формування якостей акуратності | Розвиток образного мислення | Засвоюють і запам'ятовують інформацію, опановують алгоритмом практичних дій, виконують вправи | залучення неплоских просторових образів при розгляді питань планіметрії | взаємоперевірка, інд. контроль |
| 13-14 | Зображення групи геометричних тіл по заданому зразку | 2 | Формування SS відносин, почуття кількості, підтримки, відповідальності | Розвиток образного мислення та просторової уяви | Засвоюють нові знання, оволодівають алгоритмом практичних дій, виконують роботу в групах | створення цілісного геометричного образу з опорою на наочність | взаємоконтроль, інд. контроль |
| 15-16 | Перетворення з форми куба і циліндра | 2 | Посидючість, цілеспрямованість, завзятість, терпіння | Розвиток абстрактного мислення | Опановують алгоритмом практичних дій, створюють нові образи, перетворять традиційні форми | створення ситуацій, що сприяють активному оперування геометричним чином | консультації, інд. контроль |
| 17-18 | Геометричні тіла і предмети навколишнього світу. Дизайн дитячого парку «Казкова галявина» | 1 | Любов до національної культури, естетичний смак | Розвиток логічно-го мислення | Створюють наочний образ, умовиводи, отримують знання, вирішують завдання, проектують | творче конструювання нових геометричних образів. | експертиза |
| 19-20 | Творча робота | 3 | Любов до національної культури, естетичний смак | Розвиток творчих способнос-тей, образного мислення | Проектують | подумки робити різні геометричні перетворення над вихідним геометричним чином | ярмарок ідей, експертизи |
- Правила оформлення креслень;
- Прийоми роботи креслярськими інструментами;
- Прийоми побудови спряження;
- Основні відомості про, креслярському шрифті;
- Основи прямокутного проектування на одну, дві і три перпендикулярні площини і мати поняття про способи побудови аксонометричних зображень.
Учні повинні вміти:
- Аналізувати форму предмета за кресленням і з натури, аналізувати графічний склад зображень;
- Читати і виконувати комплексні креслення (ескіз) і наочні зображення нескладних предметів;
- Вибирати оптимальну кількість видів на кресленні, здійснювати деякі перетворення форми та просторового положення предметів та їх частин.
Оновлення змісту шкільної освіти в умовах його модернізації, запровадження нового базового навчального плану ініціюють нові підходи до графічного освіти учнів.
Курс креслення спрямований на формування графічної культури учнів, творчого потенціалу особистості. Поняття «графічна культура» широко і багатогранно. Стосовно до навчання учнів під графічною культурою мається на увазі досягнутий ними рівень освоєння графічних методів та способів передачі інформації, який оцінюється за якістю виконання та читання креслень.
Креслення є тією навчальною дисципліною, в процесі вивчення якої учні опановують технологічними прийомами оперування різними видами графічних зображень і графічної діяльності.
Через графічну діяльність реалізуються одночасно такі пізнавальні процеси, як відчуття, сприйняття, уявлення, мислення та ін, завдяки чому у школярів створюється спільність багатьох психічних функцій.
Шкільний графічний компонент освіти має забезпечити:
- Формування в учнів основ графічної грамоти, навичок графічної діяльності;
- Здійснення зв'язку навчання з практикою (виробництвом, технологією та ін), знайомство школярів з пристроєм машин, механізмів тощо;
- Підготовку учнів до конструкторсько-технологічної та творчої діяльності, різних видів моделювання;
- Розвиток просторових уявлень школярів, їх спостережливості, окоміру, вимірювальних навичок та ін;
- Формування естетичного, художнього смаків, елементів загальної культури.
Мета навчання предмета конкретизується в основних завданнях:
- Формувати знання про основи прямокутного проектування на одну, дві і три площини проекції, способи побудови зображень на кресленнях (ескізах), а також побудови прямокутної ізометричної проекції і технічних малюнків;
- Навчити читати і виконувати нескладні креслення, ескізи, аксонометричні проекції, технічні рисунки деталей різного призначення;
- Розвивати статичні і динамічні просторові уявлення, образне мислення на основі аналізу форми предметів і її конструктивних особливостей, уявного відтворення їх просторових образів за проекційним зображенням, словесному опису і пр.;
- Навчити самостійно користуватися навчальними матеріалами;
- Формувати вміння застосовувати графічні знання в нових ситуаціях.
Реалізація різноманіття зв'язків креслення з іншими курсами освітньої галузі «Технологія» проводиться в рамках єдиної системи графічного освіти учнів. На уроках креслення наводяться в систему і збагачуються графічні знання, набуті ними в процесі трудового навчання: види графічних зображень, типи ліній, технологічні бази, зображення і позначення різьби та ін Крім того, зв'язок з трудовим навчанням виражається в застосуванні таких загальних прийомів роботи, як читання креслень, виготовлення та контроль за кресленнями виробів, виконання ескізів, виконання вимірювальних інструментів, робота з довідковою літературою. Специфічним видом розумової діяльності, об'єднуючим креслення і праця, є перетворення (масштабні, просторові, конструктивні та ін.)
У процесі вивчення методів графічних зображень слід спиратися на досвід учнів, набутий на заняттях з образотворчого мистецтва. Необхідно використовувати знання про форму, перспективному методі її викладу, технічному малюнку та ін
При ознайомленні з геометричними побудовами використовуються знання та вміння, отримані на уроках математики у 8-х класах. До початку вивчення курсу креслення учні знайомі з такими поняттями, як точка, пряма, промінь, кут, полуплоскость, трикутник, чотирикутники та їх властивості. Уміють вимірювати відрізки і кути; знають рівність трикутників. Мають уявлення про перпендикуляре і можуть побудувати серединний перпендикуляр відрізка. Знають ознаки паралельності двох прямих і їх властивості, знайомі з поняттям поперечного масштабу і ін
2.3. Плани-конспекти уроків
План - конспект уроку з креслення № 1
Тема: «Аксонометричні проекції. Отримання аксонометричних проекцій ».
Тип уроку: комбінований.
Обладнання: креслярські інструменти, зошит, підручник, плакат.
Мета: Ознайомити учнів з темою «Аксонометричні проекції».
Завдання:
Розвиваюча: розвиток творчого мислення.
ВИХОВНА: виховання пізнавального інтересу до предмета, формування самостійності.
ОСВІТНЯ: навчити побудови розгорток.
Методи і прийоми розвитку просторового мислення:
- Виконання завдань на проектування геометричних тіл;
- Творче конструювання нових геометричних образів.
Оформлення дошки:
Фронтальне діметріческая проекція Ізометрична проекція
X
XY
Y
Побудова аксонометричних проекцій плоских фігур (квадрат)
Фронтальне діметріческая проекція Ізометрична проекціяX a
a / 2
X a Y
Y
Структура уроку:
1. Організаційний момент (перевірка присутніх, повідомлення теми уроку (2-3мінути));
2. Вивчення нового матеріалу (Аксонометричні проекції).
Хід уроку:
Отримання аксонометричних проекцій:
На малюнку, який нанесений на дошці, показано, як виходить одне з наочних зображень. Передня і задня грані куба розташовані паралельно площині проекції Р.
Проектуючи куб разом з осями координат X0 Y0 Z0 на площину Р паралельними променями, спрямованими до неї під кутом, меншим 900, отримують косокутну фронтальну діметріческую проекцію (фронтальна діметріческая проекція). Якщо грані куба нахилити до площини під рівними кутами і спроектувати куб разом з осями координат на площину перпендикулярними до неї променями, то вийде ще одне наочне зображення, яке називається прямокутної ізометричної проекцією (ізометрична проекція). Фронтальне діметріческая і ізометрична проекції об'єднуються ще однією назвою - аксонометричні проекції (від грец. «Аксонометрія» - вимірювання по осях).
Осі x, y, z на площині аксонометричних проекцій називаються аксонометричними. Коли стоять такі проекції, розміри відкладають уздовж цих осей. Аксонометричні проекції відносять до наочним зображенням.
Побудова аксонометричних проекцій:
Побудова починають з проведення аксонометричних осей x, y, z.
Осі фронтальної діметріческой проекції розташовують так: вісь x - горизонтально, вісь y - під кутом 450 до горизонтальної лінії, вісь z - вертикально. Вісь y проводять з нахилом вліво або вправо. По осях x і z відкладають натуральні розміри, по осі y - скорочені в 2 рази.
Осі ізометричної проекції розташовують так: осі x і y розташовують під кутом 300 до горизонтальної лінії (1200 між осями). По осях x, y, z відкладають натуральні розміри.
Розглянемо побудову аксонометричних проекцій плоских геометричних фігур, розташованих горизонтально. Побудова починають з проведення аксонометричних осей x і y. Уздовж осі Х відкладаємо відрізок a, рівний стороні квадрата, уздовж осі Y-відрізок а / 2 для фронтальної діметріческой проекції і відрізок а для ізометричної проекції. Проводять відрізки, паралельні відкладеним відрізкам.
Тепер розглянемо побудову аксонометричних проекцій плоскогранних предметів. Запишіть у своїх зошитах алгоритм побудови аксонометричних проекцій:
Проводимо осі. Будуємо передню грань деталі, відкладаючи дійсні розміри: висоту уздовж осі Z, ширину уздовж осі X.
З вершин отриманої фігури проводимо ребра паралельно осі Y. Вздовж них відкладаємо товщину деталі: для фронтальної діметріческой проекції - скорочену в 2 рази; для ізометричної - дійсну.
Через отримані точки проводимо відрізки прямих, паралельні ребрах передній грані.
Видаляємо зайві лінії. Обводимо видимий контур і наносимо розміри. Зверніть увагу, що при нанесенні розмірів на аксонометричній проекції предмета виносні лінії проводять паралельно аксонометричних осях, розмірні лінії - паралельно вимірюваному відрізку.
Побудова ізометричної та фронтальній діметріческой проекцій, загалом однакові. Різниця лише в розташуванні осей і в довжину відрізків, що відкладаються уздовж осі Y.
Підведення підсумків уроку:
- Діти навчилися створювати вихідний геометричний образ, тобто в графічній моделі передавати форму, розміри і взаємне розташування окремих елементів об'єкта;
- Подумки робити різні геометричні перетворення над вихідним геометричним чином;
-. Подумки змінювати структуру геометричного образу.
Завдання будинок: прочитати § 6, 7 і відповісти на питання в кінці них. Побудувати аксонометричну проекцію деталі (будь-яку), зображеної на малюнку 63.
План - конспект уроку з креслення № 2
Тема: «Аксонометричні проекції предметів, що мають круглі поверхні. Технічний малюнок ».
Тип уроку: комбінований.
Обладнання: креслярські інструменти, зошит, підручник, плакат.
Мета: Ознайомити учнів з темою «Аксонометричні проекції предметів, що мають круглі поверхні».
Завдання:
1. Розвиваюча: розвиток творчого та просторового мислення.
2. ВИХОВНА: виховання пізнавального інтересу до предмета, формування самостійності.
3. ОСВІТНЯ: навчити побудови аксонометричних проекцій предметів, що мають круглі поверхні, а також виконання технічного малюнка.
Методи і прийоми розвитку просторового мислення:
- Створення цілісного геометричного образу з опорою на наочність;
- Створення ситуацій, що сприяють активному оперування геометричним чином
Оформлення дошки:
Побудова фронтальної діметріческой проекції.
YY
XX
Побудова овалу.
abab
OO
dcd R c
B ab B
R1 O R1
CD
X dc Y
B
Структура уроку:
1. Організаційний момент (перевірка присутніх, повідомлення теми уроку (2-3мінути));
2. Повторення пройденого матеріалу (5 хвилин);
3. Вивчення нового матеріалу (Аксонометричні проекції предметів, що мають круглі поверхні).
Хід уроку:
Повторення пройденого матеріалу: Назвіть, які ви знаєте види аксонометричних проекцій? Чим вони відрізняються один від одного? Перелічіть загальні етапи побудови аксонометричних проекцій.
Вивчення нового матеріалу:
Фронтальні діметріческіе проекції кіл:
Для того щоб зберегти на аксонометричній зображенні деякі елементи без спотворень (наприклад, кола) застосовують фронтальну діметріческую проекцію. Побудова фронтальної діметріческой проекції деталі з циліндричним отвором виконують так:
Користуючись осями X, Y, Z, будуємо тонкими лініями обриси зовнішньої форми деталі.
Знаходимо центр отвору на передній грані. Через нього паралельно осі Y проводимо вісь отвору і відкладаємо на ній половину товщини деталі. Отримуємо центр отвору, розташований на задній грані.
З отриманих точок як з центрів проводимо кола, діаметр яких дорівнює діаметру отвору.
Видаляємо зайві лінії і обводимо видимий контур деталі.
Ізометричні проекції кіл:
Ізометрична проекція кола - крива, яка називається еліпсом. У практиці креслення замість них будують овали.
Овал - замкнена крива, окреслена дугами кіл. Овал зручно будувати, вписуючи в ромб, який є ізометричної проекцією квадрата. Побудова овалу виконують в такій послідовності:
Будуємо ромб із стороною, що дорівнює діаметру зображуваної окружності. Для цього проводимо через точку О ізометричні осі X і Y. На них від точки О відкладаємо відрізки, рівні радіусу зображуваної окружності. Через точки a, b, c і d проводимо прямі, паралельні осям; отримуємо ромб. Велика вісь овалу розташовується на великій діагоналі ромба.
Вписуємо в ромб овал. Для цього з вершин тупих кутів (точок А і В) описуємо дуги. Їх радіус R дорівнює відстані від вершини тупого кута до точок a, b або с, d відповідно.
Через точки В і a, В і b проводимо прямі. У перетині прямих ВA і ВB з більшою діагоналлю ромба знаходимо точки C і D. Ці точки будуть центрами малих дуг. Їх радіус R1 дорівнює Ca або Db. Дугами цього радіусу плавно з'єднуємо великі дуги овалу.
Ми розглянули побудова овалу, що лежить в площині, перпендикулярної осі Z. Овали, що знаходяться в площинах, перпендикулярних осі X і осі Y, будують також, тільки побудова ведуть на осях X і Z або Y і Z.
Спосіб побудови аксонометричних проекцій предметів, що мають круглі поверхні:
Знаходимо центр отвору на передній грані. Визначаємо напрямок ізометричних осей для побудови ромба. З знайденого центру проводимо осі і відкладаємо на них відрізки, рівні радіусу кола.
Будуємо ромб. Проводимо його велику діагональ.
Вписуємо великі дуги. Знаходимо центри для малих дуг.
Проводимо зі знайдених центрів малі дуги.
Такий же овал будуємо на задньої грані, але обводимо лише видиму його частину.
Технічний малюнок:
Технічний малюнок - зображення, виконане від руки, за правилами аксонометрії з дотриманням пропорцій на-віч. При цьому дотримуються тих же правил, що і при побудові аксонометричних проекцій: під тими ж кутами розташовують осі, розміри відкладають уздовж осей або паралельно ім.
Для спрощення роботи з виконання наочних зображень часто користуються технічними малюнками. Технічні малюнки зручно виконувати на папері в клітку (зошитовий лисиць, клітчастим).
Для побудови кола спочатку на осьових лініях від центру на відстані, рівному радіусу кола, наносимо 4 штриха. Потім між ними наносимо ще 4 штриха. У висновку проводимо коло.
Овал легше намалювати, вписавши його в ромб. Для цього, як і в попередньому випадку, спочатку наносимо штрихи всередині ромба, намічаються форму овалу.
Для більшого відображення об'ємності предмета на технічних малюнках наносять штрихування. При цьому передбачається, що світло падає на предмет зліва зверху. Освітлені поверхні залишають світлими, а затемнені покривають штрихуванням, яка тим частіше, чим темніше поверхню предмета.
Підведення підсумків уроку:
- Діти навчилися зберігати в пам'яті геометричний образ;
- Аналізувати і синтезувати геометричні образи;
- Розглядати об'єкт з різних точок зору;
Завдання будинок: прочитати § 8, 9 і відповісти на питання в кінці них. Завдання 3 стор 56 і завдання 1,2 стор 57.
Знаходимо центр отвору на передній грані. Через нього паралельно осі Y проводимо вісь отвору і відкладаємо на ній половину товщини деталі. Отримуємо центр отвору, розташований на задній грані.
З отриманих точок як з центрів проводимо кола, діаметр яких дорівнює діаметру отвору.
Видаляємо зайві лінії і обводимо видимий контур деталі.
Ізометричні проекції кіл:
Ізометрична проекція кола - крива, яка називається еліпсом. У практиці креслення замість них будують овали.
Овал - замкнена крива, окреслена дугами кіл. Овал зручно будувати, вписуючи в ромб, який є ізометричної проекцією квадрата. Побудова овалу виконують в такій послідовності:
Будуємо ромб із стороною, що дорівнює діаметру зображуваної окружності. Для цього проводимо через точку О ізометричні осі X і Y. На них від точки О відкладаємо відрізки, рівні радіусу зображуваної окружності. Через точки a, b, c і d проводимо прямі, паралельні осям; отримуємо ромб. Велика вісь овалу розташовується на великій діагоналі ромба.
Вписуємо в ромб овал. Для цього з вершин тупих кутів (точок А і В) описуємо дуги. Їх радіус R дорівнює відстані від вершини тупого кута до точок a, b або с, d відповідно.
Через точки В і a, В і b проводимо прямі. У перетині прямих ВA і ВB з більшою діагоналлю ромба знаходимо точки C і D. Ці точки будуть центрами малих дуг. Їх радіус R1 дорівнює Ca або Db. Дугами цього радіусу плавно з'єднуємо великі дуги овалу.
Ми розглянули побудова овалу, що лежить в площині, перпендикулярної осі Z. Овали, що знаходяться в площинах, перпендикулярних осі X і осі Y, будують також, тільки побудова ведуть на осях X і Z або Y і Z.
Спосіб побудови аксонометричних проекцій предметів, що мають круглі поверхні:
Знаходимо центр отвору на передній грані. Визначаємо напрямок ізометричних осей для побудови ромба. З знайденого центру проводимо осі і відкладаємо на них відрізки, рівні радіусу кола.
Будуємо ромб. Проводимо його велику діагональ.
Вписуємо великі дуги. Знаходимо центри для малих дуг.
Проводимо зі знайдених центрів малі дуги.
Такий же овал будуємо на задньої грані, але обводимо лише видиму його частину.
Технічний малюнок:
Технічний малюнок - зображення, виконане від руки, за правилами аксонометрії з дотриманням пропорцій на-віч. При цьому дотримуються тих же правил, що і при побудові аксонометричних проекцій: під тими ж кутами розташовують осі, розміри відкладають уздовж осей або паралельно ім.
Для спрощення роботи з виконання наочних зображень часто користуються технічними малюнками. Технічні малюнки зручно виконувати на папері в клітку (зошитовий лисиць, клітчастим).
Для побудови кола спочатку на осьових лініях від центру на відстані, рівному радіусу кола, наносимо 4 штриха. Потім між ними наносимо ще 4 штриха. У висновку проводимо коло.
Овал легше намалювати, вписавши його в ромб. Для цього, як і в попередньому випадку, спочатку наносимо штрихи всередині ромба, намічаються форму овалу.
Для більшого відображення об'ємності предмета на технічних малюнках наносять штрихування. При цьому передбачається, що світло падає на предмет зліва зверху. Освітлені поверхні залишають світлими, а затемнені покривають штрихуванням, яка тим частіше, чим темніше поверхню предмета.
Підведення підсумків уроку:
- Діти навчилися зберігати в пам'яті геометричний образ;
- Аналізувати і синтезувати геометричні образи;
- Розглядати об'єкт з різних точок зору;
Завдання будинок: прочитати § 8, 9 і відповісти на питання в кінці них. Завдання 3 стор 56 і завдання 1,2 стор 57.
Висновок
Загальноосвітній предмет «Креслення» постійно зазнає змін, які визначені соціальними процесами, що відбуваються в суспільстві. Удосконалюється, оновлюється, переглядається графічна підготовка школярів з інформаційних та культурологічних позицій. Інформатизація суспільства створила передумови і зумовила необхідність перегляду цілей, завдань, змісту шкільного курсу креслення, що зумовило розробку нових навчальних програм з креслення.
Нові цілі і завдання курсу креслення викликали необхідність розширення предметної області креслення за рахунок введення матеріалу про графічній мові, представляє собою сукупність образотворчої і знаковою систем відображення інформації про тривимірних об'єктах, створених людиною. «Креслення» розуміється як навчальна дисципліна, що вивчає графічний мова загальнолюдського спілкування, заснований на системі методів і способів графічного відображення, передачі і зберігання геометричній, технічної та іншої інформації про об'єкти і правила виконання, читання деяких видів графічних зображень. Належна увага приділяється висвітленню історичних аспектів появи графічного мови, вдосконалення його методів, розвитку систем, що складають його.
Таким чином, прилучення до графічної культури стає метою навчання кресленню, яка конкретизується в основних завданнях:
- Вивченні графічного мови спілкування, передачі та зберігання інформації про предметному світі за допомогою різних методів і способів відображення її на площині і правилах зчитування;
- Освоєнні правил і прийомів виконання і читання креслень різного призначення;
- Розвитку логічного та просторового мислення, статичних, динамічних просторових уявлень;
- Розвитку творчого мислення та формуванні елементарних умінь перетворювати форму предметів, змінювати їх положення і орієнтацію в просторі.
Формування графічної культури школярів невіддільне від розвитку образного (просторового), логічного, абстрактного мислення засобами предмета, що реалізується при вирішенні графічних завдань. Курс креслення у школярів формує аналітичні та творчі (включаючи комбінаторні) компоненти мислення і є основним джерелом розвитку статичних і динамічних просторових уявлень учнів.
Творчий потенціал особистості розвивається шляхом включення школярів у різні види творчої діяльності, пов'язані з застосуванням графічних знань і умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій та творчих завдань. Процес засвоєння знань включає в себе чотири етапи: розуміння, запам'ятовування, застосування знань за правилом і вирішення творчих завдань. Етапи пов'язані з діяльністю з розпізнавання, відтворення, вирішення типових і нетипових завдань, що вимагають застосування знань у нових ситуаціях. Без останнього етапу процес навчання залишається незавершеним. Тому процес засвоєння навчального матеріалу кожного розділу повинен містити рішення пропедевтичних творчих завдань, локально спрямованих на засвоєння відповідних знань. Систематичне звернення до творчих задач створює передумови для розвитку творчого потенціалу учнів, який в кінці навчання реалізується при вирішенні завдань з елементами технічного конструювання. Творча діяльність створює умови для розвитку творчого мислення, креативних якостей особистості учнів (здібності до тривалого напруження сил та інтелектуальним навантаженням, самостійності і терпіння, вміння доводити справу до кінця, потреби працювати в повну силу, вміння відстоювати свою точку зору та ін.) Результатом творчої роботи школярів є зростання їхньої інтелектуальної активності, набуття позитивного емоційно-чуттєвого досвіду, що в результаті забезпечує розвиток творчого потенціалу особистості.
Перераховані концептуальні положення взаємопов'язані, взаємозумовлені і розкривають сучасні уявлення про графічній підготовці школярів.
Загальноосвітній предмет «Креслення» постійно зазнає змін, які визначені соціальними процесами, що відбуваються в суспільстві. Удосконалюється, оновлюється, переглядається графічна підготовка школярів з інформаційних та культурологічних позицій. Інформатизація суспільства створила передумови і зумовила необхідність перегляду цілей, завдань, змісту шкільного курсу креслення, що зумовило розробку нових навчальних програм з креслення.
Нові цілі і завдання курсу креслення викликали необхідність розширення предметної області креслення за рахунок введення матеріалу про графічній мові, представляє собою сукупність образотворчої і знаковою систем відображення інформації про тривимірних об'єктах, створених людиною. «Креслення» розуміється як навчальна дисципліна, що вивчає графічний мова загальнолюдського спілкування, заснований на системі методів і способів графічного відображення, передачі і зберігання геометричній, технічної та іншої інформації про об'єкти і правила виконання, читання деяких видів графічних зображень. Належна увага приділяється висвітленню історичних аспектів появи графічного мови, вдосконалення його методів, розвитку систем, що складають його.
Таким чином, прилучення до графічної культури стає метою навчання кресленню, яка конкретизується в основних завданнях:
- Вивченні графічного мови спілкування, передачі та зберігання інформації про предметному світі за допомогою різних методів і способів відображення її на площині і правилах зчитування;
- Освоєнні правил і прийомів виконання і читання креслень різного призначення;
- Розвитку логічного та просторового мислення, статичних, динамічних просторових уявлень;
- Розвитку творчого мислення та формуванні елементарних умінь перетворювати форму предметів, змінювати їх положення і орієнтацію в просторі.
Формування графічної культури школярів невіддільне від розвитку образного (просторового), логічного, абстрактного мислення засобами предмета, що реалізується при вирішенні графічних завдань. Курс креслення у школярів формує аналітичні та творчі (включаючи комбінаторні) компоненти мислення і є основним джерелом розвитку статичних і динамічних просторових уявлень учнів.
Творчий потенціал особистості розвивається шляхом включення школярів у різні види творчої діяльності, пов'язані з застосуванням графічних знань і умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій та творчих завдань. Процес засвоєння знань включає в себе чотири етапи: розуміння, запам'ятовування, застосування знань за правилом і вирішення творчих завдань. Етапи пов'язані з діяльністю з розпізнавання, відтворення, вирішення типових і нетипових завдань, що вимагають застосування знань у нових ситуаціях. Без останнього етапу процес навчання залишається незавершеним. Тому процес засвоєння навчального матеріалу кожного розділу повинен містити рішення пропедевтичних творчих завдань, локально спрямованих на засвоєння відповідних знань. Систематичне звернення до творчих задач створює передумови для розвитку творчого потенціалу учнів, який в кінці навчання реалізується при вирішенні завдань з елементами технічного конструювання. Творча діяльність створює умови для розвитку творчого мислення, креативних якостей особистості учнів (здібності до тривалого напруження сил та інтелектуальним навантаженням, самостійності і терпіння, вміння доводити справу до кінця, потреби працювати в повну силу, вміння відстоювати свою точку зору та ін.) Результатом творчої роботи школярів є зростання їхньої інтелектуальної активності, набуття позитивного емоційно-чуттєвого досвіду, що в результаті забезпечує розвиток творчого потенціалу особистості.
Перераховані концептуальні положення взаємопов'язані, взаємозумовлені і розкривають сучасні уявлення про графічній підготовці школярів.
Список літератури
1. Адаменко А.С. Творча технічна діяльність дітей і підлітків. - М, 2003р. - С. 38-40.
2. Анастазі А. В. Психологічне тестування: у 2 кн. Кн. I. М, 2002р. - С. 217.
3. Анісімов М.М. та ін Навчальний посібник для технікумів, 3-е изд., перераб. і доп. - М.: Стройиздат, 2003 р . - С. 368.
4. Алексєєв В.Є. Організація технічної творчості учнів. - М. 2004 р . - С. 23-38.
5. Бабанський Ю.К. Педагогіка. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 33-37.
6. Безрукова В.С. Педагогіка. Проективна педагогіка. - К.: «Ділова книга», 2005р. - С. 11-13.
7. Ботвинником А.Д., Виноградов В.М., Вишепольскій І.С. Креслення. Підручник для 7-8 класів загальноосвітніх установ. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 56-60.
8. Вакуленко В.А. Опорний конспект по предмету Організації та методика виробничого навчання. - М, 2003 р . - С. 11-13.
9. Василенко О.О., Жукова Є.Т. Картки-завдання з креслення для 8 класу. Посібник для вчителя. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 208.
10. Виноградов В.М.. Позакласна робота з креслення в школі. Видання друге, доповнене. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 47.
11. Волков І.П. Залучення творчості. - М.: Просвещение, 2002 р . - С. 59-64.
12. Вікові та індивідуальні особливості образного мислення учнів / Под ред. І. С. Якиманской. - М, 2004р. - С. 97.
13. Гуревич К. М., Акімова М. К.. Борисова О. М. Психологічна діагностика. Розробка, перевірка і застосування шкільного тесту розумового розвитку / / Психологічні проблеми раціоналізації трудової діяльності. - Ярославль, 2005р. - С. 17-22.
14. Зархін В. Г. Досвід комп'ютерної діагностики розумового розвитку / / Науково-практичні проблеми шкільної психологічної служби: Тези доповідей: У 2 т. Т. 1. - М, 2004р. - С. 25.
15. Зимова А.І. Педагогічна психологія / / 2-е видання. - М.: Логос, 2005р. - С. 48.
16. Ільїна Т.А. Педагогіка школи. - М, 2002р. - С. 18-22.
17. Кадаяс Х.-М. X. Особливості просторового мислення учнів з художніми та математичними схильностями: Автореф. канд. дис. - М, 2005р. - С. 37.
18. Картки-завдання з креслення: 8 клас. Посібник для вчителя / / під ред. В. В. Степакова. - М.: Просвещение, 2005 р . - С. 64.
19. Крутецкий В.А. Психологія - М, 2004 р . - С. 11-28.
20. Махмутов М.І. Сучасний урок. Питання теорії - М, 2002р. - С. 37-40.
21. Павлова А.А., Симоненко В.Д. Графіка / / Технологія: Зб. програм. - М.: Просвещение, 2005р. - С.112.
22. Павлова А.А., Корзінова Є.І. Графіка в середній школі. - М.: Владос, 2003р. - С. 56-58.
23. Преображенська Г.П., Кучукова Т.В. , Бєляєва І.А. Креслення. Робоча зошит № 1. основні правила оформлення креслень. Побудова креслення "плоскої" деталі. 8 клас. - М.: Вентана-Граф, 2004р. - С. 12-15.
24. Проблеми діагностики розумового розвитку учнів / / Под ред. 3. І. Калмикова. - М, 2005р. - С. 232.
25. Ройтман І.А. Методика викладання креслення. - М.: Владос, 2003р. - С. 27-34.
26. Скакун В.А. Методика виробничого навчання. Ч. 1-2 - М. 2002р. -
с. 22-27.
27. Спетанова В.В. Методичний посібник з креслення, графічні роботи. - М.: Просвещение, 2001р. - С. 72.
28. Степакова В.В., Анісімова Л. М. Креслення. Підручник для учнів загальноосвітніх закладів. Під редакцією В. В. Степакова. Допущено Міністерством освіти Російської Федерації. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 44-47.
29. Степакова В.В. Робоча зошит з креслення. М.: Просвещение, 2002р. - С. 34.
30. СтепаковаВ.В. Методичний посібник з креслення. Графічні роботи. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 37.
31. Креслення: Збірник авторських програм. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 44-52.
32. Якиманська І. С. Розвивальне навчання. - М, 2003р. - С. 114.
33. Якиманська І. С. Розвиток просторового мислення школярів. М, 2005р. - С. 272.
1. Адаменко А.С. Творча технічна діяльність дітей і підлітків. - М, 2003р. - С. 38-40.
2. Анастазі А. В. Психологічне тестування: у 2 кн. Кн. I. М, 2002р. - С. 217.
3. Анісімов М.М. та ін Навчальний посібник для технікумів, 3-е изд., перераб. і доп. - М.: Стройиздат,
4. Алексєєв В.Є. Організація технічної творчості учнів. - М.
5. Бабанський Ю.К. Педагогіка. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 33-37.
6. Безрукова В.С. Педагогіка. Проективна педагогіка. - К.: «Ділова книга», 2005р. - С. 11-13.
7. Ботвинником А.Д., Виноградов В.М., Вишепольскій І.С. Креслення. Підручник для 7-8 класів загальноосвітніх установ. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 56-60.
8. Вакуленко В.А. Опорний конспект по предмету Організації та методика виробничого навчання. - М,
9. Василенко О.О., Жукова Є.Т. Картки-завдання з креслення для 8 класу. Посібник для вчителя. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 208.
10. Виноградов В.М.. Позакласна робота з креслення в школі. Видання друге, доповнене. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 47.
11. Волков І.П. Залучення творчості. - М.: Просвещение,
12. Вікові та індивідуальні особливості образного мислення учнів / Под ред. І. С. Якиманской. - М, 2004р. - С. 97.
13. Гуревич К. М., Акімова М. К.. Борисова О. М. Психологічна діагностика. Розробка, перевірка і застосування шкільного тесту розумового розвитку / / Психологічні проблеми раціоналізації трудової діяльності. - Ярославль, 2005р. - С. 17-22.
14. Зархін В. Г. Досвід комп'ютерної діагностики розумового розвитку / / Науково-практичні проблеми шкільної психологічної служби: Тези доповідей: У 2 т. Т. 1. - М, 2004р. - С. 25.
15. Зимова А.І. Педагогічна психологія / / 2-е видання. - М.: Логос, 2005р. - С. 48.
16. Ільїна Т.А. Педагогіка школи. - М, 2002р. - С. 18-22.
17. Кадаяс Х.-М. X. Особливості просторового мислення учнів з художніми та математичними схильностями: Автореф. канд. дис. - М, 2005р. - С. 37.
18. Картки-завдання з креслення: 8 клас. Посібник для вчителя / / під ред. В. В. Степакова. - М.: Просвещение,
19. Крутецкий В.А. Психологія - М,
20. Махмутов М.І. Сучасний урок. Питання теорії - М, 2002р. - С. 37-40.
21. Павлова А.А., Симоненко В.Д. Графіка / / Технологія: Зб. програм. - М.: Просвещение, 2005р. - С.112.
22. Павлова А.А., Корзінова Є.І. Графіка в середній школі. - М.: Владос, 2003р. - С. 56-58.
23. Преображенська Г.П., Кучукова Т.В. , Бєляєва І.А. Креслення. Робоча зошит № 1. основні правила оформлення креслень. Побудова креслення "плоскої" деталі. 8 клас. - М.: Вентана-Граф, 2004р. - С. 12-15.
24. Проблеми діагностики розумового розвитку учнів / / Под ред. 3. І. Калмикова. - М, 2005р. - С. 232.
25. Ройтман І.А. Методика викладання креслення. - М.: Владос, 2003р. - С. 27-34.
26. Скакун В.А. Методика виробничого навчання. Ч. 1-2 - М. 2002р. -
с. 22-27.
27. Спетанова В.В. Методичний посібник з креслення, графічні роботи. - М.: Просвещение, 2001р. - С. 72.
28. Степакова В.В., Анісімова Л. М. Креслення. Підручник для учнів загальноосвітніх закладів. Під редакцією В. В. Степакова. Допущено Міністерством освіти Російської Федерації. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 44-47.
29. Степакова В.В. Робоча зошит з креслення. М.: Просвещение, 2002р. - С. 34.
30. СтепаковаВ.В. Методичний посібник з креслення. Графічні роботи. - М.: Просвещение, 2004р. - С. 37.
31. Креслення: Збірник авторських програм. - М.: Просвещение, 2005р. - С. 44-52.
32. Якиманська І. С. Розвивальне навчання. - М, 2003р. - С. 114.
33. Якиманська І. С. Розвиток просторового мислення школярів. М, 2005р. - С. 272.
Програми
Додаток 1.
Поурочне планування навчального матеріалу з креслення 8 клас
1. Правила оформлення креслень. Значення креслення в практичній діяльності людей. Короткі відомості про історію розвитку креслень. Сучасні методи виконання креслень з використанням ЕОМ. Цілі, зміст і завдання вивчення креслення у школі.
2. Інструменти, приладдя та матеріали для виконання креслень. Раціональні прийоми роботи інструментами. Організація робочого місця.
3. Поняття про стандарти. Лінії: суцільна товста - основна, штрихова, суцільна тонка, суцільна хвиляста, штрихпунктирними і тонка штрихпунктирними з двома крапками.
4. Графічна робота "Лінії креслення".
5. Деякі відомості про нанесення розмірів (виносна і розмірна лінії, стрілки, знаки діаметра і радіуса; вказівку товщини і довжини деталі написом; розташування розмірних чисел).
6. Застосування та позначення масштабу.
7. Графічна робота "Креслення плоскої деталі".
8. Відомості про креслярському шрифті. Літери, цифри і знаки на кресленнях.
9. Способи проектування. Проектування центральне і паралельне, прямокутне проектування.
10. Розташування видів на кресленні та їхні назви. Визначення необхідного і достатнього кількості видів на кресленні. Поняття про місцеве вигляді.
11. Виконання креслень предметів на одній, двох і трьох взаємно перпендикулярних площинах проекцій.
12. Практична робота "Моделювання за кресленням".
13. Косокутні фронтальна діметріческая і прямокутна ізометрична проекції. Напрямок осей, показники спотворення, нанесення розмірів.
14. Аксонометричні проекції плоских деталей.
15. Аксонометричні проекції об'ємних деталей.
16. Еліпс як проекція кола. Побудова овалу.
17. Поняття про технічний малюнку. Технічні малюнки і аксонометричні проекції предметів. Вибір виду аксонометричній проекції та раціонального способу її побудови. Графічна робота "Технічний малюнок".
18. Читання і виконання креслень. Аналіз геометричної форми предметів. Самостійна робота "Аналіз геометричної форми предметів".
19. Проекції геометричних тіл. Уявне розчленування предмета на елементарні геометричні тіла.
20. Креслення груп геометричних тіл.
21. Перебування на кресленні вершин, ребер, що утворюють і поверхонь тіл, що складають форму предмета.
22. Графічна робота "Креслення та аксонометричні проекції предметів".
23. Порядок побудови зображень на кресленнях. Побудова вирізів на геометричних тілах. Порядок побудови третього виду за двома даними.
24. Графічна робота "Побудова третього виду за двома даними".
25. Нанесення розмірів на кресленнях з урахуванням форми предметів. Використання знака квадрата.
26. Розгорнення поверхонь деяких тел.
27. Аналіз графічного складу зображень, Геометричні побудови (поділ кола на рівні частини, сполучення).
28. Графічна робота "Креслення деталі з використанням геометричних побудов". Порядок читання креслень.
29. Графічна робота "Виконання креслення предмета в трьох видах з перетворенням його форми".
30. Виконання ескізів деталей. Графічна робота "Ескіз і технічний рисунок деталі".
31. Графічна робота "Виконання ескізів деталей з включенням елементів конструювання".
32. Підсумкова контрольна робота.
33. Рішення нестандартних завдань.
Додаток 2.
Приклади графічних робіт, спрямованих на розвиток навичок просторового мислення.
Методи і прийоми:
- Вправи на вміння читати зображення і зображати просторові об'єкти;
- Вправа на оперування просторовими образами.
Графічні роботи 1. Виконайте креслення однієї з машинобудівних деталей у трьох видах.
Графічні роботи 2. Виконайте креслення однієї з меблевих скоб у трьох видах.
Графічні роботи 3. Виконайте креслення однієї з лапок швейної машини в трьох видах.
Додаток 1.
Поурочне планування навчального матеріалу з креслення 8 клас
1. Правила оформлення креслень. Значення креслення в практичній діяльності людей. Короткі відомості про історію розвитку креслень. Сучасні методи виконання креслень з використанням ЕОМ. Цілі, зміст і завдання вивчення креслення у школі.
2. Інструменти, приладдя та матеріали для виконання креслень. Раціональні прийоми роботи інструментами. Організація робочого місця.
3. Поняття про стандарти. Лінії: суцільна товста - основна, штрихова, суцільна тонка, суцільна хвиляста, штрихпунктирними і тонка штрихпунктирними з двома крапками.
4. Графічна робота "Лінії креслення".
5. Деякі відомості про нанесення розмірів (виносна і розмірна лінії, стрілки, знаки діаметра і радіуса; вказівку товщини і довжини деталі написом; розташування розмірних чисел).
6. Застосування та позначення масштабу.
7. Графічна робота "Креслення плоскої деталі".
8. Відомості про креслярському шрифті. Літери, цифри і знаки на кресленнях.
9. Способи проектування. Проектування центральне і паралельне, прямокутне проектування.
10. Розташування видів на кресленні та їхні назви. Визначення необхідного і достатнього кількості видів на кресленні. Поняття про місцеве вигляді.
11. Виконання креслень предметів на одній, двох і трьох взаємно перпендикулярних площинах проекцій.
12. Практична робота "Моделювання за кресленням".
13. Косокутні фронтальна діметріческая і прямокутна ізометрична проекції. Напрямок осей, показники спотворення, нанесення розмірів.
14. Аксонометричні проекції плоских деталей.
15. Аксонометричні проекції об'ємних деталей.
16. Еліпс як проекція кола. Побудова овалу.
17. Поняття про технічний малюнку. Технічні малюнки і аксонометричні проекції предметів. Вибір виду аксонометричній проекції та раціонального способу її побудови. Графічна робота "Технічний малюнок".
18. Читання і виконання креслень. Аналіз геометричної форми предметів. Самостійна робота "Аналіз геометричної форми предметів".
19. Проекції геометричних тіл. Уявне розчленування предмета на елементарні геометричні тіла.
20. Креслення груп геометричних тіл.
21. Перебування на кресленні вершин, ребер, що утворюють і поверхонь тіл, що складають форму предмета.
22. Графічна робота "Креслення та аксонометричні проекції предметів".
23. Порядок побудови зображень на кресленнях. Побудова вирізів на геометричних тілах. Порядок побудови третього виду за двома даними.
24. Графічна робота "Побудова третього виду за двома даними".
25. Нанесення розмірів на кресленнях з урахуванням форми предметів. Використання знака квадрата.
26. Розгорнення поверхонь деяких тел.
27. Аналіз графічного складу зображень, Геометричні побудови (поділ кола на рівні частини, сполучення).
28. Графічна робота "Креслення деталі з використанням геометричних побудов". Порядок читання креслень.
29. Графічна робота "Виконання креслення предмета в трьох видах з перетворенням його форми".
30. Виконання ескізів деталей. Графічна робота "Ескіз і технічний рисунок деталі".
31. Графічна робота "Виконання ескізів деталей з включенням елементів конструювання".
32. Підсумкова контрольна робота.
33. Рішення нестандартних завдань.
Додаток 2.
Приклади графічних робіт, спрямованих на розвиток навичок просторового мислення.
Методи і прийоми:
- Вправи на вміння читати зображення і зображати просторові об'єкти;
- Вправа на оперування просторовими образами.
Графічні роботи 1. Виконайте креслення однієї з машинобудівних деталей у трьох видах.
| Варіант 1 |
| Варіант 2 |
| Варіант 3 |
| Варіант 4 |
| Варіант 1 |
| Варіант 2 |
| Варіант 1 |
| Варіант 2 |