Повний цикл контрольно-оцінної діяльності учнів за підсумками початкового етапу освіти повинен включати:
- Визначення того, що буде перевірятися (робота з критеріями);
- Складання перевірочних завдань (в тому числі, з «пастками») під складені критерії;
- Виділення складності завдань, приписування балів складності;
- Створення (або пошук) зразка для перевірки завдання (роботи);
- Зіставлення отриманих даних із зразком;
- Характеристика помилок і висунення гіпотез про їх причини;
- Складання (або пошук) коректувальних завдань і нової «індивідуальної» перевірочної роботи з подальшим їх виконанням;
- Повідомлення вчителю (одноліткам) про готовність висунути свої досягнення (результати) для публічної оцінки.
Отже, перша фаза навчального року може займати від двох до чотирьох тижнів і складає основний зміст першого місяця навчального року - вересня.
Основні її завдання:
- Визначити рівень тих знань, здібностей і можливостей учнів, які будуть необхідні їм у даному навчальному році для подальшого руху в навчальному процесі;
- Провести корекцію тих знань і вмінь, без яких рухатися далі неможливо, і тим самим відновити способи і прийоми роботи, які могли бути втрачені в ході річної перерви;
-Створити ситуацію певних «дефіцитів» у знаннях, способи дії з метою визначення подальших шляхів їх ліквідації.
На основі отриманих даних педагог і учні спільно визначають завдання на поточний навчальний рік (складають «карту» проблем і питань на поточний навчальний рік).
Центральне місце в цій фазі займає «стартова перевірочна робота», до якої учні працюють протягом місяця. За допомогою неї школярі зосереджують свою увагу на організації власних дій контролю та оцінки результатів своєї стартової роботи, зокрема, на вмінні аналізувати свої результати, шукати причини виникаючих помилок і труднощів і на їх основі вибудовувати власну корекційну роботу поза уроком.
Освітній процес у цій фазі може будуватися особливим чином - через організацію концентрованого навчання, що, з одного боку, дасть можливість у більш стислі терміни поставити предметні завдання року, з іншого боку, організувати індивідуальну корекційну самостійну роботу учнів поза уроків з публічним пред'явленням результатів навчання.
У другій фазі навчального року повністю розгортається весь арсенал видів дій контролю та оцінки: від рефлексивного контролю і оцінки через діагностує поопераційний контроль і констатуючу оцінку до результативного контролю і прогностичної оцінки. Сама технологія побудови навчальної діяльності диктує способи і види контрольно-оцінних дій учнів. Основна роль контрольно-оцінної діяльності вчителя в даній фазі - працювати виключно «за запитом» учнів, виконуючи зовнішню експертну функцію щодо окремих учнів. Для цієї мети вводяться спеціальна організаційна форма - навчальне заняття. Його принципова відмінність від уроку полягає в тому, що на ньому вирішуються конкретні завдання, поставлені кожною дитиною самостотятельно.
Третя (рефлексивна) фаза навчального року є необхідною складовою всього освітнього процесу. Вона складається з наступних етапів:
- Підготовка, проведення підсумкової перевірочної роботи;
- Аналіз та обговорення її результатів: співвіднесення результатів підсумкової і стартовою робіт; визначення виконання або невиконання поставлених на початку завдань навчального року та встановлення відповідних причин (робота з «картою знань»);
- Робота учнів по підготовці до публічної презентації «портфеля» учня та його особистих досягнень за результатами навчального року.
Основний акцент на цій фазі навчального року робиться на відновленні учнями «шляху» руху в навчальному матеріалі (з усіма «зупинками» по ходу маршруту) та публічної та презентації своїх досягнень і результатів (використання технології «навчальний портфоліо». Також, як і перша фаза навчального року, вона будується по іншому, ніж друга фаза, а саме через творчі майстерні.
Таким чином, основними педагогічними умовами розгортання контрольнооценочной діяльності молодших школярів повинні стати:
1) безотметочная система оцінна як основа, з одного боку, для зміни навчальної мотивації школярів у бік збільшення навчально-пізнавальної складової, з іншого боку, побудови контрольно-ооценочной самостійності молодших школярів;
2) діяльнісний підхід в організації освітнього процесу. Контроль і оцінка початковій школі можуть розглядатися тільки в контексті навчальної (навчально-пізнавальної) діяльності школярів як особливі дії, спрямовані на ефективне управління нею, як структурні компоненти навчальної діяльності, вони є провідними, визначальними, «запускають» всю педагогічну технологію організації освітнього процесу та супроводжуючими його до отримання кінцевого результату у навчальній діяльності;
3) пошуково-дослідний тип предметного змісту, орієнтований на вирішення системи навчальних (проблемних) завдань, орієнтованих на пошук і конструювання різних способів навчально-пізнавальної діяльності;
4) орієнтація в педагогічній діяльності не на методи навчання, а на методи навчання школярів, спрямовані на формування бажання і основи вміння вчитися;
5) особливі «ритми» в організації освітнього процесу, як у ході всього початкового етапу шкільної освіти, так і в ході навчального року. Класно-урочна система повинна перестати бути єдиною й основною формою організації навчального процесу. Розклад навчальних занять та уроків повинно стати мобільним і динамічним, орієнтоване на конкретні «запити» окремих класів.
Всі використовувані в даний час системи оцінки результатів навчання можна розділити на підсистеми відповідно до цілей і об'єктами оцінки (див. табл. 1).

Таблиця 1

Система оцінювання	Цілі
Оцінка індивідуальних освітніх досягнень учнів (стану або динаміки росту)	1) атестація (підтвердження отримання певного рівня освіти кожним учнем); 2) корекція індивідуальних результатів учнів; 3) перехід на наступний щабель навчання; 4) вибір рівня вивчення окремих навчальних предметів
Оцінка рівня освітніх досягнень класу, школи	1) оцінювання діяльності вчителів чи установи; 2) вдосконалення процесу викладання і навчання
Моніторинг освітніх досягнень вибіркової сукупності учнів у масштабі окремих регіонів або країни в цілому	1) оцінити якість навчання; 2) оцінити тенденції розвитку освіти

Існують три основні підходи до оцінки освітніх досягнень учнів.
1. Критеріально-орієнтований, що дозволяє оцінити, наскільки учні досягли заданого рівня знань, умінь і відносин, наприклад, визначеного як обов'язковий результат навчання (освітній стандарт). У даному випадку оцінка конкретного учня не залежить від того, які результати отримали інші учні. Результат буде показувати, чи відповідає рівень досягнень даного учня соціально-культурним нормам, вимогам стандарту або іншим критеріям.
При цьому підході результати можуть інтерпретуватися двома способами: у першому випадку робиться висновок про те, освоєний або не освоєний перевіряється матеріал (досяг стандарту чи ні), у другому - визначається рівень або відсоток освоєння перевіряється матеріалу (на якому рівні освоєно стандарт або який відсоток з всіх вимог стандарту засвоєно).
2. Орієнтований на індивідуальні норми конкретного учня, реальний рівень його розвитку в даний момент часу. Результатом оцінки в цьому випадку є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу в порівнянні з його початковим стартовим рівнем.
3. Нормативно-орієнтований, тобто орієнтований на статистичні норми, які визначаються для даної сукупності учнів.
Навчальні досягнення окремого учня інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності учнів, вище або нижче середнього показника - норми. Відбувається розподіл учнів у ранзі. Незалежно від того, яка шкала використовується, всі ці шкали не дають інформації про оволодіння учнями певною системою знань і умінь або про досягнення ними конкретних цілей навчання. Даний підхід не співвіднесений із вмістом процесу навчання. А якщо перевірку проводить учитель, то його оцінка найчастіше суб'єктивна, оскільки свої оцінки він робить відносно середнього рівня підготовки класу.
Відмінності всіх трьох підходів можна виявити у функціях або з метою оцінювання її наслідки для досліджуваних, в інтерпретації отриманих даних, а також у методах аналізу результатів.
В якості основних параметрів оціночної діяльності інструктивно-методичним листом Міносвіти РФ «Контроль і оцінка результатів навчання в початковій школі» № 1561/14-15 від 19.11.98. виділені:
1) якість засвоєння знань, умінь і навичок, їх відповідність вимогам державного стандарту початкової освіти;
2) ступінь сформованості навчальної діяльності молодшого школяра (комунікативної, читацької, трудової, художньої);
3) ступінь розвитку основних якостей розумової діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, складно викладати думки, творчо вирішувати навчальну задачу і т.п.);
4) рівень розвитку пізнавальної активності, інтереси і відносини до навчальної діяльності, ступінь старанності і старання.
Тільки перший параметр цього переліку може з часом оцінюватися відміткою за результат навчання, решта - словесними судженнями (характеристиками учня). На перших же порах навчання відмітка не використовує зовсім.
Учитель при оцінюванні виділяє успіхи і окреслено перспективи дитині не тільки в засвоєнні знань, умінь і навичок, а й у його розумовому розвитку, пізнавальної активності, формуванні його навчальної діяльності, загальнонавчальних навичок, його старанності і старанні.
Успішність оцінювання визначається його систематичністю. Важливо, щоб оцінений був кожен вид діяльності дитини, на кожному її етапі. Традиційно вчитель оцінює підсумки діяльності дитини (відповів на питання, вирішив завдання, виділив орфограмму тощо). Системність ж оцінювання передбачає не тільки оцінку результату, але й оцінку прийняття інструкції (чи правильно зрозумів, що робити), оцінку планування (чи правильно виділив послідовність дій), оцінку ходу виконання (чи туди рухається при виконанні).
Саме систематичність в оцінюванні забезпечує розуміння критеріїв і створює базу для самооцінювання дітьми своєї праці. Систематичність передбачає також організацію оцінювання на всіх етапах уроку. Оптимальним є оцінювання на кожному етапі: постановки мети (як прийняли мета і на що звернути увагу), повторення (що добре засвоєно, над чим ще попрацювати і як), вивчення нового (що засвоєно, де важко і чому), закріплення (що виходить і де потрібна допомога), підведення підсумків (що вдало, а де є труднощі).
Таким чином, організація оцінювання в умовах безотметочного навчання базується на наступних вимогах:
1) оцінювання повинне починатися з першого дня навчання;
2) при оцінюванні необхідно спиратися на успіх дитини;
3) оцінювання має здійснюватися послідовно від оцінки організаційної сторони діяльності до оцінки її змісту;
4) оцінка обов'язково повинна вимальовувати перспективи дитині;
5) оцінка повинна здійснюватися на основі чітких, зрозумілих дитині критеріїв;
6) оціночна діяльність повинна поширюватися не тільки на предметні ЗУН, але і навчальну діяльність, загальнонавчальні навички, пізнавальну активність дитини, його старанність і старання;
7) оцінювання має проводитися в системі.
Найбільш важливою умовою організації ефективної оцінки досягнень дітей в умовах безотметочного навчання є ефективний вибір форм і способів оцінювання.

1.2 Поняття про оціночну самостійності молодших школярів

Концепція модернізації російської освіти передбачає перехід на безотметочную систему навчання протягом всієї початкової школи. Основні цілі безотметочного навчання - зробити оцінку учнів більш змістовної, об'єктивної та диференційованою. Зазначеної мети можна досягти, якщо ми підпорядкуємо безотметочное навчання вирішувати більш важливою стратегічною завдання модернізації всієї російської школи - виховання самостійних, ініціативних і відповідальних молодих людей, здатних у нових соціально - економічних умов швидко і ефективно знайти своє місце в суспільстві. Модель російської освіти 2020 продовжує розвивати думку про те, що система оцінки повинна бути орієнтована на результати. У новій системі оцінювання знайдуть місце нові методи оцінювання, які будуть відображати досягнення та індивідуальний прогрес дитини.
Таким чином, вищеназвану проблему необхідно розглядати в контексті іншої більш масштабної проблеми школи - формування контрольно - оцінної самостійності молодших школярів, закладає основи навчальної самостійності школярів (основи вміння вчитися). Навчити дітей аналізувати результати навчальної діяльності досить складно, оскільки специфіка людського сприйняття зорієнтована на первинне вичленення недоліків, а потім достоїнств. Крім того, для дітей характерно те, що вони хвалять свою роботу і критикують чужу. У зв'язку з цим дуже важливо в умовах безотметочного навчання сформувати позитивне ставлення дитячого колективу до кожного учня, так як кожен має свій темп розвитку, свої успіхи.
Завдяки навчальної діяльності в молодшому шкільному віці потужно розвивається рефлексивність самооцінки. Основою рефлексивної самооцінки - знання про власний знанні і незнанні, про власні можливості та обмеження - є дві здібності:
бачити себе з боку, не вважаючи свою точку зору єдино можливою;
аналізувати власні дії.
Дитина, що не вміє оцінювати свої можливості, так і не стає справжнім суб'єктом, господарем власної навчальної діяльності, господарем своїх інтелектуальних багатств і постійно потребує керівництва, контролі й оцінці вчителя. З дії самооцінки, зі здатності зрозуміти "це я вже вмію і знаю, а цього я ще зовсім не знаю, але треба дізнатися" починається навчальна самостійність молодшого школяра, перехід від суто виконавського поведінки старанного учня до постійного самовдосконалення людини, яка вміє вчитися. І тоді для вчителя стає важлива ситуація оцінювання не тільки знань, умінь і навичок учня, а й оцінювання "знання дитини про своє незнання".
Якщо вчитель буде цілеспрямовано працювати в цьому напрямку, то молодший школяр навчиться не тільки оцінювати межі своїх можливостей, фіксувати труднощі, а й аналізувати її причину. І тоді замість дошкільного "я не можу вирішити це завдання" може народитися навчальний "я можу вирішити цю задачу, якщо ...". Вихід за кордон власних знань і умінь, по-
будова здогадок про невідоме, де немає готових зразків, де високий ризик помилки, - в цьому і полягає прирощення рефлексивної здатності оцінювати себе.
Як же навчити дитину "знати про своє незнання"? Першим кроком можуть служити завдання з відсутніми даними, за допомогою яких на різних етапах ми вчимо дітей "розумному незнання", "розумному спрашивания", "побудові гіпотез".
У ситуації навчання дітей "розумному незнання" вчитель спирається на недовизначеність завдання, коли з ряду запропонованих завдань частина має конкретне рішення, а інша частина, лише зовні схожа на першу, такого рішення не має. На питання цього завдання можна відповісти яким питанням, або твердженням: "На це питання відповісти неможливо".
Недовизначеність завдання можна довизначити, задавши вчителю питання. У ситуації, коли учень оцінює, що відомим способом завдання не вирішується, для першокласника достатньо просто самостійно констатувати цей факт; для другокласника вихід за межі незнання проявляється у здатності поставити запитання вчителеві з вимогою довизначити завдання (додати дані, більш чітко сформулювати питання і т. д.). Існують уроки, на яких дітей спеціально вчать такому "розумному спрашивания", створюють ситуацію, у якій вчитель просить "відгадати" один-єдиний варіант рішення, коли завдання вирішується декількома способами. Такі ситуації необхідно вводити в ежеурочний ужиток і зробити їх такими ж звичними, як стандартні тренувальні завдання, які вимагають лише застосування відомого способу дії; необхідно зробити особливо цінних саме спрашивания, вимога довизначити завдання.
Дітей не можна порівнювати: цей розумний, спокійний, краще за інших, а цей слабкий, відстає. Те, що одному дається легко і просто, для іншого може представляти більші труднощі. У зв'язку з цим потрібно націлити дітей не на виявлення недоліків однокласників, а на виявлення позитивних сторін. При безотметочном навчанні дуже важливо навчити дітей еталонам самооцінки, способам виявлення можливих помилок та їх виправлення. Можна обговорити з дитиною вголос його власну роботу (він каже, що в нього вийшло добре, що особливо добре, де він допустив помилку, на що потрібно звернути увагу). Після завершення письмової роботи на уроці кожного учня пропонується оцінювати її в балах:
● якщо все зроблено правильно - 3 бали;
● якщо допущені незначні помилки -2 бали;
● якщо допущені значні помилки, але завдання написано - 1 бал (дитина його робив, докладав зусиль, але у нього не вийшло - тут працює принцип: - незнання не карається, стимулюється процес пізнання);
● якщо завдання не виконано, тобто дитина до нього навіть не приступав, бали не ставляться, так як нульовий бал не може бути використаний задля дотримання педагогічної етики.
З середини і до кінця початкової школи учні переходять на накопичувальну систему оцінювання. Замість негативних і позитивних оцінок за будь-яке успішне дію учень отримує бали успішності. Бали ставляться за кожен вид завдання окремо, наприклад при вирішенні завдання оцінюється окремо: вміння робити креслення, вміння складати алгоритм рішення, уміння правильно знаходити відповідь і записувати його. За результатами виконаних завдань учень набирає певну кількість балів успішності.
Оцінка і відмітка повинні фіксувати досягнення ученіка.Учебний матеріал початкової школи організований за змістовно - цільовим лініях розвитку, який визначається як мети вивчення даного предмета. Тому вчитель повинен відслідковувати просування учня по лінії розвитку особистості. Наприклад, у курсі «Російська мова» такими лініями розвитку є:
· Опанування грамотою (навичками і вміннями читання та письма), включаючи вміння, що позначаються як «функціональна грамотність».
· Розширення активного і пасивного словникового запасу учнів. Оволодіння навичками і вміннями різних видів усної та письмової мови.
· Опанування орфографією і пунктуацією, а також іншими «технологічними» компонентами листи.
· Опанування навичками і вміннями розуміння та аналізу текстів різних видів.
· Систематизація мовних, перш за все граматичних знань про рідну мову.
· Розкриття для учнів виховного потенціалу рідної мови.
· Формування в учнів мовного чуття.
· У навичці «Техніка читання» можна виділити: читання складів - злиттів, читання складів з вивченими літерами, складання і читання слів, складове читання вголос окремих слів, наголос у словах, читання коротких речень, читання текстів та ін
У курсі «Навколишній світ» лініями розвитку є:
а) знайомство з цілісною елементарної картиною світу;
б) формування особистого емоційно - оцінного ставлення до світу.
Реєструватися має освоєння найважливіших нових знань і умінь (дидактичних одиниць) по кожній лінії розвитку (зазвичай вони вказані в кінці програми в якості вимог). Ця реєстрація повинна здійснюватися у вигляді індивідуальних щоденників досягнень учнів.
Тому перше завдання, яке повинен вирішити вчитель, - це продумати, на яких етапах, з якою частотою буде здійснюватися поточний контроль за формуванням необхідних умінь. При цьому виділені очікувані результати повинні бути поділені на більш дрібні під-навички, що відображають логіку процесу навчання.
Поточна оцінка навчальних досягнень. На початку вивчення теми корисно провести стартову оцінку підготовки учнів. Результати такої оцінки в початковій школі можна відзначити з допомогою «драбинки досягнень», помістивши фігурку, що символізує вихідний рівень володіння даним навиком, на ту чи іншу сходинку драбинки.
По ходу вивчення теми індивідуальні досягнення молодших школярів зручно фіксувати за допомогою лінеечек (Т. Дембо, С. Рубінштейн), особливості застосування яких докладно вивчені та описані в книзі «Оцінка без відмітки» Г.А. Цукерман та ін Цей прийом корисно освоїти не тільки вчителям початкової школи, але і вчителям, які працюють в 5 - 6 класах. Його особливу цінність представляє точна спрямованість на оцінку формування саме даного досвіду, а не особистості дитини в цілому, а також те, що він сприяє формуванню адекватної самооцінки. Просування дитини в ході вивчення в ряді випадків корисно відзначати оцінкою у вигляді дробу, знаменник якої показує кількість помилок, зроблених у попередній роботі, а чисельник - кількість помилок у даній роботі.
Слід пам'ятати, що при оцінці письмової роботи (наприклад, домашній) необхідно відзначати не тільки помилки і похибки у виконанні роботи, але і всі вдалі місця роботи, робити заохочувальні запису.
Доцільно також використовувати так звану «холістичного шкалу». Оцінка робіт з її допомогою ведеться наступним способом. Всі роботи учнів розкладаються на групи відповідно до різних критеріїв, наприклад, на дві купки за спільною ознакою «прийнятно - не прийнятно», потім кожна з цих груп може бути розсортовані за іншими критеріями. Так в стосі робіт «прийнятно» може бути виділена група робіт, що відповідає ознакою «має деякий особливу якість», або, навпаки, гурт робіт з характерними недоліками («невірне оформлення»). Стопку робіт «неприйнятне» можна розкласти на групи відповідно з допущеними помилками в загальнонавчальних навичках (наприклад, «плагіат», «порушена логіка», «прогалини у фундаментальних знаннях», «помилки в російській мові») або відповідно до типових помилками, специфічними для даного предмета.
Поточні результати, що фіксують просування молодших школярів в освоєнні всіх умінь, необхідних для формованих навичок, можна заносити до спеціального «Лист індивідуальних досягнень», який корисно завести для кожної дитини. Опановані навички діти і вчитель можуть відзначати в ньому з допомогою вже згадуваних лінеечек, або, наприклад, зафарбовуючи певну клітинку - повністю або частково. У листі індивідуальних досягнень корисно фіксувати поточні дані по всіх формується на даному етапі навичкам.
У цьому ж листі можна відзначати просування дитини в освоєнні інших умінь, необхідних для формування стійких навичок читання, письма, обчислювальних навичок, навичок творчої діяльності, досвіду соціальних відносин, зокрема навичок спільної роботи, і ін Регулярність заповнення листа може бути і щотижневою. Заповнювати лист може як вчитель, так і сам учень (спільно з учителем і під його контролем). (Див. журнал «Початкова школа» плюс До і Після № 1, 2004 р. стор 64 - 68).
Тематичний і підсумковий контроль перевіряє не навчальну діяльність, а навчальні результати (ступінь навченості).
У зв'язку з цим для учнів початкових класів створені самостійні та контрольні (перевірочні) роботи з математики, з російської мови, літературному читання і т.д.
Самостійні роботи носять навчальний характер. Іншими словами, учень має право багаторазово працювати над своїми помилками до тих пір, поки не навчиться. Мета цих робіт - виявити і своєчасно усунути наявні проблеми в знаннях (тренувальні мети). Відповідно до зауважень вчителя учні виконують ті завдання, які викликали у них складне. Позначку за самостійні роботи (якщо вона ставиться) рекомендується виставляти після доопрацювання можливих помилок. Головний критерій оцінки самостійних робіт - якість роботи дитини над собою. Високий рівень труднощі самостійних робіт дозволяє дітям добре підготувати себе до виконання контрольних чи перевірочних робіт. Їх метою є контроль якості засвоєння навчального матеріалу.
Контрольні роботи перевіряють базовий рівень досягнень. Вони несуть не стільки навчальну функцію (хоча можлива перездача), скільки контролюючу.
Тематичний і підсумковий контроль перевіряє не знання, а вміння їх застосовувати.
У Моделі 2020 говориться: «знаннєвої компонента - це кістяк шкільної освіти, основа його фундаментальності і здібності людини продовжувати навчання після школи ...» На наш погляд, особливо важливі ті знання учнів, якими вони можуть користуватися на практиці. Різноманітні отримані школярами знання повинні дозволяти описувати свої спостереження і пояснювати хлопцям їх власний досвід, допомагати відповідати на виникаючі у них питання.
Оцінка засвоєння знань здійснюється через виконання школярем завдань у підручниках, в самостійних і перевірочних роботах. Завдання вимагають не стільки знайти готову відповідь в тексті, скільки застосувати отримані знання до конкретної ситуації для її пояснення. Такого роду використання знань призводить до побудови людиною адекватною дійсності цілісної картини зрозумілого для нього світу. Школяр, самостійно повністю виконав весь необхідний обсяг завдань у підручнику, засвоїть всі необхідні в курсі знання. При цьому він не стільки буде пам'ятати визначення понять і формулювання законів або правил, скільки буде вміти застосовувати їх у житті (функціональна грамотність). Природно, що такого роду завдання вчитель може в безлічі придумати і додати до наявних у посібниках. Але вони повинні відповідати всім названим критеріям (перш за все, забезпечувати творче застосування знань) і по можливості бути пов'язаними з будь - якою практичною діяльністю.
Одним із прийомів оцінювання молодшим школярем процесу власної навчальної діяльності та її результатів є «Древо творчості». У дітей в загальному кошику лежать плоди, квіти, зелені та жовті листочки, які діти роблять спільно з батьками з кольорового паперу по 5 штук кожного тижня. В кінці дня або уроку діти прикріплюють їх на дерево: плоди - справа пройшла корисно, плідно; квітка - вийшло майже все, справа пройшла досить непогано; зелений листочок - не все вийшло, але я старався; жовтий листочок - не зміг впоратися із завданням, ще потрібно працювати.
Оціночна діяльність учителя не повинна бути окремою частиною уроку - вона повинна пронизувати всю його роботу. Одночасно важливо пам'ятати, що слід оцінювати не тільки результат навчальної праці, а й особливо старанність, старанність, прагнення подолати труднощі, проявити самостійність. Саме з цим пов'язана одна з проблем, яка стояла і стоїть перед учителем, - як організувати оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, щоб не звести його лише до оцінювання знань, умінь і навичок, а охопити весь процес навчальної діяльності та його результати.
Оцінка повинна фіксувати досягнення учня, відслідковувати його просування в особистісному розвитку. У зв'язку з цим нами добре працює система критеріїв при здійсненні поточного контролю: П - правильність, К - краса, Ст - намагання, Тр - труднощі і т.д. Діти самі оцінюють роботу (ставлять горизонтальну риску (одну чи кілька) на полях, із зазначенням критерію, відповідно до якого хотіли б себе оцінити). При перевірці роботи вчитель оцінює роботу учня, і показники порівнюються. Як показала практика, самооцінка дітей, які прийшли в перший клас, завищена, але в процесі адаптації вона стає адекватною (для визначення самооцінки була використана методика «Драбинка», модифікація В. Г. Шур).
Ступінь навченості перевіряється в ході тематичного та підсумкового контролю. Тут учень сам вибирає рівень складності навчальних завдань. Згідно А.Е. Симановський для реалізації безотметочного навчання необхідно дотримуватися чотирьох принципів:
1. Принцип градації труднощі навчального матеріалу, який передбачає у структурі будь-якого навчального матеріалу передбачити види завдань, з якими здатні впоратися учні будь-якого рівня підготовки.
2. Принцип свободи вибору учнем труднощі навчального завдання, реалізація якого дозволяє йому усвідомити свою відповідальність за результати навчальної діяльності та сформувати адекватну самооцінку. При цьому одні учні можуть домогтися значимих навчальних досягнень, виконуючи велику кількість простих завдань (проявляючи працелюбність), інші - виконуючи невелика кількість складних завдань (проявляючи кмітливість та творчі здібності).
3. Принцип поступового накопичення досягнень: учні з низьким темпом навчання зможуть відчути себе успішними навіть на перших етапах формування навчальних умінь, якщо не обмежувати час і форми навчальної роботи, яка підлягає оцінюванню.
4. Принцип свободи: у будь-який момент часу учень повинен мати можливість поліпшити свої досягнення. Для цього учням час від часу пропонують повернутися до завдань пройдених навчальних тем або до раніше оціненим вмінням.
Електронний паспорт учня.
У сучасній початковій школі до багатьох курсів розроблені (або розробляються) електронні додатки. Основне завдання електронних додатків до підручників - забезпечення можливості проведення в реальному часі повноцінного моніторингу якості навчання учнів, які працюють за цими підручниками. Електронні додатки повинні допомогти відстежити характер змін у рівні підготовки учня протягом всього процесу навчання.
Крім того, електронні додатки дають можливість вчителю, учню і його батькам одержувати принципово нову і надзвичайно важливу інформацію про місце школяра у відповідній віковій групі з точки зору рівня його підготовки з даної дисципліни, оскільки електронні додатки містять дані про вікові норми по кожній контрольній роботі, включеної в даний посібник. Навченість учнів оцінюється за 100-бальною шкалою. Це дозволяє використовувати її для перекладу в будь-яку шкалу.
З введенням ЄДІ успішність учня стала залежати від багатьох випадковостей. Електронний паспорт може бути показником досягнень учня за всі роки навчання, гарантією успішної здачі ЄДІ, приводом для перегляду випадково отриманих невдалих результатів. На відміну від середнього шкільного балу 70-х років, результати, занесені в електронний паспорт, об'єктивні, так як перевіряють рівень учня на тлі середніх даних навченості по країні.
У перших класах початкової школи - безотметочное навчання може бути у формі з заліку по кожній темі.
Учень повинен засвоїти кожну тему, виконавши певний обсяг завдань у підручнику та самостійній роботі. За результатами цієї роботи він отримує залік по цій темі. Кожна тема у кожного учня повинна бути зарахована, однак термін отримання заліку не слід жорстко обмежувати (наприклад, учні повинні здати всі теми до кінця чверті). Це вчить школярів планування своїх дій.
Зрозуміло, що, ліквідувавши позначку - зручний засіб маніпулювання, треба замінити її розгорнутими змістовними рецензіями. Для особистості, яка формується маленького школяра потрібно не позначення на папері його успіхів, а терпляче пояснення того, що і як потрібно робити, в чому і як він просувається. У першу чергу оцінка повинна бути проявом чуйності, доброзичливості. Учитель повинен перейти на новий рівень розуміння помилок дитини і проблеми дитячого незнання. Незнання - це не порок, це стимул до пізнання, тому важливо не карати учня за незнання і помилки, а стимулювати до пізнання через похвалу, схвалення, створення ситуації успіху, сумнів, пораду, підтримку і співпрацю. Іноді допомагає просто посмішка, кивок головою, вираз здивування, прикрощі чи розмова наодинці - все це стимулює, підбадьорює хлопців. Дитині необхідно співпереживання вчителя, надання допомоги в подоланні труднощів і невдач. Оцінка повинна відображати оптимістичне ставлення дорослого до дитини. Молодший школяр прагне вчитися не тільки тому, що дізнається нове, але й тому, що вчитель теж буде радіти його успіхам і засмучуватися у разі невдачі.
При оцінюванні усних і письмових робіт дитини необхідно в емоційній формі сформулювати словесну оцінку, показати задоволення від успіхів: «Молодець! Мені подобається, як ти намагаєшся »;« Чудово! Ти пишеш краще за мене »,« Добре, спасибі! Тебе було цікаво слухати »;« Не засмучуйся, у тебе все вийде, тільки давай робити так ...»; «Дивись, виявляється, можеш! Адже вийшло ж, молодець! »Крім того, в процесі оцінювання вчитель показує учню, чого він вже досяг, а що йому належить освоїти:« Молодець! Але ... »Це може бути важливою функцією на всіх етапах, і особливо на етапах актуалізації знань та застосування нових знань.
До середини - кінця початкової школи учні переходять на накопичувальну систему оцінювання, яка легко може бути переведена в будь-яку форму позначки. Опишемо її основні риси.
1) Метою нової системи є оцінка просування учня по лініях розвитку і його вихід на певний рівень освіти відповідно до принципу Мінімакс. У процесі вивчення того чи іншого предмета фіксується, по-перше, просування учня по лініях розвитку особистості, а по-друге, просування учня від рівня «міні» до рівня «максі» по кожній лінії розвитку відповідно до принципу Мінімакс.
Необхідний рівень - орієнтування на загальнодержавний мінімум вимог (стандарт).
Базовий рівень - вимоги програми.
Максимальний рівень - обсяг можливостей, який виходить за межі загальних вимог програми.
2) Замість негативних і позитивних оцінок за будь-яке успішне дію учень отримує бали успішності:
1 - 2 бали - необхідний рівень;
3 - 4 бали - базовий рівень;
5 - 6 балів - максимальний рівень.
Під час уроку вчитель може видавати учням картки з балами, сума яких потім переноситься або в робочий журнал вчителя, або, якщо досягнута домовленість з адміністрацією школи, проставляється олівцем в офіційний журнал. Також бали успішності можуть бути отримані учнями за виконання самостійних і контрольних (перевірочних) робіт.
3) Бали успішності легко переводяться в п'ятибальні позначки офіційного журналу. Один бал успішності (часткове освоєння необхідного рівня) відповідає трійці, але її рекомендується уникати виставляти в офіційний журнал. Два бали успішності (повне освоєння необхідного рівня) відповідають четвірці. Три бали успішності (часткове освоєння базового рівня) відповідають четвірці з плюсом, чотири бали успішності (повне освоєння базового рівня) відповідають п'ятірці. П'ять і шість балів успішності (вихід на максимальний рівень) відповідають п'ятірці з плюсом.
4) За результатами вивчення теми кожен учень набирає певну кількість балів успішності. Якщо число балів дорівнює кількості уроків, то він отримує залік на необхідному рівні по темі. Якщо число балів перевищує кількість уроків і при цьому частина завдань була виконана на базовому рівні, то учень одержує залік на базовому рівні. Якщо число балів істотно перевищує кількість уроків і при цьому частина завдань була виконана на максимальному рівні - учень отримує залік на максимальному рівні.
Якщо сума балів не дозволяє отримати залік, учень перед початком нової теми пише п'ятихвилинну роботу по картках, що представляє собою вибір одного завдання якого необхідного, або базового рівня.
5) Протягом року мають бути заплановані 3 - 5 обов'язкових для всіх контрольних (перевірочних) робіт. У них учні повинні виконати завдання по всіх лініях розвитку для даного предмета. У завданні кожної лінії повинен бути вибір рівня складності: необхідний (2 бали), базовий (4 бали) або максимальний (6 балів).
Таким чином, за результатами оцінювання до кінця року ми отримуємо, по-перше, графік просування учня у вивченні курсу по темах і перевірочним роботам (відбитий в щоденнику досягнень учня), а по-друге, рейтинг (за перевірочним роботам) по кожній лінії розвитку .
При правильному визначенні цілей досягнення і способів їх перевірки Листи індивідуальних досягнень і Листи обліку та контролю дають вчителю всю необхідну інформацію: як іде процес навчання, які труднощі в окремих дітей, досягли вчитель і клас у цілому поставлених цілей, що має бути поновлено в процесі подальшого навчання. Вони дозволяють також здійснювати зворотний зв'язок з учнем та батьками, причому набагато більш інформативну, ніж це дозволяють традиційні позначки. Така схема більш трудомістка, ніж виставлення оцінок, але вона і краще відповідає вартим завданням, тим більше що дуже часто, вчителі самі йдуть по такому шляху.
В організації системи оцінювання навчальних досягнень у початковій школі важливо, щоб тематична перевірка не стала одномоментним актом. Перевагу слід віддавати такому процесу контролю, при якому кожен учень має право до-здати ті з обов'язкових завдань, результати виконання яких поки не можуть бути оцінені як позитивні, а також повторно виконати, перездати, додаткову частину тих робіт, результати за якими його не задовольняють (з відповідним заповнення порожніх клітин в аркуші контролю). При цьому не слід встановлювати надмірно жорсткі тимчасові рамки: перегляд оцінки досягнутого рівня можливий в рамках всієї ступені навчання. Цей підхід повинен знайти відображення й у зміні внутрішкільного контролю. Для учнів, що мають істотні труднощі у навчанні, рекомендується щадний режим контролю та оцінювання: поділ змісту атестації на дрібні частини (запровадження так званих «дрібних заліків») і поетапна процедура контролю в ході вивчення теми.
Такий підхід до системи проміжної атестації відкриває можливість для учнів, для яких даний предмет не має високого пріоритету, обмежитися у своїй навчальній діяльності сумлінним і якісним виконанням завдань, що відповідають рівню обов'язкових вимог. Те ж рішення можуть прийняти і діти із труднощами в навчанні, тим самим між ними зникає різкий вододіл.
Перевірка і оцінка досягнень молодших школярів є досить суттєвою складовою процесу навчання й однією з важливих задач педагогічної діяльності вчителя. Цей компонент, поряд з іншими компонентами навчально - виховного процесу (зміст, методи, засоби, форми організації) повинен відповідати сучасним вимогам суспільства, педагогічної та методичної наук, основним пріоритетам і цілям освіти в першій ланці школи.

1.3 Методичні аспекти розвитку оціночної самостійності молодших школярів

Становлення контрольно-оцінної самостійності молодших школярів пов'язана насамперед із формуванням індивідуального навчального дії. На жаль, у практиці початкової школи недостатньо розроблені педагогічні засоби реалізації суб'єктивної сторони вміння вчитися.
Індивідуальне навчальне дію насамперед розуміється як самостійна та відповідальна навчальний дію. Це дія, в якій існує або здійснюється власне ставлення дитини до засобів і способів розуміння навчального змісту. [2]
Загальний принцип, що задає спосіб роботи з дітьми, є перехідність (поляризованность) у діях вчителя та учнів.

Орієнтування (Тренування)

Реалізація (Виконання)

Прийняття рішення (Самовизначення)

		Перехід

У зв'язку з цим, одне із завдань вчителя початкової школи організувати в класі діяльність так, щоб учні могли працювати в різних освітніх просторах і вільно переходити з одного в інше. Подібний перехід повинен стати загальним способом роботи в класі. Педагогічними засобами такої роботи можуть бути: «місце сумнівів (тренування)», «місце на оцінку» або по-іншому «чернетка» і «чистовик», місце «допомоги» »і місце« завдань », урок і навчальне заняття. [3 ]
Подібні педагогічні прийоми і засоби організації освітнього процесу в школі і вдома працюють на формування навчального дії школяра як вибору між способами роботи («я тренуюся далі» або «я готовий удосконалити свої знання», або «я готовий пред'явити результати своєї роботи іншим для оцінки» тощо), між засобами («помічниками»), що використовуються для реалізації цих способів.
Наведемо лише деякі педагогічні прийоми, які допомагають вчителю формувати навчальні дії контролю і оцінки у молодших школярів у початковій школі:
- Прийом «чарівні лінієчки» (винахід оціночних шкал школярами);
- Прийом «прогностична оцінка» (оцінка своїх можливостей для вирішення тієї чи іншої задачі);
- Прийом «завдання-пастки» (готові «пастки» на рефлексію освоєння способу дії);
- Прийом «складання завдань з пастками» (визначення або бачення можливих ошібкоопасних місць або місць, що мають різні варіанти рішень тощо);
- Прийом «зіставлення своїх дій і результату зі зразком» (вміння виокремлювати операціональні складу дії);
- Прийом «складання завдання, подібної даної» (спрямовані на виокремлення істотного в представленій завдання);
- Прийом «класифікація завдань за способом їх вирішення» (виділення загального способу дії »);
- Прийом «складання завдання за кресленням» (вміння переходити від графічного мови, до словесного опису);
- Прийом «виявлення причин помилок і способи їх усунення» (вміння учнів шукати причини своїх помилок і намічати шлях їх ліквідації);
- Прийом «створення« помічника »для перевірки роботи» (вміння знайти або виготовити собі «помічника» за допомогою якого можна точно перевірити виконане завдання. Іншими словами, куди потрібно подивитися, щоб точно сказати, що я виконав це завдання правильно);
- Прийом «складання перевірочних завдань» (робота над виділенням критеріїв і на їх основі розробка перевірочних завдань);
- Прийом «обгрунтовану відмову від виконання завдань» (вміння виявляти кордон своїх знань, виявляти завдання з відсутніми умовами, наприклад, методика «диктант для робота»);
- Прийом «багатоступінчастий вибір» (вміння працювати зі столом «завдань»);
- Прийом «орфографічні або математичні софізми» (вміння виявити і спростувати псевдологічное міркування при рішенні тієї або іншої задачі);
- Прийом «різнокольорові поправки» (вміння працювати над вдосконаленням свого тексту (роботи), формує потребу в учнів до неодноразового повернення за тривалий відрізок часу);
- При ем «розумні запитання» (вміння не просто визначити «дефіцит» своїх знань, а й поставити потрібне питання вчителя: «я цього не знаю, але можу дізнатися, якщо поставлю запитання вчителю ...»).
Нижче для прикладу можна навести одну з перевірочних робіт в 1-му класі (перше півріччя), яка орієнтована не тільки на перевірку знань учнів програмного матеріалу, але і на початок формування дій контролю та оцінки учнів:
1. Виділи в тексті окремі висловлювання:
Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпа-ютсяптічкіулетают.
2. Напиши по одній малої й великої букви, які ти вже вмієш писати правильно і красиво
_____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________
3. Чи правильно розділене слово на склади? Якщо є помилки, виправ їх.


4. Визначте м'якість або твердість приголосних у наступних схемах:

Я

А

У

Ю

Про

Е

5. Першокласники написали перший свій диктант з 6 імен:
Олена, Люся, Микита, Льоня, Лена, Андрій
За якими трьома показниками (критеріями) ти можеш оцінити цю роботу.
1) _________________ 2) ___________________ 3) _________________
6. Придумай слово, в якому 1 склад, 2 приголосних і 2 голосних звуку
___________________________________________________
До педагогічних засобів, спрямованих на вирішення завдання контрольно-оцінної самостійності, можна також віднести:
а) роботу з «картою знань» учнів. «Карта знань», з одного боку, є для учнів засобом утримання логіки розгортання предметного змісту протягом навчального року, з іншого боку, стає місцем фіксації (у початковій школі колективного шляху, в основній школі - індивідуальні освітні маршрути (траєкторії) із зазначенням « місць відкриттів »,« місць-пасток (труднощів) »,« місць-питань »,« зворотних ходів »і т.п. Маючи таку картку в кінці навчального року, учні можуть пробувати відновлювати по ній (у письмовій формі) свій шлях руху у навчальному матеріалі. Подібна робота є початком довгого шляху до створення індивідуальної освітньої програми в старшій школі через побудови індивідуальних освітніх траєкторій в основній школі.
б) різновікові співробітництво учнів 1-5-х класів. Робота в позиції «вчителя» розвиває навчальну самостійність школярів, засновану на здібності, утримуючи точку зору незнаючого, допомогти йому зайняти нову точку зору, але вже не з позиції однолітка, а з позиції «вчителя». Таким чином, щоб утвердитися в позиції учня. Щоб навчитися вчити себе, бути вчителем самого себе. Школяру потрібно попрацювати в позиції «вчителя» по відношенню до іншого. У рамках різновікової співробітництва центральними є уроки, метою яких-організація контролю і оцінки молодших школярів. Тексти самих робіт, критерії оцінки, заготівлі оціночних листів і т.п. готують учні іншого класу, наприклад п'ятикласники готують урок для другокласників. Ефекти різновікової співробітництва вкрай важливі для становлення навчальної самостійності вже в підлітковому віці: підвищення навчальної мотивації, умови для випробування, рефлексії і узагальнення відомих школярам засобів і способів дії в підлітковому віці, формування здатності розуміти і враховувати інтелектуальну позицію іншої людини, робота з різними точками зору .
в) місце і час для пред'явлення особистих досягнень учнів і класу. Один з принципів безотметочной системи оцінювання є принцип «ситуації успіху». На оцінку виноситься учням тільки те, що він вважає для себе готовим для публічної оцінки. Подібні «уроки» (наприклад, на літературі «свято читацьких задоволень», в курсі «Навколишній світ» міні-конференції за результатами проведених експериментів і досліджень, в курсі математики чи російської мови - пред'явлення результатів корекційної роботи за підсумками перевірочної роботи і т.п .). повинні проводитися регулярно (наприклад, один раз на місяць) за підсумками самостійної роботи учнів.
Іншою формою накопичувальної системи оцінки може бути підготовка «портфеля» учня та його презентація. «Навчальний портфоліо» являє собою одну з технологій формування в учнів здатності до об'єктивної самооцінки. Вона дозволяє дитині осмислити свої знання, вчинки, можливості. Крім того, переглядаючи послідовність своїх робіт протягом року, дитина отримує більш повне і ясне уявлення про хід спільної діяльності, яка призвела всіх до успішного результату. [4] Така форма рефлексивної роботи допомагає школярам навчиться аналізувати власну роботу; об'єктивно оцінювати свої можливості і бачити способи подолання труднощів, досягнення більш високих результатів. У такій роботі підвищується відповідальність за свою працю. Подібна технологія в цілому дозволяє уявити цілісну картину об'єктивного просування учня в тій чи іншої предметної області. Така робота в початковій школі є початком роботи підлітків в основній школі зі створення власних «підручників» по ​​окремих навчальних предметів на розсуд учнів [5]
г) організація самостійної роботи учнів. Подібна робота учнів у початковій школі ставить своєю метою закласти потреба і основу роботи молодших школярів поза уроку з власної ініціативи, вирішуючи перш за все завдання корекції своїх знань і умінь, а також можливості виходу за межі навчального матеріалу класу. Така робота в початковій школі спеціально організується. Для цього необхідні наступні засоби: набір різноманітних карток з окремих тем курсу на столі «завдань», стіл «помічників», лист відкритого обліку виконання завдань для самостійної роботи учнів (окремо на кожен місяць), який вивішується по кожному предмету в класі; час і місце пред'явлення результатів самостійної роботи, вказане в листі відкритого обліку ..., спеціальна зошит для самостійної роботи, а також спеціальні зошити з окремих дисциплін (наприклад, «Мої досягнення з російської мови»). Для педагога важливо, щоб дитина сама, за власною ініціативою, вибирав картки з завданнями різного обсягу та складності, виконував їх, оцінював, фіксував їх виконання в листі обліку, хотів і бажав пред'являти результати своєї роботи. Такий вид роботи в початковій школі є відправною точкою, з одного боку, для розгортання індивідуальної самостійної роботи (індивідуальних освітніх маршрутів), з іншого боку, для управління процесом навчання з визначенням конкретних строків пред'явлення результатів навчання (у формі заліку) в основній школі.
д) організація та проведення навчальних занять [6]. Такий тип роботи проводиться з малою групою дітей і за часом може не бути жорстко регламентована. Ініціатива по цілі, способу роботи, результату, часу закінчення своєї участі у занятті належить дитині, на відміну від уроку, де мета, способи її досягнення, результат і час є для всього класу однаковим. Навчальні заняття насамперед у початковій школі стають місцем, де розгортається робота з освоєння кожним учнем прийомів і технік контролю та оцінки. На цьому етапі навчання учні працюють: над операційним контролем по заданому алгоритму, зразком; над виділенням критеріїв оцінки виконання окремих завдань та на основі заданих еталонів з допомогою «чарівних лінеечек»; над взаємоконтролю і взаємооцінки; над умінням фіксувати і пред'являти свої досягнення, труднощі і проблеми; над умінням працювати зі столом «помічників» і столом «завдань» і т.п. Таким чином, організація навчального заняття дає більше можливостей для становлення індивідуальних способів розуміння та індивідуального стилю навчальної роботи, допомагає не тільки освоїти прийоми і техніки самоконтролю і самооцінки, але і дозволяє їх застосовувати для саморуху школяра в навчальному матеріалі.
Отже, перераховані вище деякі педагогічні умови, засоби, форми організації навчального процесу можуть досить ефективно допомогти вчителеві початкових класів формування оціночної самостійності в учнів як основи для становлення уміння вчитися в основній школі [7].
Розглянемо можливості їх реалізації в ході практичного дослідження.

Глава II. Експериментальне вивчення можливостей розвитку оціночної самостійності молодших школярів

2.1 Констатуючий експеримент

На даному етапі нами було організовано експеримент з вивчення можливостей формування оціночної самостійності молодших школярів.
Етапи експерименту:
1 - Констатуючий. Мета: визначення рівня сформованості оціночної діяльності учнів.
2 - Формуючий. Розробка та апробація системи роботи з формування оціночної самостійності молодших школярів.
3 - Контрольний. Аналіз ефективності роботи з формування оціночної самостійності молодших школярів.
База дослідження:
Дослідження проведено на базі МОУ СЗШ № 10, в дослідженні брали участь учні 1-го класу, які навчаються за системою Л.В. Занкова в кількості 20 чоловік.
Хід дослідження
Методика 1. «Методика вивчення сформованості образу Я та самооцінки».
Мета: вивчення особливостей образу Я, а також самооцінки.
Таблиця 1.
Узагальнення даних вивчення самооцінки та образу Я

Зміст уявлень про себе	Я-хороший	Самокритичний	Змістовне уявлення про себе	Відмова
Молодші школярі	90	0	5	5

90% дітей 7-8 років розрізняють реальний і ідеальний плани, але при цьому диференціація їх самооцінки відносна, змістовного, цілісного розповіді про себе не було. У 5% випадків дитина зовсім відмовився від роботи, у зв'язку з чим ми припустили, що він потребує додаткового вивчення фахівців. І тільки одна дитина з усієї групи (5%) має змістовне уявлення про себе. Отже, самооцінка більшості дітей завищена, одна дитина має адекватну самооцінку, а ще один потребує додаткового обстеження.
Висновок
Більшість дітей належать до низького або середнього рівня розвитку самооценочной і рефлексивної діяльності, тільки одну дитину можна віднести до високого рівня розвитку самооцінки за цим показником. Отже, здатність до самооцінки та рефлексії у молодших школярів остаточно не сформована.
Методика 2. «Методика вивчення самооцінки у різних видах діяльності».
Мета: виявлення особливостей самооцінки молодшого школяра в різних видах діяльності.
Таблиця 2
Розподіл отриманих даних за рівнями

		Завищена	Адекватна	Занижена
7-8 років	Предвосхищающая самооцінка	15	70	15
	Самооцінка за результатами діяльності	70	25	5

Рівень домагань, або ж предвосхищающая самооцінка у дітей 7-8 років в основному адекватна. Проте самооцінка у більшості дітей завищена. У цілому такий стан речей відповідає вивченим нами теоретичним уявленням про те, що самооцінка у дітей молодшого шкільного віку є завищеною і оптимізується тільки до кінця першого року навчання.
Методика 3. «Вивчення загальної самооцінки за допомогою процедури тестування» (опитувальник Г. Н. Казанцевої)
Мета: виявити рівень самооцінки.
На першому етапі ми визначили рівень самооцінки молодших школярів. Результати цієї роботи узагальнені в таблиці 3.
Таблиця 3
Рівень самооцінки за методикою «Тестування» Г.М. Казанцевої

	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
Молодші школярі	2	10	4	20	14	70

З даних можна побачити, що молодших школярів, що мають високий рівень самооцінки - 2 чол.; Середній рівень - 4 чол.; Низький рівень -14 чол.
Таким чином, самооцінка молодших школярів характеризується низькими показниками, а, отже, в більшості випадків (70% групи), є неадекватною, заниженою.
Графічний аналіз даних представлений на малюнку 2.2.
\ S
Малюнок 1 .. Рівень самооцінки за методикою «Тестування» Г.М. Казанцевої
Висновок за методикою
Таким чином, дані по методики підтверджують не лише дані попередньої методики про недостатньої сформованості оцінної діяльності молодших школярів.
Методика 4. «Вивчення самооцінки за допомогою процедури ранжування». Автор - Б.А. Сосновський (в модифікації Ю. М. Блудова, В. Л. Марищук, В. А. Плахтієнко).
Мета: вивчення самооцінки за допомогою ранжирування
Нижче представлені узагальнені дані, що стосуються даних про самооцінку молодших школярів.
Таблиця 4
Рівень самооцінки за методикою «Ранжування»

	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
Емпіричні дані	2	10	1	5	17	85

Ми бачимо, що молодших школярів з високим рівнем самооцінки -2 чол., Із середнім рівнем - 1 чол., З низьким рівнем - 17 чол.
Графічний аналіз даних представлений на малюнку 2.
\ S
Малюнок 2. Рівень самооцінки за методикою «Ранжування».
Висновок за методикою
Таким чином, ми бачимо, що у молодших школярів на початковому етапі навчання рівень самооцінки низький, при цьому розходження між Я-реальним і Я-ідеальним досить значне, що говорить про їх невпевненість у собі, нездатність до адекватного самопізнання, порушеннях структури Я. Ці дані відповідають тим, що отримані в ході попереднього дослідження, а також теоретичним положенням, що існують в даний час, що стосуються вивчення самооцінки молодших школярів.
Отже, дані емпіричного дослідження підтвердили, що у молодших школярів переважає загальна самооцінка над самооцінкою характеру, тобто спостерігається однопланова нерозчленована модель власного внутрішнього світу; в самооцінці переважає орієнтація на думку оточуючих; характерна приземленість, бідність цінностей та ідеалів, пов'язаних з повсякденним життям і проблемами найближчого оточення. Для цих дітей характерні висока пасивність, екстернальність локусу контролю в структурі вольового компонента самооцінки. Самооцінка в більшості випадків неадекватно занижена, істотно залежить від передбачуваних очікувань оточуючих. Таким чином, у цих дітей спостерігається розбіжність Я-реального і Я-ідеального, причому Я-ідеальне в більшості випадків екстеріорізованих, іншими словами, знаходиться поза дитини і є його узагальненим уявленням про ідеальномученіке в очах інших.
Занижений рівень самооцінки виявлено у 60% молодших школярів, що свідчить про нерішучість, боязкість, уразливості, конфліктності. Такі діти ставлять перед собою більш низькі цілі, ніж ті, які можуть досягти, перебільшують значення невдач. Таким чином, у молодших школярів переважає неадекватна самооцінка (завищена і занижена) загальна кількість дітей, що мають таку самооцінку становить 70%.
Отримані дані при вивченні самооцінки узгоджуються з результатами дослідження інших авторів, зокрема І.В. Дубровиной, М.М. Толстих, Н.С. Шабас, І.В. Негожіной, Л.І. Авдєєвої.
У зв'язку з цим можна зробити висновок, що молодші школярі на початковому етапі навчання істотно нижче за рівнем самооцінки і остання має принципово іншу зовнішню (за співвідношенням різних показників) і внутрішню (по ролі різних сфер) структуру, ніж самооцінка дітей в наступні періоди, а значить, вони потребують спеціального психолого-педагогічному впливу з метою оптимізації процесів становлення такого компонента самосвідомості як самооцінка і в цілому оціночної діяльності.
Опишемо цю роботу.

2.2 Формуючий експеримент

В умовах безотметочного навчання головне завдання - відстежити просування дитини в освоєнні необхідних знань, умінь і навичок.
У першому класі через всі навчальні предмети йшло навчання учнів самооцінювання, де вибиралися такі завдання, в яких був об'єктивний однозначний критерій оцінювання. Так, наприклад, на уроках навчання грамоти для самооцінки використовувалися такі завдання, в яких критерієм оцінювання були правильність виконання завдання (звірка написаного із зразком, зі звуковою або буквеної моделлю слова). На уроках навколишнього світу і математики діти оцінювали виконання завдань за запропонованими критеріями таким, як швидкість, правильність, самостійність. Для цього використовувалися кольорові фішки, шкали, предметні картинки та ін
При цьому вчитель повинен прагне до того, щоб самооцінка учнів передувала учительській оцінці. А оцінювання дитячої праці вчителем здійснюється за тими ж критеріями, який вибрав дитина.
На цьому етапі здійснюється диференційований підхід при самооцінці виконуваних завдань, де кожне вміння оцінювалося по одному або декільком критеріям.
Слід зазначити, що для організації навчального процесу були використані правила оціночної безпеки, розроблені Г.А. Цукерман.
У другому і третьому класах дотримуються наступні принципи: градація труднощі навчального матеріалу, свобода вибору учнем рівня складності навчальних завдань, поступове накопичення досягнень (освоєння західної технології "навчальний портфоліо"), принцип свободи для поліпшення учнем своїх навчальних досягнень.
Принцип градації навчального матеріалу означає, що на основі будь-якого навчального матеріалу передбачені повинні бути різні види завдань, з якими можуть впоратися учні будь-якого рівня підготовки.
Принцип свободи вибору учнем труднощі навчального завдання дозволяє учням усвідомити свою відповідальність за результат навчальної діяльності і формувати адекватну самооцінку.
Принцип поступового накопичення досягнень означає, що темп накопичення досягнень у кожного учня може бути індивідуальний. При цьому не можна обмежувати час і форми навчальної роботи, яка підлягає оцінюванню.
Принцип свободи поліпшення учнем своїх навчальних досягнень означає, що учні мають можливість поліпшити свої старі досягнення.
Дотримання вказаних вище принципів здійснюється в ході проведення тематичного та підсумкового контролю із засвоєння предметних знань і вмінь з усіх навчальних предметів. У ході формування контрольно-оцінної самостійності використовуються знаки: "плюс, мінус", а також кількісна оцінка в балах.
Протягом навчального року на кожного учня оформляється "Лист навчальних досягнень" з навчальних предметів, який є підставою для підсумкової атестації в кінці чверті, півріччя та навчального року.
Використовуючи лінієчки можна виміряти все що завгодно. Наприклад, учитель пояснює першокласникам, що на самому верху "лінієчки" може поставити "хрестик" та дитина, який всі слова в диктанті написав окремо, а в самому низу цієї лінієчки - той, хто все слова написав разом. Таким чином, дитина ставить "хрестик" на умовній шкалі у відповідності з тим місцем, яке займає даний результат між найкращим і найгіршим результатами за обраним критерієм. Потім вчитель ставить свій "хрестик" на тій же "лінієчці". Така форма оцінювання зручна для письмових робіт учнів. Принципова відмінність "чарівних лінеечек" від стандартних відміток у тому, що вони завдяки своїй винятковій умовності не підлягають ніякої статистикою, їх не можна накопичити, зробивши предметом порівняння, майже неможливо перекласти на мову традиційних відміток.
Можна оцінювати проміжні результати навчання і за допомогою будь-якого іншого подібного умовного вимірника. Головне, щоб ці форми фіксації були важко перекладаються в стандартні позначки, не могли підсумовуватися і накопичуватися, не залишали можливості порівнювати дітей між собою. Зрозуміло, будь-які винайдені вчителем форми оцінювання повинні використовуватися з дотриманням "Правил оціночної безпеки".
Поточні оцінки, що фіксують просування молодших школярів в освоєнні всіх умінь, необхідних для формованих навичок, можна також заносити в спеціальний "Лист індивідуальних досягнень", який корисно завести для кожної дитини. Опановані навички діти і вчитель можуть відзначати в ньому за допомогою будь-яких значків або, наприклад, зафарбовуючи певну клітинку - повністю або частково. У "Листі індивідуальних досягнень" корисно фіксувати поточні оцінки з усіх формується на даному етапі навичкам.
У цьому ж листі можна відзначати просування дитини в освоєнні інших умінь, необхідних для формування стійких навичок читання, письма, обчислювальних навичок та ін Регулярність заповнення листа може бути і щотижневою. Заповнювати лист може як вчитель, так і сам учень (спільно з учителем і під його контролем).
У кінці теми (розділу) рекомендується провести перевірочну роботу, спрямовану на оцінку сформованості планованих навичок і вмінь. Принципово важливо, що при підготовці до неї вчитель повинен обговорити разом з дітьми критерії успішності її виконання. Щоб зафіксувати не тільки кінцевий результат (наприклад, вирішена або не вирішена математична задача), але й простежити, де дитина допустив помилку і яких саме знань, умінь або навичок йому не вистачило для успішного вирішення завдання, зручно користуватися наступною таблицею:
У цій таблиці вказана "вартість" кожного вміння, необхідного для вирішення даного завдання, і його приналежність до певного кола умінь (субтести). Вчитель фіксує успішність виконання цих кроків ("+" - якщо крок пройдений вірно, "-" - якщо допущена помилка або учень не впорався, "0" - якщо учень не приступав до виконання цього кроку). Виконуючи ці дії за всі завданням контрольної (перевірочної) роботи, вчитель таким чином фіксує результат дитини в цілому по контрольній роботі. Потім сума набраних учнем балів за контрольну роботу цілком і по кожному з перевірених в ній субтестів окремо переводиться в єдину 100-бальну шкалу як процентне відношення досягнутого до максимально можливого:
Оцінюючи учнівські роботи таким чином, слід відзначати позитивні зрушення в роботі кожного учня в порівнянні з його попередніми роботами, не допускаючи будь-якого було порівняння успішності робіт різних учнів між собою.
В якості узагальнення навчальних досягнень дитини в кінці року запропоновано оціночний лист. У ньому відображені рівні оволодіння ключовими вміннями з кожного предмета. Наприклад, по російській мові в кінці третього класу це можуть бути такі вміння: перевірка орфограмм ненаголошених голосних і сумнівних приголосних у коренях слів, перевірка орфограмм в закінченнях слів, уміння безпомилково списувати текст і пр. Результат засвоєння предмета по кожному параметру може бути зафіксований у відсотках .
Одним з можливих варіантів оцінки проявів дитячої творчості в процесі навчання "Зошит відкриттів".
Це класний альбом (книга), у якій фіксуються авторські записи дітей, які допомагають учням класу просуватися в навчальному матеріалі. "Зошит відкриттів" може бути представлена ​​трьома блоками: записи-"здогади" дітей (питання, гіпотези, версії, думки, висновки); запису-результати письмових робіт дітей; запису-узагальнення пройденого матеріалу. Для того щоб "Зошит відкриттів" стала дієвим інструментом формування цінності особистісно значущого відкриття, необхідно, щоб для дітей стали доступні критерії відбору матеріалу для запису в зошит. Їх вчитель виділяє спільно з дітьми виходячи з тієї ситуації, яка виникла на уроці.
Ще одним засобом пред'явлення власних досягнень учня для їх оцінки є "Портфель досягнень учня". Він являє собою добірку особистих робіт учня, в які можуть входити творчі роботи, що відображають його інтереси, найкращі роботи, що відображають прогрес учня у будь-якій області, продукти навчально-пізнавальної діяльності учня - самостійно знайдені інформаційно-довідкові матеріали з додаткових джерел, доповіді, повідомлення, роздуми про відібраних матеріалах і своєму просуванні та ін Метод складання таких "портфелів" грунтується на аналізі здібностей учня, його інтересів. При відборі зразків робіт учнів вчителю слід замислитися над наступними питаннями:
- Що вважати хорошим показником для цього конкретного учня;
- Які якості, що свідчать про розвиток дитини та її прогрес у навчанні, продемонстровані в даному зразку;
- Як цей зразок роботи учня співвідноситься з іншими зразками з його "портфеля".
Систематичне використання "Портфеля досягнень учня" надає вчителеві багату інформацію про індивідуальному розвитку дитини і сприяє участі дітей в оцінці своєї власної роботи.
Звичайно, застосування всіх описаних форм оцінювання в умовах безотметочного навчання вимагає найвищого професіоналізму педагогічного від вчителів і, найголовніше, щирої віри в саму ідею безотметочного навчання - шляхи до гуманізації російської освіти, заснованого на новій педагогічної філософії.
Для здійснення переносу в масову практику педагогічної технології формування контрольно-оцінної самостійності молодших школярів необхідні певні умови:
відносини довіри і взаімопрінятія між усіма суб'єктами освітнього процесу єдиної "оціночної політики" навчального закладу;
необхідність мати перспективу руху в цьому напрямку на наступних етапах освіти, поодинці (окремим вчителям) за реформування системи контролю та оцінки краще не братися. Завдання побудови технології безотметочного оцінювання під силу тільки колективу всієї школи, включаючи і основну, і старшу. Починаємо роботу з цієї проблеми у першому класі.
внутрішню потребу дитини відмови від тотального контролю та оцінювання з боку дорослих і готових шукати інші способи організації оцінювання діяльності учнів, можливість поступової передачі контрольно-оцінного "інструмента" зі своїх рук в руки учнів.
Тільки після виконання всіх цих умов можливо приступити в школі до реалізації вище зазначених ідей без шкоди як для дітей, так і для всього освітнього процесу в школі.

2.3 Контрольний експеримент

Мета: виявити, наскільки ефективна робота з розвитку оціночної самостійності молодших школярів.
Методи, використані нами в ході роботи відповідали тим, які були використані на етапі констатуючого експерименту.
Результати діагностичного обстеження узагальнені у зведеній таблиці 5.
Таблиця 5
Зведені дані про особливості розвитку оціночної діяльності

Зміст уявлень про себе		Я-хороший	Самокритичний		Змістовне уявлення про себе			Відмова
% Дітей на контрольному етапі		10	10		80			0
				Завищена		Адекватна	Занижена
% На контрольному етапі	Предвосхищающая самооцінка			10		80	10
	Самооцінка за результатами діяльності			10		80	10

Висновок
Таким чином, рефлексивні здібності дітей явно зросли: уявлення про себе стали змістовними, самооцінка - адекватною.
Методика «Вивчення загальної самооцінки за допомогою процедури тестування» (опитувальник Г. Н. Казанцевої)
Мета: виявити рівень самооцінки.
На першому етапі ми визначили рівень самооцінки молодших школярів. Результати цієї роботи узагальнені в таблиці 6.
Таблиця 6
Рівень самооцінки за методикою «Тестування» Г.М. Казанцевої

	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
Дані методики	5	25	15	75	-	-

Емпіричні дані показують: молодших школярів, що мають високий рівень самооцінки - 5 чол.; Середній рівень - 15 чол.; Низький рівень - ні. Графічно дані представлені на рисунку 5.1.

Малюнок 3. Рівень самооцінки за методикою «Тестування» Г.М. Казанцевої
Висновок за методикою
Отже, дані методики «Тестування» Н.Г. Казанцевої підтверджують дані попередньої методики, що молодші школярі мають більш високу самооцінку - у четвертій частині дітей самооцінка висока, у решти - середня, відхилення в бік заниження не зафіксовано. При цьому для молодших школярів висока самооцінка є радше нормою, ніж відхилення у зв'язку зі специфікою віку та особливостями становлення Я-концепції дітей цієї вікової категорії.
Таким чином, молодші школярі на етапі контрольного експерименту показали середню або високу самооцінку.
3. Методика «Вивчення самооцінки за допомогою процедури ранжування». Автор - Б.А. Сосновський (в модифікації Ю. М. Блудова, В. Л. Марищук, В. А. Плахтієнко).
Мета: вивчення самооцінки за допомогою ранжирування
Нижче представлені узагальнені дані, що стосуються даних про самооцінку дітей (таблиця 7).
Таблиця 7
Рівень самооцінки за методикою «Ранжування»

	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
Емпіричні дані	2	10	18	90	-	-

У процесі аналізу таблиці, можна виявити, що молодших школярів з високим рівнем самооцінки - 2 чол.; Із середнім рівнем - 18 чол.; З низьким рівнем - 0 чол.
Графічно дані представлені на малюнку 4.

Малюнок 4. Аналіз рівневих характеристик самооцінки за методикою «Ранжування»
Висновок за методикою
Дані цієї методики показують, що за умови спеціальної роботи щодо формування оцінної самостійності молодших школярів самооцінка стає досить адекватної, Я-ідеальне набуває більш конкретні риси, Я-реальне оцінюється з допомогою внутрішньої системи орієнтирів. Самооцінка молодших школярів у нормі досить гармонійна і адекватна, рівень оціночної діяльності високий.
Отже, гіпотеза про те, що контрольно-оцінна самостійність у молодших школярів буде сформована, якщо учні будуть поетапно опановувати наступними вміннями, а саме:
самооцінка учня передує учительській оцінці;
самооцінка учня диференціюється, підтвердилася.

Висновок

Сучасне світове співтовариство характеризують великі зміни в усіх сегментах його структури. Освіта представляє одночасно і вираження цих змін, і їх значний фактор, що визначає напрямок майбутнього розвитку суспільства.
Модернізація початкової школи виступає ключовою ланкою процесів реформування, оскільки саме вона задає вектор творчого саморозвитку на весь подальший життєвий шлях особистості.
Надійним інструментом підвищення ефективності навчальної діяльності є оцінювання якості освіти. Аналізуючи оцінний компонент навчання на різних етапах розвитку школи, ми відзначаємо, що питання про необхідність зміни підходів до оцінки ставилося постійно протягом останніх двох століть.
Теоретичний аналіз літературних даних і практичні дослідження показують, що на отримувані позначки впливають психічні, вікові і особистісні особливості учнів (Г. А. Антонова, Е. А. Голубєва, В. Зикова), властивості нервової системи (О. Б. Воронін , В. С. Мерлін), фізіологічний розвиток і статеві особливості (Ю. К. Бабанський, П. Гаупт, Л. Термен).
На сучасному етапі розвитку системи початкової освіти безотметочное навчання стає одним з провідних засобів вирішення стратегічних завдань школи першого ступеня.
Безотметочное оцінювання навичок будується на наступних принципах:
Спочатку змістовна оцінка роботи повинна бути гранично диференційована, щоб кожне зусилля учня було оцінено окремо. Лише для людей зі зрілою, внутрішньо диференційованої самооцінкою зручна зовні нерозчленована оцінка. Кращим засобом побудови диференційованої оцінки та самооцінки є «лінієчки". Оціночні шкали повинні бути всі брешемо різні, щоб система оцінок не була прив'язана тільки до п'яти - десяти - сто бальною шкалою, а мала гнучкістю, була в стані тонко реагувати на прогрес (чи регрес ) в успішності учня (наприклад, показувала різницю між двадцятьма і десятьма помилками в диктанті у дитини з логопедичними проблемами (в п'ятибальною системою оцінок скорочення числа помилок вдвічі не відіб'ється на позначці: за обидві роботи учень отримає «двійку»). "Ціну" кожного завдання, тобто максимальний бал, який можна отримати за бездоганне виконання завдання, вчитель обговорює разом з дітьми.
Оцінка вчителя - це, перш за все, засіб вирощування здорової самооцінки дитини, тому учні повинні: (а) з допомогою вчителя шукати однозначні, гранично чіткі критерії оцінки, (б) брати участь у розробці оціночних шкал разом з учителем. Їм повинна бути відкрита внутрішня кухня оцінювання. Тоді в більш зрілому віці вони самостійно і надзвичайно раціонально переведуть будь-яку нестандартну оціночну шкалу в конвенціальних (п'яти-, десяти-або сто бальну).
Самооцінка дитини повинна передувати оцінки вчителя, лише тоді оціночні відносини перестануть бути односторонніми.
Експериментальне дослідження показало, що у молодших школярів на початковому етапі навчання рівень самооцінки низький, при цьому розходження між Я-реальним і Я-ідеальним досить значне, що говорить про їх невпевненість у собі, нездатність до адекватного самопізнання, порушеннях структури Я. Ці дані відповідають тим, що отримані в ході попереднього дослідження, а також теоретичним положенням, що існують в даний час, що стосуються вивчення самооцінки молодших школярів.
У зв'язку з цим можна зробити висновок, що молодші школярі на початковому етапі навчання істотно нижче за рівнем самооцінки і остання має принципово іншу зовнішню (за співвідношенням різних показників) і внутрішню (по ролі різних сфер) структуру, ніж самооцінка дітей в наступні періоди, а значить, вони потребують спеціального психолого-педагогічному впливу з метою оптимізації процесів становлення такого компонента самосвідомості як самооцінка і в цілому оціночної діяльності.
За умови спеціальної роботи щодо формування оцінної самостійності молодших школярів самооцінка стає досить адекватної, Я-ідеальне набуває більш конкретні риси, Я-реальне оцінюється з допомогою внутрішньої системи орієнтирів. Самооцінка молодших школярів у нормі досить гармонійна і адекватна, рівень оціночної діяльності високий.
Отже, гіпотеза підтвердилася.

Список літератури

1. Аспекти модернізації російської школи: науково-методичні рекомендації до широкомасштабного експерименту щодо оновлення змісту та структури загальної середньої освіти. - М.: ГУ ВШЕ, 2001.-164 с.
2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Воронцов А.Б., Чудінова Є.В. Навчальна діяльність: введення в систему Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова - М., Видавець Рассказов', 2004. - 300 с.
4. Воронцов А.Б. Педагогічна технологія контролю та оцінки навчальної діяльності. - М.: Видавець Рассказов'., 2002.-303с.; Звєрєва М.В.
5. Вивчення результативності навчання в початкових класах. - М.: ФНМЦ ім. Л.В. Занкова, 2001.
6. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці. У кн.: Вікова та педагогічна психологія (за ред. А. В. Петровського). - М.: Просвещение, 1973, с. 66-97.
7. Світ дитинства. Молодший школяр. Укладачі А.В. Захарова, В.І. Слободчиков. М.: Педагогіка, 1981, 398 с.
8. Поливанова К.Н. Психологія вікових криз .- М.: Академія, 2000.-184с.
9. Цукерман Г.А. Як молодші школярі вчаться вчитися? - Рига: ПЦ "Експеримент", - 2000. - 260 с.
10. Цукерман Г.А. Оцінка без позначки. - Рига: ПЦ "Експеримент", 1999. - 276 с.
11. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці. - В кн. Вибрані психологічні праці. М.: 1989, с.60-77.

Додаток
Вивчення загальної самооцінки за допомогою процедури тестування (опитувальник Г. Н. Казанцевої)
Мета: виявити рівень самооцінки.
Обладнання: бланк опитувальника, письмове приладдя.
Інструкція випробуваному: «Вам будуть зачитані деякі положення.
Потрібно записати номер положення і проти нього один із трьох варіантів відповіді: «так», «ні» або «не знаю», вибравши ту відповідь, який найбільшою мірою відповідає вашим власним поведінки в аналогічній ситуації. Відповідати треба швидко, не замислюючись ».
Текст опитувальника.
1. Зазвичай я розраховую на успіх у своїх справах.
2. Велику частину часу я перебуваю в пригніченому настрої.
3. Зі мною більшість хлопців радяться (вважаються).

4. У мене відсутня впевненість в собі.
5. Я приблизно так само здатний і меткий, як більшість оточуючих мене людей (хлопців у класі).
6. Часом я відчуваю себе нікому не потрібним.
7. Я все роблю добре (будь-яку справу).
8. Мені здається, що я нічого не досягну в майбутньому (після школи).
9. У будь-якій справі я вважаю себе правим.
10. Я роблю багато такого, про що згодом шкодую.
11. Коли я дізнаюся про успіхи кого-небудь, кого я знаю, то відчуваю це як власну поразку.
12. Мені здається, що оточуючі дивляться на мене з осудом. Мене мало турбують можливі невдачі.
13. Я думаю, що успішному виконанню мною доручень або справ заважають різні нездоланні перешкоди.
14. Я рідко шкодую про те, що вже зробив.
15. Оточуючі мене люди набагато більш привабливі, ніж я сам.
16. Я сам думаю, що постійно кому-небудь необхідний.
17. Мені здається, що я займаюся набагато гірше, ніж інші.
18. Мені частіше везе, чому не щастить.
19. У житті я завжди чогось боюся.
Обробка результатів. Підраховується кількість позитивних відповідей під парними номерами, потім кількість під непарними номерами.
З першого результату віднімається другий. Кінцевий результат може знаходитися в інтервалі від -10 до + 10.
Методика вивчення самооцінки за допомогою процедури ранжування
На бланку перераховано 20 різних якостей особистості.
Бланк методики вивчення самооцінки за допомогою ранжирування

Ідеал	Якість особистості	Я	Різниця
			d	d 2
	Поступливість
	Сміливість
	Запальність
	Наполегливість
	Нервозність
	Терплячість
	Увлекаемость
	Пасивність
	Холодність
	Ентузіазм
	Обережність
	Вередливість
	Повільність
	Нерішучість
	Енергійність
	Життєрадісність
	Помисливість
	Упертість
	Безпечність
	Сором'язливість

У лівій колонці («Ідеал») випробуваний ранжує ці якості від 1 до 20 балів з того, якою мірою вони йому імпонують. Потім в правій колонці («Я») ранжує ці якості по відношенню до себе. Між бажаним і реальним рівнем кожної якості визначається різниця (d), яка зводиться в квадрат (d). Далі підраховуєте, сума квадратів (Σd ²⁾ і визначається коефіцієнт кореляції:
r = 1-0,00075 Σd ²
Чим ближче коефіцієнт до 1 (від 0,7 до 1,0), тим вище самооцінка, і навпаки. Про адекватної самооцінки свідчить коефіцієнт від 0,4 до 0,6.
Якщо при застосуванні цієї методики дослідник побажає використовувати не 20 якостей, а якесь інше їх кількість, то формулу підрахунку необхідно змінити. При будь-якому зміні кількості якостей мінятися буде коефіцієнт при Σd ^2, тобто буде
НЕ 0,00075, а якесь інше число. Корисно в зв'язку з цим знати, що зазначена вище формула є просто окремий випадок загальної формули обчислення коефіцієнта рангової кореляції:

Тут n - число використаних при ранжируванні якостей. Саме за цією формулою і необхідно проводити розрахунки, якщо змінено число ранжируваних якостей. Неважко переконатися, що коли використовується варіант з 20 якостями (п = 20), то коефіцієнт 6 / п (п ² -1) стає рівним 0,00075, а загальна формула перетворюється на той спрощений варіант, який і наведено спочатку.
Вивчення загальної самооцінки за допомогою процедури тестування (опитувальник Г. Н. Казанцевої)
Мета: виявити рівень самооцінки.
Обладнання: бланк опитувальника, письмове приладдя.
Інструкція випробуваному: «Вам будуть зачитані деякі положення.
Потрібно записати номер положення і проти нього один із трьох варіантів відповіді: «так», «ні» або «не знаю», вибравши ту відповідь, який найбільшою мірою відповідає вашим власним поведінки в аналогічній ситуації. Відповідати треба швидко, не замислюючись ».
Текст опитувальника.
1. Зазвичай я розраховую на успіх у своїх справах.
2. Велику частину часу я перебуваю в пригніченому настрої.
3. Зі мною більшість хлопців радяться (вважаються).
4. У мене відсутня впевненість в собі.
5. Я приблизно так само здатний і меткий, як більшість оточуючих мене людей (хлопців у класі).
6. Часом я відчуваю себе нікому не потрібним.
7. Я все роблю добре (будь-яку справу).
8. Мені здається, що я нічого не досягну в майбутньому (після школи).
9. У будь-якій справі я вважаю себе правим.
10. Я роблю багато такого, про що згодом шкодую.
11. Коли я дізнаюся про успіхи кого-небудь, кого я знаю, то відчуваю це як власну поразку.
12. Мені здається, що оточуючі дивляться на мене з осудом. Мене мало турбують можливі невдачі.
13. Я думаю, що успішному виконанню мною доручень або справ заважають різні нездоланні перешкоди.
14. Я рідко шкодую про те, що вже зробив.
15. Оточуючі мене люди набагато більш привабливі, ніж я сам.
16. Я сам думаю, що постійно кому-небудь необхідний.
17. Мені здається, що я займаюся набагато гірше, ніж інші.
18. Мені частіше везе, чому не щастить.
19. У житті я завжди чогось боюся.
Обробка результатів. Підраховується кількість позитивних відповідей під парними номерами, потім кількість під непарними номерами.
З першого результату віднімається другий. Кінцевий результат може знаходитися в інтервалі від -10 до + 10.

---

[1] Г.А. Цукерман та ін Оцінений без позначки. Москва - Рига, «Експеримент», 1999.

[2] Свиридова О.І., Лутошкина В.М. Урочно-занятійная форма взаємодії вчителя і дітей як умова розвитку навчальної самостійності молодших школярів / / Зб. Педагогіка розвитку: вікова динаміка і ступені освіти. Ч.2 .- Красноярськ, 1997 .- с.113-118
Ельконін Б.Д., Островерх О.С. та ін Формування індивідуального навчального дії молодшого школяра / / «Завуч», № 6, 2002 .- с.23-30

[3] Див там же

[4] Чошанов М.А. Америка вчиться рахувати: інновації у шкільній математиці США .- Рига: Експеримент, 2001 .- с.176-183.

[5] Подібний досвід зі створення «підручників» в основній школі є в мережі Експериментальною майданчики з підліткової школі Міжнародної Асоціації «Розвивальне навчання» (науковий керівник Б. Д. Ельконін)

[6] Для ефективного використання навчальних занять вчителю необхідно буде переглянути своє ставлення до календарно-тематичного плану, а адміністрації школи - до навчального розкладом як стабільного, довгий час не меняюшемуся дії.

[7] Поза змісту даної статті залишився важливе питання про контрольно-оцінної діяльності вчителя за формуванням контрольно-оцінної самостійності молодшого школяра, але це вже предмет для розгляду в рамках іншої статті.