Розвиток особистості

Міністерство вищої і середньої спеціальної освіти
Республіки Узбекистан
Ташкентський Фінансовий Інститут
Кафедра: «»
Реферат
на тему:
«Розвиток особистості»
Виконала: ст-ка 4 курсу,
гр. КБІ 30, Ібодова Д.
Прийняла: Мухіддінова І.М.
Ташкент 2008

План
Введення
1. Сутність поняття особистість
2. Розвиток особистості і його чинники
3. Етапи розвитку особистості
4. Розвиток психіки і розвиток особистості. Проблема провідної діяльності
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Як відбувається становлення особистості, як вона розвивається, як з "неособистого" або "еше неособистого" народжується особистість. Немовля, очевидно, особистістю бути не може. Дорослий, безперечно, особистість. Як і де стався цей перехід, трансформація, стрибок до нової якості? Цей процес має поступовий характер; крок за кроком ми просуваємося вперед до того, щоб стати особистістю. Чи є в цьому русі якась закономірність чи все це носить чисто випадковий характер? Ось де доводиться вийти на вихідні рубежі давньої дискусії про те, як розвивається людина, стаючи особистістю.
Особистісний розвиток людини несе на собі печатку його вікових та індивідуальних особливостей, які необхідно враховувати в процесі виховання. З віком пов'язані характер діяльності людини, особливості його мислення, коло його запитів, інтересів, а також соціальні прояви. Разом з тим кожному віку властиві свої можливості і обмеження в розвитку. Так, наприклад, розвиток розумових здібностей і пам'яті найбільш інтенсивно відбувається в дитячі та юнацькі роки. Якщо ж можливості цього періоду в розвитку мислення і пам'яті не будуть належною мірою використані, то в більш пізні роки вже важко, а іноді й неможливо надолужити згаяне. У той же час не можуть дати ефекту спроби забігати вперед, здійснюючи фізичний, розумовий і моральний розвиток дитини без урахування його вікових можливостей.
Багато педагогів звертали увагу на необхідність глибокого вивчення і вмілого обліку вікових і індивідуальних особливостей дітей у процесі виховання. Ці питання, зокрема, ставили Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а пізніше А. Дістервег, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой та ін Більш того, окремі з них розробляли педагогічну теорію, виходячи з ідеї природосообразности виховання, тобто врахування природних особливостей вікового розвитку, хоча ця ідея і інтерпретувалася ними по-різному. Проте всі вони сходилися в одному: потрібно уважно вивчати дитини, знати його особливості і спиратися на них у процесі виховання.

1. Поняття особистості
Будучи вищим творінням природи, у відомій нам частині Всесвіту, людина не є чимось застиглим, раз і назавжди даним. Він змінюється, розвивається. У процесі розвитку він стає особистістю, повною мірою відповідальною за свої вчинки і дії.
Істотне значення для педагогіки має з'ясування самого поняття "особистість". У якому співвідношенні знаходиться це поняття з поняттям "людина"? Поняття "особистість" висловлює сукупність соціальних якостей, які придбав індивід в процесі життя і проявляє їх в різноманітних формах діяльності та поведінки. Це поняття використовується як соціальна характеристика людини. Чи кожен людина є особистістю? Очевидно, немає. Не був особистістю людина в родовому ладі, оскільки його життя було повністю підпорядкована інтересам первісного колективу, розчинені в ньому, а його особисті інтереси ще не здобули належної самостійності. Не є особистістю людина, що зійшов з розуму. Не є особистістю людська дитина. Він володіє певним набором біологічних властивостей і ознак, але до якогось періоду життя позбавлений ознак соціального порядку. Тому він не може здійснювати вчинків і дій, спонукуваний почуттям соціальної відповідальності.
Особистість - соціальна характеристика людини, це той, хто здатний на самостійну (культуросообразном) соціально-корисну діяльність. У процесі розвитку людина розкриває свої внутрішні властивості, закладені в ньому природою і сформовані у ньому життям і вихованням, тобто людина - двоїсте істота, йому властивий дуалізм, як і всьому в природі: біологічне і соціальне.
Особистість - це усвідомлення себе, зовнішнього світу і місця в ньому. Таке визначення особистості дав свого часу Гегель. А в сучасній педагогіці найбільш вдалим вважається наступне визначення: особистість - це автономна, дистанційована від суспільства, самоорганізована система, соціальна сутність людини.
Відомий філософ В.П. Тугарінов до числа найважливіших ознак особистості відносив
1. розумність,
2. відповідальність,
3. свободу,
4. особисту гідність,
5. індивідуальність.
Особистість - це соціальний образ людини як суб'єкта суспільних відносин і дій, що відображають сукупність соціальних ролей, які він відіграє у суспільстві. Відомо, що кожна людина може виступати відразу у багатьох ролях. У процесі виконання всіх цих ролей у нього формуються відповідні риси характеру, манери поведінки, форми реакції, уявлення, переконання, інтереси, схильності і т.п., які в сукупності і утворюють те, що називаємо особистістю.
Поняття «особистість» вживається для характеристики загальних, притаманних усім людям якостей і здібностей. Це поняття підкреслює наявність у світі такої особливої історично розвивається спільності, як людський рід, людство, яке відрізняється від усіх інших матеріальних систем тільки йому властивим способом життєдіяльності.
«Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях», - так К.Д. Ушинський розуміє одне з умов педагогічної діяльності: вивчати природу дитини. Педагогіка повинна мати наукове уявлення про особистість учня, оскільки учень - це предмет і водночас суб'єкт педагогічного процесу. У залежності від розуміння сутності особистості та її розвитку будуються педагогічні системи. Тому питання про природу особистості носить методологічний характер і має не тільки теоретичне, а й велике практичне значення. У науці розрізняються поняття: людина, індивід, індивідуальність, особистість.
Людина - біологічний вид, високорозвинене тварина, здатне до свідомості, мови, праці.
Індивід - це окрема особина, людський організм з притаманними тільки йому особливостями. Індивід співвідноситься з людиною, як особливе з типовим і загальним. Поняття «індивід» у цьому випадку вживається в значенні «конкретна людина». При такій постановці питання не фіксуються як особливості дії різних біологічних факторів (вікових особливостей, темпераменту), так і відмінності соціальних умов життєдіяльності людини. Індивід у даному випадку розглядається як відправний момент для формування особистості людини, особистість - підсумок розвитку індивіда, найбільш повне втілення всіх людських якостей.
Індивідуальність так само співвідноситься з поняттям особистість, відбиваючи особливості конкретної особистості.
Особистість (центральне поняття для людинознавчих наук) - це людина як носій свідомості, соціальних ролей, учасник суспільних процесів, як істота суспільна і формується в спільній з іншими діяльності та спілкуванні.
Слово «особистість» вживається тільки стосовно до людини, і притому починаючи лише з деякого етапу його розвитку. Ми не говоримо «особистість новонародженого», розуміючи його як індивіда. Ми всерйоз не говоримо про особистість навіть дворічної дитини, хоча він багато чого отримав із соціального оточення. Тому особистість не є продукт перехрещування біологічного і соціального факторів. Роздвоєння особистості - аж ніяк не фігуральний вираз, а реальний факт. Але вираз «роздвоєння індивіда» - нісенітниця, протиріччя в термінах. Те й інше - цілісності, але різні. Особистість, на відміну від індивіда, не є цілісність, обумовлена генотипом: особистістю не народжуються, особистістю стають. Особистість відносно пізній продукт соціально - історичного та онтогенетичного розвитку людини.
О.М. Леонтьєв підкреслював неможливість поставити знак рівності між поняттями «особистість» і «індивід» з огляду на те, що особистість - це особлива якість, що набувається індивідом завдяки суспільним відносинам.
Особистість - особливе системне якість людини, що набувається за життя серед людей. Особистістю можна стати серед інших людей. Особистість - системне стан, що включає в себе біологічні пласти і соціальні утворення на їх основі.
Звідси питання про структуру особистості. Релігійні вчення бачать в особистості нижчі пласти (тіло, душа) і вищі - дух. Сутність людини духовна і спочатку задана верховними надчуттєвий силами. Сенс людського життя - наближення до Бога, спасіння через духовний досвід.
З. Фрейд, стоячи на природничо-наукових позиціях, виділяв в особистості три сфери:

підсвідомість ("Воно"),

свідомість, розум ("Я")

надсвідомість ("над-Я").
Природної та руйнівно небезпечної основою особистості З. Фрейд вважав статевий потяг, надаючи йому характер рухової сили, що визначає поведінку людини.
Біхевіоризм (від англ. Behaviour - поведінка), направлення в психології, зводить особистість до формули "стимул-реакція", розглядає особистість як набір поведінкових реакцій у відповідь на ситуації, стимули і виключає зі структури особистості її самосвідомість, те, що і є основа особистості.
У вітчизняній психології (К. К. Платонов) виділяються чотири підструктури особистості:

біопсіхіческіе властивості: темперамент, статеві, вікові особливості;

психічні процеси: увага, пам'ять, воля, мислення та ін;

досвід: вміння, навички, знання, звички;

спрямованість: світогляд, прагнення, інтереси і пр.
З цього видно, що природа особистості біосоціальних: у ній є біологічні структури, на основі яких розвиваються психічні функції і власне особистісне начало. Як видно, різні вчення виділяють в особистості приблизно однакові структури: природні, нижчі, пласти і вищі властивості (дух, спрямованість, понад - Я), проте пояснюють їхнє походження і природу по-різному.
Поняття особистість показує, як в кожній особистості індивідуально відображаються соціально-значущі риси, і виявляється її сутність як сукупність всіх суспільних відносин.
Особистість - це складна система здатна сприймати зовнішні впливи, відбирати з них певну інформацію і впливати на навколишній світ за соціальними програмами.
Невід'ємними, характерними рисами особистості є самосвідомість, ціннісні соціальні відносини, відома автономність у відношенні до суспільства, відповідальність за свої вчинки. Звідси ясно, що особистістю не народжуються, а стають.
Протягом 19 століття вчені вважали, що особистість існує як щось, повністю сформоване. Особистісні риси індивіда довгий час приписувалися спадковості. Сім'я, предки і гени визначали те, чи буде людина геніальною особистістю, зарозумілим хвальком, закоренілим злочинцем або шляхетним лицарем. Але в першій половині ХХ століття довели, що вроджена геніальність автоматично не гарантує того, що з людини вийде велика особистість. Виявилося, що вирішальну роль відіграє соціальне середовище і атмосфера, в яку потрапляє людина після народження.
Особистість неможлива поза соціальної діяльності та спілкування. Тільки включаючись в процес історичної практики, індивід проявляє соціальну сутність, формує свої соціальні якості, виробляє ціннісні орієнтації. Головна сфера становлення людини - його трудова діяльність. Праця становить основу соціального буття людини, тому що саме в праці він у найбільшій мірі виражає себе як суспільний індивід. На формування особистості впливають фактори трудової діяльності, суспільний характер праці, його предметний зміст, форма колективної організації, суспільна значущість результатів, технологічний процес праці, можливість для розгортання самостійності, ініціативи, творчості.
Особистість не тільки існує, а й вперше народжується саме як «вузлик», що зав'язується в мережі взаємних відносин. Усередині тіла окремого індивіда реально існує не особистість, а її однобічна проекція на екран біології, здійснювана динамікою нервових процесів.
Формування особистості, тобто становлення соціального "Я" - це процес взаємодії із собі подібними в процесі соціалізації, коли одна соціальна група навчає "правилам життя" іншу.

2. Розвиток особистості і його чинники
"Ми постійно дізнаємося про себе щось нове. Рік за роком відкривається щось таке, чого ми раніше не знали. Нам щоразу здається, що ось тепер-то нашим відкриттям настав кінець, але цього ніколи не буде. Ми продовжуємо виявляти в собі щось одне, то інше, деколи переживаючи потрясіння. Це говорить про те, що завжди залишається частина нашої особистості, яка як і раніше несвідома, яка як і раніше знаходиться в становленні. Ми незавершених; ми ростемо і змінюємося. Хоча та майбутня особистість, якою ми будемо коли-то, вже присутня в нас, просто вона поки що залишається в тіні. Це подібно біжить кадру в фільмі. Майбутня особистість не видно, але ми рухаємося вперед, де ось-ось почнуть вимальовуватися її обриси. Такі потенціали темної сторони его. Ми знаємо, якими ми були, але не знаємо, якими станемо! "
К. Г. Юнг
Оскільки особистісні якості людини розвиваються прижиттєво, для педагогіки важливе значення має розкриття сутності поняття "розвиток".
Розвиток особистості - одна з головних категорій у психології та педагогіці. Психологія пояснює закони розвитку психіки, педагогіка будує теорії про те, як цілеспрямовано керувати розвитком людини. У науці є формула: людиною народжуються, особистістю стають. Отже, особистісні якості набуваються в процесі розвитку.
Розвиток особистості розуміється як процес кількісних і якісних змін під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів. Розвиток веде до зміни якостей особистості, до появи нових властивостей; психологи називають їх новоутвореннями. Зміна особистості від віку до віку протікає в наступних напрямках:

фізіологічний розвиток (скелетно-м'язова і інші системи організму),

психічний розвиток (процеси сприйняття, мислення та ін),

соціальний розвиток (формування моральних почуттів, засвоєння соціальних ролей та ін.)
Розвиток відбувається:
1. В єдності біологічного і соціального в людині.
2. Діалектично (перехід кількісних змін у якісні перетворення фізичних, психічних і духовних характеристик особистості), розвиток йде нерівномірно (кожен орган розвивається у своєму темпі), інтенсивно в дитинстві і юнацтві, потім сповільнюється.

Існують оптимальні строки для становлення окремих видів психічної діяльності. Такі оптимальні періоди називаються сенситивними (Леонтьєв, Виготський). Причина - нерівномірність дозрівання мозку і нервової системи. (Вік від 6 до 12 років - оптимальний для розвитку навичок вирішення проблем. Іноземна мова - 3-6 років, читання - від 2 до 5 років, плавання - до року, розвивальне навчання - 1-2 років> відмінники в 1-2 класах .)
Пластичність нервової системи: слабкі функції можуть бути компенсовані сильними (слабка пам'ять - висока організація пізнавальної діяльності).
1. за допомогою розв'язання суперечностей (між потребами і можливостями їх задоволення, можливостями дитини та вимогами суспільства, між цілями, які ставить перед собою, і умовами їх досягнення і т.д.).
2. через діяльність (гра, праця, навчання)
Суперечки в науці викликає питання про те, що рухає розвитком особистості, під впливом яких чинників вона протікає. Аналіз факторів розвитку розпочато ще античними вченими. Усім було цікаво дізнатися відповідь на питання: чому різні люди досягають різного рівня розвитку? Що впливає на розвиток особистості?
Схема 1
Фактори, що впливають на розвиток особистості
SHAPE \ * MERGEFORMAT

Що впливає на розвиток особистості?

Виховання (або педагогічні чинники): освіта, виховання, навчання, самовиховання

Біологічні фактори розвитку: спадковість, задатки, здібності

Соціальні фактори розвитку: середовище проживання, політичні, географічні

Розвиток особистості

Розвиток детерміновано внутрішніми і зовнішніми умовами. Середовищні впливу і виховання відносяться до зовнішніх чинників розвитку, природні ж схильності і потяга, а також вся сукупність почуттів і переживань людини, які виникають під впливом зовнішніх впливів (середовища і виховання), відноситься до факторів внутрішнім. Розвиток і формування особистості є результатом взаємодії цих двох факторів.
З точки зору біологічно орієнтованих напрямків, розвиток розуміється як розгортання генетичних програм організму, як спадково запрограмоване дозрівання природних сил. Значить, визначальним чинником розвитку є задатки - анатомо-фізіологічні особливості організму, успадковані від предків. Варіантом цієї позиції є погляд на індивідуальний розвиток (онтогенез) як на повторення всіх стадій, які пройшов чоловік у процесі своєї історичної еволюції (філогенезі): в онтогенезі в стислому вигляді повторюється філогенез. Відповідно до З. Фрейдом, в основі розвитку людини теж лежать біологічні процеси, прояв у різних формах лібідо - статевого потягу.
Багато психологів, біологи стверджують, що розвиток дитини зумовлюється природженими інстинктами, особливими генами свідомості, носіями постійних успадкованих якостей. Це породило на початку 20 століття вчення про діагностуванні властивостей особистості і практику тестування дітей у початковій школі, розподіл їх за результатами тестів на групи, які повинні навчатися за різними програмами відповідно до здібностей, даними природою. Однак у науці немає чіткої відповіді на питання про те, що саме біологічно успадковує чоловік.
Соціологічно орієнтовані напрямки розглядають середовище як визначальний джерело розвитку людини. Середовище це все, що становить оточення людини. Вчені виділяють деякі групи середовищних факторів (А. В. Мудрик). До макрофактори відносять космос, світ, клімат, суспільство, держава; мезофактори - окремі соціальні групи людей та інститути, школа, засоби масової інформації; мікрофактори - сім'я, однолітки. Розвиток і формування людини під впливом всіх середовищних факторів у соціології прийнято називати соціалізацією. У педагогіці, як було сказано, воно близьке до поняття виховання в соціальному значенні.
Російська наука розуміє проблему співвідношення впливу різних факторів на розвиток особистості наступним чином. Біологічно успадковані особливості індивіда тільки створюють грунт для розвитку особистості. Вони розвиваються під впливом середовища і виховання (одного з інститутів соціалізації). При народженні здорові люди мають відносно однаковими задатками, можливостями. І тільки соціальне наслідування, тобто прижиттєве вплив навколишнього середовища і виховання забезпечує розвиток. Виховання вигідно відрізняється від середовищних факторів тим, що це керований процес, який регулює, створює навмисно умови для розвитку та адаптації. Це ж відноситься і до навчання як частини цілісного педагогічного процесу: навчання веде за собою розвиток.
Цей головний закон розвитку особистості, сформульований Л.С. Виготським, означає, що за допомогою спільної діяльності та спілкування формуються психічні функції дитини, соціальні навички, етичні норми, самосвідомість і ін Виховання серед всіх факторів соціалізації трактується як найбільш значимий у розвитку особистості саме в силу його спрямованості і організованості.
Отже, розвиток особистості являє собою процес, який визначається внутрішніми і зовнішніми чинниками. Відбувається він:

по-перше, залежно від внутрішнього світу особистості, її внутрішніх спонук, властивих їй суб'єктивних потреб, інтересів і мотивів,

по-друге, в залежності від мінливих умов зовнішнього середовища і обставин її життя.
Людина розвивається безперервно з моменту народження і до смерті, проходячи ряд послідовно змінюваних стадій: дитинство, дитинство, отроцтво, юність, зрілість, старість. Всі вони накладають свій відбиток на його спосіб життя і поведінку.
Кожна людина живе як би в постійно розширюється для нього дійсності. Спочатку сферу життя для нього становить вузьке коло безпосередньо оточуючих його людей, предметів і явищ. Але далі в природному і соціальному світі для нього відкриваються все нові і нові горизонти, що розширюють поле його життя та діяльності. Відносини, що зв'язують його з миром, набувають не тільки інший масштаб, але і іншу глибину. Чим більше розкривається для нього дійсність, тим багатшим стає його внутрішній світ.
Виявляється розвиток особистості в тих змінах, які відбуваються в її внутрішньому світі, в системі її зовнішніх зв'язків і відносин. У процесі розвитку особистості змінюються її потреби та інтереси, цілі й установки, стимули і мотиви, навички та звички, знання і вміння, бажання і прагнення, соціальні та моральні якості, змінюються сфера та умови її життєдіяльності. У тій чи іншій мірі перетворюється її свідомість і самосвідомість. Все це призводить до змін структури особистості, яка набуває якісно нового змісту.
З середини 20 століття, проте, активно розвивається дещо інший погляд на розвиток особистості. Гуманістична психологія (А. Маслоу тощо) стверджує, що становлення особистості не в меншій мірі залежить від активності самої людини. Активність розуміється як прагнення кожного до самоактуалізації, пізнання себе і вищих сенсів існування, до самореалізації, часто всупереч навколишньому середовищу, нівелює, переважної індивідуальність. А. Маслоу, К. Роджерс та ін вважають, що допомога людині, учневі школи полягає саме в тому, розбудити його власні прагнення до самоактуалізації, які, як вони думають, спочатку йому притаманні. На такому розумінні особистості та її розвитку в останні десятиліття будуються виховні концепції на Заході, а в недавній час і в нашій країні. У більш традиційних для вітчизняної науки термінах така позиція означає, що активність самого учня, його воля, переконання, діяльність з саморозвитку та самовихованню відносяться до внутрішнім чинникам розвитку особистості. Ці внутрішні фактори, по суті, придбані властивості особистості, частини її структури, формуються під впливом виховання в першу чергу. Але в ході життя дитини самі стають джерелом, рушійною силою його розвитку. Цим пояснюється частково, що під впливом одних і тих же виховних і середовищних умов учні виростають різними. Це ставить питання про важливість самовиховання і його зв'язку з вихованням. Педагогіка розуміє його так: виховання викликає самовиховання, і чим швидше, тим краще.
Розвиток особистості може бути прогресивним і регресивним. Прогресивне розвиток пов'язаний з її вдосконаленням, підйомом на вищий щабель. Цьому сприяють зростання знань і умінь, підвищення кваліфікації, освіти та культури, піднесення потреб та інтересів, розширення сфери життєдіяльності, ускладнення форм діяльності і т.д.
Регресивний розвиток, навпаки, проявляється в деградації індивіда як особистості. Тут на основі "звуження" потреб і інтересів відбувається втрата індивідом колишніх навичок, знань і умінь, зниження рівня його кваліфікації та культури, спрощення форм діяльності і т.п. Життєвий простір особистості та її внутрішній світ можуть, таким чином, як розширюватися, розсовувати свої кордони, так і убогих. Цього збідніння можна не помічати, а можна переживати як біду.
У процесі розвитку особистості одні якості до неї приходять, купуються, займаючи свою нішу в її структурі, інші йдуть, втрачаючи було значення, треті залишаються, відкриваючись нерідко з новою, часом несподіваного боку. Такого роду зміни відбуваються постійно, викликаючи переоцінки усталених цінностей, стереотипів, що склалися.
Процес розвитку особистості глибоко індивідуальний. У різних людей він протікає по-різному. В одних швидше, в інших повільніше. Залежить це від соціально-психологічних особливостей особистості, її соціального стану, ціннісних орієнтацій, конкретно-історичних умов буття. Свою печатку на хід розвитку особистості накладають конкретні життєві обставини. Сприятливі умови сприяють течією цього процесу, а різного роду життєві перешкоди, перепони гальмують його. Для розвитку людина повинна бути забезпечений і матеріальними благами, і духовною їжею. Без того або іншого повноцінного розвитку бути не може.
Параметри розвитку - здібності дитини, цінності, до яких він долучився з допомогою дорослих, фонди розвитку, фонди "можу" і "хочу" (у точці їх перетину народжується гармонія компетентності та активності). Завдання педагога - створити умови, що сприяють розвитку, і усунути перешкоджають:
1. страх, що породжує невпевненість у собі, комплекс неповноцінності, наслідком чого стає агресія;
2. несправедливі звинувачення, приниження;
3. нервове напруження, стреси;
4. самотність;
5. тотальну не успішність.
Стимулює процеси розвитку емоційна стабільність, радість буття, гарантія безпеки, дотримання прав дитини не на словах, а на ділі, пріоритет оптимістичного погляду на дитину. Позитивна роль дорослого - це роль помічника-фасилітатора - допомагати дитині в процесі його розвитку (в Росії таких 10%).
Л.С. Виготський (1896-1934) виділив два рівні розвитку дітей:
· Рівень актуального розвитку: відображає особливості психічних функцій дитини, що склалися на сьогоднішній день;
· Зона найближчого розвитку: відображає можливості значно більших досягнень дитини в умовах співробітництва з дорослими.
Схема 2
Рівні розвитку
SHAPE \ * MERGEFORMAT

Виховання

Рівень найближчого розвитку

Рівень актуального розвитку

Л.С. Виготський обгрунтував закономірність, згідно з якою цілі та методи виховання повинні відповідати не тільки рівнем розвитку, вже досягнутому дитиною, але й "зоні його найближчого розвитку".
Виховання, що йде попереду розвитку вгору - зізнається, а по прямій - ні. Тому завдання виховання полягає в тому, щоб створити зону найближчого розвитку, яка надалі перейде в зону актуального розвитку, сприяти розвитку організму, індивідуальності й особистості дитини. Дитину ми не просто переставляємо зі сходинки на сходинку, дитина займає активну життєву позицію. Виховання грає вирішальну роль у розвитку особистості, воно впливає на внутрішнє стимулювання її активності у роботах над собою, тобто в саморозвитку.
Особистість зовсім не є продуктом лише зовнішніх впливів. Свою біографію вона багато в чому "пише" сама, проявляючи самостійність і суб'єктивну активність. Певною мірою кожна людина сама робить своє життя, сам визначає лінію і стиль своєї поведінки. Він не є простою "калькою" зовнішніх умов середовища, а виступає як результат індивідуальної взаємодії з середовищем. До впливам і впливів середовища людина ставиться вибірково, приймаючи один і відкидаючи інше. Більше того, людина активно впливає на середовище, змінює, перетворює її, пристосовуючи до своїх потреб і потреб. Змінюючи середу, він одночасно змінюється і сам, опановуючи новими навичками, знаннями і уміннями. За допомогою лопати і екскаватора, наприклад, людина виконує одну і ту ж роботу. Однак землекоп не може просто кинути лопату і пересісти в кабіну екскаватора. Він повинен навчитися користуватися новою технікою, оволодіти навичками поводження з нею. Інакше кажучи, людина - не тільки об'єкт впливу ззовні, а й суб'єкт, творець свого власного життя, свого розвитку.
Розвиток особистості включає в себе розвиток різних її сторін. Це і фізичне, і інтелектуальне, і політичне, і правове, і моральне, і екологічне, і естетичний розвиток. Причому, розвиток різних сторін її відбувається з неоднаковою швидкістю, нерівномірно. Одні боку її протягом тих чи інших історичних періодів можуть розвиватися швидше, а інші повільніше. Так, фізично сучасна людина мало чим відрізняється від того, який жив 50 тисяч років тому, хоча фізичний розвиток організму людини в цей час також відбувалося. Розвиток же його інтелекту, розуму за цей час було воістину колосальним: від примітивного первісного стану мислення зробило гігантський стрибок вперед, досягнувши висот сучасного рівня. Можливості розуму людини в цьому відношенні безмежні. Як, втім, не має меж і розвиток особистості в цілому.
Межнаучний аналіз проблеми розвитку особистості призводить педагогіку до наступних висновків методологічного характеру. Педагогічний процес слід розглядати як основний фактор формування особистості, що веде до розробки щодо нової парадигми в освіті, оновлення всіх компонентів педагогічного процесу. Така парадигма отримала в науці назву особистісно-орієнтованої освіти. Розробка такого погляду вимагає як від науковців, так і від педагогів-практиків опори на названі вище підходи: системний, особистісний, діяльнісний, технологічний.
Аналіз педагогічного процесу у світлі теорії розвитку особистості веде до утвердження суб'єкт-суб'єктних відносин між вчителем і учнем, що характеризує сучасну педагогіку як гуманістичну. Особистісна орієнтація педагогічного процесу зобов'язує бачити вплив освіти не тільки на учня, але і на вчителя, особа якого також розвивається у педагогічній діяльності, що визначає ряд проблем у підготовці та професійному зростанні педагог.

3. Етапи розвитку особистості
Процес розвитку особистості підпорядкований психологічним закономірностям, які відтворюються відносно незалежно від особливостей тієї групи, в якій він протікає: у початкових класах школи, і в новій компанії, і у виробничій бригаді, і у військовому підрозділі, і в спортивній команді. Вони знову й знову будуть повторюватися, але щоразу наповнюючи новим змістом. Їх можна назвати фазами розвитку особистості. Цих фаз три.
Отже, перша фаза становлення особистості. Людина не може здійснити свою потребу в персоналізації раніше, ніж освоїть діючі в групі норми (моральні, навчальні, виробничі та інших) і опанує тими прийомами і засобами діяльності, якими володіють інші її члени.
Це досягається (одними більше, іншими менш успішно), але, в кінцевому рахунку, при переживанні деякої втрати своїх індивідуальних відмінностей. Йому може здатися, що він повністю розчинений в "загальній масі". Відбувається щось на зразок тимчасової втрати особистості. Але це його суб'єктивні уявлення, тому що фактично людина найчастіше продовжує себе в інших людях своїми діяннями, мають значення саме для інших людей, а не тільки для нього самого. Об'єктивно він вже на цьому етапі може при відомих обставинах виступити для інших як особистість.
Друга фаза породжується загострюється протиріччям між необхідністю "бути як всі" і прагненням людини до максимальної персоналізації. Що ж, доводиться шукати кошти і способи для здійснення цієї мети, для позначення своєї індивідуальності.
Наприклад, якщо хтось потрапив у нову для нього компанію, то він, мабуть, не стане намагатися відразу в ній виділитися, а перш за спробує засвоїти прийняті в ній норми спілкування, то, що можна назвати мовою цієї групи, допустиму в ній манеру одягатися , загальноприйняті в ньому інтереси, з'ясує, хто для нього друг, а хто ворог.
Але ось, впоравшись, нарешті, з труднощами адаптаційного періоду, зрозумівши, що для цієї компанії він "свій", іноді смутно, а іноді гостро він починає усвідомлювати, що, дотримуючись цієї тактики, він як особистість у якійсь мірі себе втрачає, тому що інші не можуть в цих обставинах його розгледіти. Чи не розгледять через його непомітності і "схожості" на будь-кого.
Третя фаза - інтеграція - визначається протиріччями між уже сформованими прагненням людини бути ідеально представленим в інших своїми особливостями і потребою оточуючих прийняти, схвалити і культивувати лише ті його індивідуальні властивості, які їм імпонують, відповідають їх цінностей, сприяють їх загальному успіху і т. д.
У результаті ці виявившихся відмінності в одних (кмітливість, гумор, самовідданість і т. п.) приймаються і підтримуються, а в інших, демонструють, наприклад, цинізм, лінь, прагнення свої помилки звалити на іншого, нахабство, можуть зустріти активну протидію.
У першому випадку відбувається інтеграція особистості в групі. У другому, якщо протиріччя виявляються неусуненими, - дезінтеграція, що має наслідком витіснення особистості з групи. Може статися й так, що виникне фактична ізоляція особистості, яка веде до закріплення в характері багатьох негативних рис.
Особливий випадок інтеграції спостерігається, коли не стільки людина приводить у відповідність свою потребу в персоналізації з потребами спільності, скільки спільність трансформує свої потреби відповідно до його потреб, і тоді він займає позицію лідера. Втім, взаємна трансформація особистості і групи, очевидно, завжди так чи інакше відбувається.
Кожна з цих фаз породжує і шліфує особистість у її найважливіших проявах і якостях - в них протікають мікроцикли її розвитку. Уявімо, що людині не вдається подолати труднощі адаптаційного періоду і вступити в другу фазу розвитку - у нього, швидше за все, будуть складатися якості залежності, безініціативності, угодовства, з'явиться боязкість, невпевненість у собі і своїх можливостях. Він як би "пробуксовує" на першій фазі становлення і утвердження себе як особистості, і це призводить до її серйозної деформації.
Якщо, перебуваючи вже у фазі індивідуалізації, він намагається реалізувати свої потреби "бути особистістю" і пред'являє оточуючим свої індивідуальні відмінності, які ті не сприймають і відкидають як не відповідають їх потребам та інтересам, то це сприяє розвитку в нього агресивності, замкнутості, підозрілості, завищення самооцінки і зниження оцінки оточуючих, "догляду в себе" і т. д. Може бути, звідси береться "похмурість" характеру, озлобленість.
Людина протягом свого життя входить не в одну, а в багато групи, і ситуації успішної або неуспішної адаптації, індивідуалізації та інтеграції багаторазово відтворюються. У нього формується досить стійка структура особистості.
Складний, як це очевидно, процес розвитку особистості у відносно стабільній середовищі ще більше ускладнюється у зв'язку з тим, що вона насправді не є стабільною, і людина на своєму життєвому шляху виявляється послідовно і паралельно включений до спільності, далеко не збігаються за своїми соціально- психологічним характеристикам.
Прийнятий в одній групі, де він цілком утвердився і давно вже "свій", він виявляється інший раз знехтуваним в іншій, в яку він включається після першої або одночасно з нею. Йому знову і знову доводиться стверджувати себе в якості самостійної особистості. Таким чином зав'язуються вузли нових протиріч, виникають нові проблеми і труднощі.
Крім цього, самі групи знаходяться в процесі розвитку, постійно міняються, і до змін можна пристосуватися тільки за умови активної участі в їх відтворенні. Тому поряд із внутрішньою динамікою розвитку особистості в межах відносно стабільної соціальної групи (сім'я, шкільний клас, дружна компанія і т. д.) треба враховувати об'єктивну динаміку розвитку самих цих груп, їх особливості, їх нетотожність один одному. І ті, і інші зміни стають особливо помітними у віковому розвитку особистості, до характеристики якого ми переходимо.
З усього вищесказаного складається таке розуміння процесу розвитку особистості: особистість формується в групах, які послідовно змінюють один одного від віку до віку. Характер розвитку особистості задається рівнем розвитку групи, в яку вона включена і в якій вона інтегрована. Можна сказати і так: особистість дитини, підлітка, юнака формується в результаті послідовного включення в різняться за рівнем розвитку спільності, що мають для нього значення на різних вікових ступенях.
Найбільш сприятливі умови для формування цінних якостей особистості створює група високого рівня розвитку - колектив. На основі цього припущення може бути сконструйована друга модель розвитку особистості - на цей раз вікового. Існують різні вікові періодизації. У різний час свої періодизації пропонували Аристотель, Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо та інші.
Періодизація дитинства по Давидову:
По провідному типу діяльності

Від 0 до 1 року, 1-3 років - предметно-маніпулятивних;

3-6 років - ігрова;

6-10 років - навчальна;

10-15 років - суспільно-корисна;

15-18 років - професійна.
У сучасній науці прийнято таку періодизацію дитячого віку:
1. Дитинство (до 1 року)
2. Переддошкільного період (1-3)
3. Дошкільний вік (3-6)
4. Молодший (3-4)
5. Середній (4-5)
6. Старший (5-6)
7. Молодший шкільний вік (6-10)
8. Середній шкільний вік (10-15)
9. Старший шкільний вік (15-18)
Основа періодизації - стадії психічного і фізичного розвитку й умови, в яких протікає виховання (дитсадок, школа). Виховання має природно грунтуватися на вікових особливостях.
Психолого-педагогічні домінанти розвитку дошкільників: розвиток мови і мислення, уваги і пам'яті, емоційно-вольової сфери, формування самооцінки, первинних моральних уявлень.
Психолого-педагогічні домінанти молодших школярів: зміна соціального статусу (дошкільник - школяр). Зміна режиму життя і діяльності, нова система взаємин з оточенням, адаптація до школи.
Психолого-педагогічні домінанти старших школярів: акселерація - розрив між фізичним і соціальним дозріванням, самоаналіз, самоспоглядання, самоствердження. Широта інтересів, орієнтація на майбутнє. Гіперкритицизм. Потреба бути зрозумілим, тривожність. Диференціювання відносин до оточуючих, батькам, вчителям.
Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку вікових особливостей. Він висунув і обгрунтував принцип природосообразности. Облік вікових особливостей - один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчитель регламентує навчальний процес, навантаження, вибір форм і методів навчально-виховної діяльності.
У даній роботі за основу взяті такі етапи вікового формування особистості:

ранній дитячий ("переддошкільного") вік (0-3);

дошкільна і шкільне дитинство (4-11);

отроцтво (12-15);

юність (16-18).
SHAPE \ * MERGEFORMAT

Д.Б. Ельконін так формулює закон періодичності: «До кожній точці свого розвитку дитина підходить з відомим розбіжністю між тим, що він засвоїв з системи відносин людина - людина, і тим, що він засвоїв з системи відносин людина - предмет. Якраз моменти, коли вона становить приймає найбільшу величину, і називаються кризами, після яких іде розвиток тієї сторони, яка відставала в попередній період. Але кожна зі сторін готує розвиток іншої ».

У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї і залежить від прийнятої в ній тактики виховання, від того, що в ній переважає - співпраця, доброзичливість і взаєморозуміння або ж нетерпимість, грубість, окрик, покарання. Це буде визначальним.
У результаті складається особистість дитини або як ніжного, дбайливого, що не боїться визнати свої помилки або помилки, відкритого, не ухиляється від відповідальності маленької людини, або як боягузливого, ледачого, жадібного, примхливого маленького себелюбця. Важливість періоду раннього дитинства для формування особистості була відзначена багатьма психологами, починаючи з 3. Фрейда. І в цьому вони мали рацію. Проте причини, що його визначають, нерідко містифікувати.
Насправді річ у тому, що дитина з перших місяців свідомого життя знаходиться в досить розвиненою групі і в міру властивою йому активності (тут велику роль відіграють особливості його вищої нервової діяльності, його нервово-психічної організації) засвоює тип відносин, які в ній склалися, втілюючи їх у риси своєї особистості, що формується.
Фази розвитку особистості в преддошкольном віці:

перша - адаптація, що виражається в освоєнні найпростіших навичок, опануванні мовою при первісному невмінні виділити своє Я з навколишніх явищ;

друга - індивідуалізація, протиставлення себе оточуючим: "моя мама", "я мамина", "мої іграшки", - і тим самим підкреслення своїх відмінностей від оточуючих;

третя - інтеграція, що дозволяє управляти своєю поведінкою, рахуватися з оточуючими, не тільки підкорятися вимогам дорослих, але і в якійсь мірі домагатися, щоб дорослі з ним рахувалися (щоправда, для цього використовується, на жаль, частіше за все "управління" поведінкою дорослих за допомогою ультимативних вимог "дай", "хочу" і т. д.).
Виховання дитини, починаючись і продовжуючись у родині, вже з трьох-чотирьох років, як правило, протікає одночасно і в дитячому саду, в групі однолітків, "під керівництвом" вихователя. Тут виникає нова ситуація розвитку особистості. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений успішним завершенням фази інтеграції в попередньому віковому періоді, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості. У психології давно був встановлений факт "кризи трирічних", через який проходять багато малюків.
Дошкільний вік. Дитина включається в групу ровесників у дитячому саду, керовану вихователькою, яка, як правило, стає для нього нарівні з батьками найбільш значущим особою. Зазначимо фази розвитку особистості всередині цього періоду. Адаптація - засвоєння дітьми норм і способів схвалюваного батьками та вихователями поведінки. Індивідуалізація - прагнення кожної дитини знайти в собі щось, що виділяє його серед інших дітей або позитивно у різних видах самодіяльності, або в витівки і витівки. При цьому діти орієнтуються не стільки на оцінку однолітків, скільки на батьків і виховательок. Інтеграція - узгодженість прагнення позначити свою неповторність і готовності дорослих прийняти в дитині тільки те, що відповідає найважливішої для них завдання - забезпечити йому безболісний перехід на новий етап виховання, - третій період розвитку особистості.
У молодшому шкільному віці ситуація розвитку особистості багато в чому нагадує попередню. Школяр входить в абсолютно нову для нього групу однокласників під "проводом" вчительки.
Тепер перейдемо до підліткового віку. Перша відмінність - якщо раніше кожний новий цикл розвитку починався з переходу дитини до нової групи, то тут група залишається все тією ж. Ось тільки в ній відбуваються великі зміни. Це все той же шкільний клас, але як він змінився! Звичайно, є причини зовнішнього характеру, наприклад замість однієї вчительки, яка була суверенною "володарем" у початковій школі, з'являється багато вчителів. А раз педагоги різні, то виникає можливість порівняння їх, а, отже - критики.
Все більшого значення набувають зустрічі та інтереси позашкільні. Це може бути, наприклад, спортивна секція і компанія, що збирається для веселого проведення часу, де центр групового життя пов'язаний з різними "тусовками". Само собою зрозуміло, соціальна цінність цих нових спільнот для того, хто до них входить, дуже різна, але як би там не було, в кожній з них молодій людині доводиться пройти всі три фази входження - адаптуватися в ній, знайти в собі можливості захистити і затвердити свою індивідуальність і бути інтегрованим в ній.
Як успіх, так і невдача в цій справі неминуче накладають відбиток на його самооцінку, позицію та поведінку в класі. Перерозподіляються ролі, виділяються лідери та аутсайдери - все тепер по-новому.
Звичайно, це не єдині причини корінних перетворень групи в цьому віці. Тут і зміни взаємин хлопчиків і дівчаток, і більш активне включення в суспільне життя, і багато іншого. Одне безперечно: шкільний клас за своєю соціально-психологічної структурі за рік-півтора змінюється до невпізнання, і в ньому мало не кожному, для того щоб утвердити себе як особистості, треба чи не заново пройти адаптацію до нових вимог, індивідуалізуватися і бути інтегрованим . Таким чином, розвиток особистості в цьому віці набирає в критичну фазу.

Цикли розвитку особистості протікають для одного і того ж підлітка в різних групах, кожна з яких в чомусь значима для нього. Успішна інтеграція в одній з них (наприклад, у шкільному драматичному гуртку) може поєднуватися з дезінтеграцією в групі "неформалів", в якій він до цього без труднощів пройшов фазу адаптації. Індивідуальні якості, оцінені в одній групі, відкидаються в іншій, де переважають інші ціннісні орієнтації, і це перешкоджає успішному інтегруванню в ній.
Суперечності, викликані нерівноцінністю становища в різних групах, загострюються. Потреба бути особистістю в цьому віці набуває характер загостреного самоствердження, і цей період може тривати досить довго, оскільки особистісно-значущі якості, що дозволяють вписуватися, наприклад, в ту ж групу неформалів, найчастіше аж ніяк не відповідають вимогам вчителів, батьків і взагалі дорослих. Розвиток особистості ускладнюється у цьому випадку конфліктами. Множинність, легка змінюваність і різна спрямованість груп гальмують процес інтеграції особистості молодої людини, однак разом з тим формують специфічні риси його психології.
Е. Еріксон простежив цілісний життєвий шлях Особистості, від народження до глибокої старості. Розвиток Особистості за своїм змістом визначається тим, що суспільство очікує від людини, які цінності та ідеали йому пропонує, які завдання ставить перед ним на різних вікових етапах. Але послідовність стадій розвитку залежить від біологічного начала. Особистість, дозріваючи, проходить ряд наступних один за одним стадій. На кожній стадії вона здобуває певну якість (особистісне новоутворення), яке фіксується в структурі Особи і зберігається в наступні періоди життя. Кризи притаманні всім віковим стадіям, це «поворотні пункти», моменти вибору між прогресом і регресом. У кожному особистісному якості, яке з'являється в певному віці, укладено глибинне ставлення до світу і самому собі. Це ставлення може бути позитивним, пов'язаних з прогресивним розвитком Особистості, і негативним, що викликає негативні зрушення у розвитку, його регрес. Доводиться вибирати одне з двох полярних відносин - довіру чи недовіру до світу, ініціативу чи пасивність, компетентність чи неповноцінність і т.д. Коли вибір зроблено і закріплено відповідну якість Особистості, скажімо, позитивне, протилежний полюс відносини продовжує приховано існувати і може проявитися значно пізніше, коли людина зіткнеться з серйозною життєвою невдачею.
На сьогоднішній день експериментально встановлено, що в різних за рівнем розвитку групах провідними тимчасово або постійно виявляються досить різняться за змістом, інтенсивності та соціальної цінності типи Діяльності. Це повністю розмиває уявлення про «провідному типі Діяльності» як підставі періодизації розвитку Особистості.
А.В. Петровським в 1984 р . була запропонована нова концепція розвитку Особистості та вікової періодизації, яка розглядає процес розвитку Особистості як підлеглий закономірності єдності безперервності і перервності. Єдність цих двох умов забезпечує цілісність процесу розвитку Особистості. Як процес інтеграції в різних соціальних групах.
Таким чином, виникає можливість виділення двох типів закономірностей вікового розвитку Особистості.
Перший тип закономірностей розвитку Особистості. Джерелом тут виступає протиріччя між потребою індивіда в персоналізації (потреба бути Особистістю) і об'єктивної зацікавленістю референтних для нього спільнот приймати лише ті прояви індивідуальності, які відповідають завданням, нормам, цінностям. Це обумовлює становлення Особистості як у результаті входження в нові для людини групи, що виступають в якості інститутів його соціалізації (наприклад, сім'я, дитячий сад, школа, військовий підрозділ), так і внаслідок зміни його соціальної позиції всередині відносно стабільною групи. Переходи Особистості на нові етапи розвитку в цих умовах не визначаються тими психологічними закономірностями, які виражали б моменти саморуху розвивається Особистості.
Другий тип закономірностей розвитку Особистості. У цьому випадку особистісний розвиток детерміновано ззовні включенням індивіда в той чи інший інститут соціалізації або ж зумовлено об'єктивними змінами всередині цього інституту. Так, шкільний вік як стадія розвитку Особистості виникає у зв'язку з тим, що суспільство конструює відповідну систему освіти, де школа є однією з «ступенів» освітньої сходів.
Таким чином, розвиток особистості - це процес, підлеглий певним, цілком об'єктивним закономірностям. Закономірне не означає фатально обумовлене. За особистістю залишається вибір, її активність не можна ігнорувати, і за кожним з нас залишається право на вчинок, право і відповідальність за нього. Важливо вибрати вірний шлях і, не покладаючи надій на виховання і обставини, взяти на себе прийняття рішень. Зрозуміло, кожен, замислюючись про себе, сам ставить перед собою спільні завдання і уявляє, яким він хотів би себе бачити.
У найзагальнішому вигляді розвиток особистості є становлення особливої форми цілісності або, як казав Флоренський, "едіномножія", що включає чотири форми суб'єктності: суб'єкта вітального ставлення до світу, суб'єкта предметного відносини, суб'єкта спілкування і суб'єкта самосвідомості.
Інакше кажучи, стаючи особистістю, людина формує і розвиває свою власну природу, привласнює і творить предмети культури, знаходить коло значущих інших, проявляючи себе перед самим собою.

4. Розвиток психіки і розвиток особистості. Проблема провідної діяльності

Проблема розвитку дитини стає пріоритетною починаючи з 30-х років. Проте загальні теоретичні аспекти вікової психології до цих пір залишаються дискусійними.
У традиційному підході до цієї проблеми не відрізнявся розвиток особистості і розвиток психіки. Між цим, подібно до того, як особистість і психіка є не тотожними, хоча і знаходяться в єдності, так і розвиток особистості і розвиток психіки утворюють єдність, але не тотожність (не випадково можливо слововживання "психіка, свідомість, самосвідомість особистості", але, зрозуміло, не "особистість психіки, свідомості, самосвідомості").
Так, атракція (привабливість суб'єкта для іншої людини в умовах міжособистісного сприйняття) трактується як характеристика особистості суб'єкта. Однак атракція не може розглядатися як характеристика його психіки хоча б тому, що він привабливий для інших і саме там, у психіці цих людей, свідомо чи несвідомо, складається специфічне емоційне ставлення до нього, як до привабливому людині, формується відповідна соціальна установка.
Найвитонченіший аналіз, звернений виключно до психічних характеристик людини, наприклад до його мотиваційно-потребової сфері, не відкриє для нас, чому він в одних спільнотах виявляється привабливою, а в інших - огидною особистістю. Для цього необхідний психологічний аналіз цих спільнот, і це стає істотною умовою розуміння особистості людини.
Визнання того, що поняття "особистість" і "психіка" не можуть при всьому їх єдності мислитися як тотожні, не є очевидним. Початок цьому поклав Е. В. Ільєнко, який вважав за необхідне "шукати розгадку" структури особистості "у просторі поза органічного тіла індивіда і саме тому, як не парадоксально, у внутрішньому просторі особистості. У цьому просторі спочатку виникає людське ставлення до іншого індивіду (саме як реальне, чуттєво-предметне, речовинно-відчутне ставлення, "всередині" тіла людини ніяк не закладене), щоб потім - внаслідок взаємного характеру цього відношення - перетворитися на те саме "ставлення до самого себе", опосередковане через ставлення до "іншого", що і складає суть особистісної - специфічно людської - природи індивіда. Особистість тому і народжується, виникає (а не проявляється!) в просторі реальної взаємодії щонайменше двох індивідів, пов'язаних між собою через речі і речовинно-тілесні дії з ними ... Це саме реальне ставлення, ставлення двосторонньо-активна, а не "ставлення", як і яким воно представлено в системі самопочуття і зарозумілість одного з учасників цього діалогічної взаємодії ...".
"Особистість не всередині" тіла особи ", а всередині" тіла людини ", яке до тіла даної особини ніяк не зводиться, не обмежується його рамками ..."
Отже, особистість полягає не тільки всередині "тіла особи", "всередині органічного тіла індивіда", її не можна тлумачити як природно-природне утворення.
Можна в подробицях описати психічні якості, процеси та стану героя або лиходія, але поза діянь, ними здійснюються, ніхто з них як особистість перед нами не постане. Дії ж можуть бути здійснені тільки в спільноті людей, в реальних соціальних відносинах, які й творять, і зберігають його як особистість.
Теоретично неприпустиме нерозрізнення понять "особистість" і "психіка" виявилася однією з основних причин деформації деяких вихідних принципів розуміння рушійних сил розвитку особистості.
Л.С. Виготським (1930) була сформульована ідея соціальної ситуації розвитку, "системи відносин між дитиною даного віку і соціальною дійсністю як" вихідного моменту "для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку збіг даного періоду і визначають цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості ".
Ця теза Виготського прийнятий як найважливіший теоретичний постулат концепції розвитку особистості. У педагогічній та віковій психології він не тільки ніколи не спростовувався, а й постійно використовувався як основний (Л. І. Божович). Проте поруч з ним, а в подальшому фактично і замість нього в якості вихідного моменту для пояснення динамічних змін у розвитку фігурує принцип "провідного типу діяльності" (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін ).
В. В. Давидов вважає, що "соціальна ситуація розвитку - це перш за все відношення дитини до соціальної дійсності. Але саме таке ставлення і реалізується за допомогою людської діяльності. Тому цілком правомірно в цьому випадку використовувати термін" провідна діяльність "як синонім терміну" соціальна ситуація розвитку "".
Між тим якщо ставлення дитини до соціальної дійсності, що, за Л. С. Виготському, і є "соціальна ситуація розвитку", реалізується "за допомогою людської діяльності", то без деякого насильства над логікою саме воно, очевидно, не може бути позначено як " провідна діяльність ".
Той факт, що соціальне ставлення реалізується за допомогою діяльності, є явним, але скільки-небудь очевидного зв'язку поняття "соціальна ситуація розвитку" і поняття "провідна діяльність", вперше сформульованого в 40-і роки А. Н. Леонтьєвим, тут поки що не простежується.
Що ж таке "провідна діяльність" і яку роль вона відіграє у розвитку особистості?
За А. Н. Леонтьєву, "провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості на даній стадії його розвитку". "Життя або діяльність в цілому не складається, проте, механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підпорядковану".
Висування на перший план психології розвитку особистості проблеми "провідної діяльності" або "провідного типу діяльності" має свої об'єктивні причини, зумовлені "надсознательних" процесом формування категоріального та понятійного ладу психологічної науки. У період, коли закладалися основи радянської психологічної науки, дитяча психологія мала досить чітко виражену когнітивну орієнтацію, обумовлену освоєнням марксистських ідей (теорія відображення). Винятковий за своєю значимістю внесок у з'ясування конкретних механізмів і закономірностей розвитку перцептивних, мнемічних та інтелектуальних процесів внесли працювали в той час психологи, які вивчали розвиток вищих психічних функцій: логічну пам'ять, уяву, понятійне мислення (Л. С. Виготський); пам'ять і мислення ( П. П. Блонський, А. Н. Леонтьєв, П. І. Зінченко, Л. В. Занков, А. А. Смирнов); мислення (С. Л. Рубінштейн, Г. С. Костюк, А. А. Люблінська , Н. А. Менчинська, Л. А. Венгер та ін); інтелект і мова (А. Р. Лурія); здібності (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес); увагу (М. Ф. Добринін ); сприйняття (Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, В. П. Зінченко); навчальну діяльність (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов) і т.д. Цілком очевидно, що теорія розвитку психіки заточують на бруску експериментального дослідження саме когнітивних процесів.
Значення волі і афекту ніхто не заперечував, але їх теоретико-емпіричне вивчення не могло йти, ні в яке порівняння з масштабом вивчення пізнавальної діяльності. Тим більше, протягом багатьох років (30-60-ті роки) в тіні залишалися соціально-психологічні аспекти вивчення розвитку особистості.
Запропоноване О.М. Леонтьєвим розуміння особистості як системного соціального якості індивіда (1975) освоюється лише в 80-і роки, хоча для цього були можливості вже після першої публікації його статей в журналі "Питання філософії" (1972, 1974), що стали основою для написання відповідних розділів книги " Діяльність. Свідомість. Особистість ". Не була осмислена для розробки теорії вікового розвитку особистості найважливіша і вельми конструктивна ідея А. Н. Леонтьєва про те, що "різноманітні діяльності суб'єкта перетинаються між собою і зв'язуються у вузли об'єктивними суспільними за своєю природою відносинами, в які він необхідно вступає. Ці вузли, їх ієрархія і утворюють той "таємничий" центр "особистості", який ми називаємо "Я", інакше кажучи, центр цей лежить не в індивіді, не за поверхнею його шкіри, а в його бутті ".
Такими є об'єктивні причини мимовільною підміни понять, а по суті, послідовного відомості розвитку особистості до розвитку психіки, а розвитку психіки - до розвитку перцептивних, мнемічних та інтелектуальних процесів.
У цьому контексті стає зрозумілим висунення на перший план як основного чинника розвитку "провідного типу діяльності". Дійсно, для формування когнітивних процесів основним фактором ("ведучим типом діяльності"), що обумовлює розвиток у дошкільному віці, є переважно ігрова діяльність, в якій формуються уяву і символічна функція, загострюється увага, а в шкільному віці (від першого класу до останнього, а не тільки в початковій школі) навчальна діяльність, пов'язана із засвоєнням понять, навичок і вмінь, оперированием з ними (навчання веде за собою розвиток, за Л. С. Виготському). Звичайно, якщо звести розвиток особистості до розвитку психіки, а останнє - до розвитку когнітивних процесів, то в результаті цієї подвійної редукції можна було позначити, як це і зафіксовано в психолого-педагогічної літератури, гру і вчення як "провідні типи діяльності" для розвитку цілісної людської особистості. Але теоретична неспроможність подібного підходу, який придбав характер істини, що не вимагає доказів, занадто очевидна.
Дитяча психологія не має в своєму розпорядженні ніякими експериментальними доказами того, що можна виділити один тип діяльності як ведучий для розвитку особистості на кожному віковому етапі, наприклад, у дошкільному віці чи у трьох шкільних віках. Для отримання переконливих доказів було необхідно провести низку спеціальних експериментальних процедур і значна кількість досліджень всередині кожного вікового періоду, що мають своїм предметом порівняння (по "горизонталі" - вікового зрізу і по "вертикалі" - вікового розвитку) реальної значущості кожного з численних типів діяльності, в які залучені діти, для розвитку їх особистості. Масштаби та методичні труднощі вирішення такого завдання перевершують можливості уяви дослідника.
У результаті докази були замінені твердженнями, суб'єктивний характер яких легко виявляється при простому їх зіставленні. Так, наприклад, в якості провідної діяльності для дошкільного віку була названа ігрова діяльність (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов), спілкування (М. І. Лісіна), дитяче художня творчість (М. С. Каган), для підліткового віку - інтимно-особисте спілкування (Д. Б. Ельконін), навчальна діяльність (Д. Б. Ельконін, А. Коссаковські), пізнання, що переходить у ціннісно-орієнтаційну діяльність (М. С. Каган) .
У теоретичному плані необхідно повернутися до вихідного для психології поняттю Л.С. Виготського "соціальна ситуація розвитку", не підміняючи його поняттям "провідний тип діяльності". Визначальним розвиток особистості є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, що складається у неї з референтними, що знаходяться на різних рівнях розвитку в цей період групами та особами, і взаємозв'язками діяльностей, які задають ці референтні групи, спілкуванням у них, а не монополія "провідного типу діяльності" (предметно-маніпулятивної або ігровий, чи навчальної і т.д.).
Це конкретизує і на експериментальному матеріалі підтверджує з позицій діяльнісного підходу до особистості положення Л.С. Виготського про "соціальної ситуації розвитку як відношення між дитиною і соціальним середовищем". Відносини в одних, наприклад, підлітків можуть опосередкована навчальною діяльністю у класі, спортивної - у волейбольній команді, в інших, навпаки, протиправною діяльністю в кримінальній "угруповання". А.Г. Асмолов вважає, що "діяльність визначає особистість, але особистість вибирає ту діяльність, яка її визначає". І далі: "... провідні діяльності не дано йому (подростку. - А.П.), а задані конкретної соціальною ситуацією розвитку, в якій здійснюється його життя".
Отже, слід розрізняти два підходи до розвитку особистості. Перший, власне психологічний - що вже є у особистості, що розвивається і що може бути в ній сформовано в даній конкретній ситуації розвитку. У рамках цього підходу зрозуміло, що в межах одного і того ж віку різні за типом діяльності не дано споконвічно особистості в той чи інший період, а активно обрані нею в групах, що розрізняються між собою за рівнем розвитку. Другий, власне педагогічний підхід - що і як має бути сформовано в особистості, щоб вона відповідала соціальним вимогам. У рамках цього підходу деяка соціально-схвалюється діяльність завжди виступає як: ведуча для розвитку особистості, опосередковуючись її відносини з соціальним середовищем, спілкування з оточуючими, констітуіруя "соціальну ситуацію розвитку". Однак це не буде один "провідний тип діяльності" для кожного віку.
Розвиток особистості не може і не повинно на кожному віковому етапі визначатися всього лише одним "ведучим типом діяльності". У підлітковому і ранньому юнацькому віці розвиток інтелекту забезпечується навчальною діяльністю, і для цієї мети вона є провідною; соціальна активність задається діяльністю, які забезпечують адаптацію в розрізняються групах; фізична досконалість - спортивною діяльністю; моральний розвиток - взаємодією з референтними особами, що дають можливість підлітку освоювати зразки поведінки. Очевидно, що чим більше розширюються соціальні зв'язки, тим більше вони перехрещуються між собою.
Завдання розвитку особистості не передбачає необхідності для того чи іншого вікового періоду і відповідно для кожної дитини даної вікової групи виділити одну-єдину провідну діяльність як лічностнообразующую, залишивши за іншими роль її сателітів. В іншому разі не можна не побоюватися, що буде відбуватися однобоке формування особистості, що виникне якась гіпертрофія однієї з її сторін, гальмує розвиток і суперечить її гармонізації.
Як лічностнообразующей провідної діяльності на кожному віковому етапі необхідно сформувати комплексну багатопланову діяльність або, точніше, динамічну систему діяльностей, кожна з яких вирішує свою спеціальну завдання, яке відповідало соціальним очікуваннями, і в якій немає підстав виділяти провідні або ж ведені компоненти.
Все сказане вже імпліцитно містить заперечення запропонованої Д.Б. Ельконіна вікової періодизації, заснованої на почергової зміни "провідних діяльностей", нібито в одному віковому періоді забезпечують переважний розвиток мотиваційно-потребової сфери, а на змінюються його етапі - операційно-технічний.
Ця гіпотеза ще в 1979 році була піддана критиці Г.Д. Шмідтом, який писав: "... обидві ці сфери не можна описати однозначно ні кількісно, ні якісно, якщо трактувати їх як гетерогенні. Крива в публікації Ельконіна помилково представляє подібну можливість, якої не існує. Згадана вище зміна домінування, покладена в основу моделі, об'єктивно не простежується ". У самому справі, які підстави для того, щоб вважати, що цілісність особистості може бути настільки фундаментально розчленована, щоб одна її сторона на три-чотири роки домінувала і повести за собою іншу? Ніяких експериментальних підтверджень для цього не знайшлося, та й не могло бути знайдене. Тим не менш, протягом ряду років концепція вікової періодизації Д.Б. Ельконіна була, по суті, єдиною і розгорнутої критики не зустрічала, більше того, набула характеру аксіоми вікової психології.
О.М. Леонтьєв у свою чергу підкреслював, що розвиток не є незалежним від конкретно-історичних умов, у яких вона відбувається, від "реального місця, яке дитина займає в системі суспільних відносин". Їм було поставлено питання про зв'язок між змінами цього місця і змінами провідної діяльності дитини. Він зазначав, що в ході розвитку попереднє місце, займане дитиною в навколишньому його світі людських відносин, починає зізнаватися їм як не відповідне її можливостям і він намагається змінити його. При цьому нібито виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями, вже опередившими цей спосіб життя. Відповідно до цього його діяльність перебудовується. Тим самим відбувається перехід до нової стадії розвитку його психічного життя. Як приклад наводилося явище "переростання" дитиною свого дошкільного дитинства. Вказувалося, таким чином, що перехід із стадії дошкільного віку в шкільну визначається внутрішніми закономірностями розвитку. Отже, передбачалося, що можливості, які надавала гра як провідна діяльність для розвитку дитини, ніби-то вичерпуються і спонтанно відбувається перехід до наступного виду діяльності - навчання. Дитина займає нове місце в системі суспільних відносин - уже в школі, - тим самим входячи в нову вікову стадію. "... Проходить деякий час, знання дитини розширюються, збільшуються його вміння, ростуть його сили, і в результаті діяльність в дитячому садку втрачає для нього колишній сенс і він все більше" випадає "з життя дитячого саду". Все це породжує, відзначає О.М. Леонтьєв, так звана криза семи років. "Якщо дитина залишиться ще на цілий рік поза школою, а в сім'ї на нього як і раніше будуть дивитися як на малюка, то ця криза може загостритися надзвичайно".
Подібне розуміння детермінації переходів дитину від однієї вікової стадії до іншої і від попередньої "провідної діяльності" до подальших можна було б зрозуміти, якщо дотримуватися трактування процесу розвитку особистості як свідомо незалежного від конкретно-історичних умов його протікання і розігрується лише у внутрішньому просторі світу індивіда. Проте не можна не брати до уваги факт об'єктивно обумовленого зміни місця дитини в навколишньому світі, яке відбувається безвідносно до того, вичерпала чи ні свої можливості провідна діяльність на попередньому етапі розвитку.
Слід нагадати, що, приміром, в 30-і роки навчання в школі розпочиналося не з шести-семи років, як зараз, а з восьми років. Діти, таким чином, затримувалися в дитячому саду в порівнянні з їхніми нинішніми однолітками. Породжувало чи саме цю обставину "криза семи років", та й чи була вона? Більш ніж сумнівно.
Перехід на наступну вікову стадію не є спонтанним. Він детермінований завданнями та вимогами, що випливають з особливостей соціально-економічного розвитку країни. Це стимулює активність педагогічної підготовки дитини до виконання обов'язкових для нього завдань і вимог, і перш за все до формування цілеспрямованої мотивації. Її сутність може бути позначена словами: "Хочу бути школярем!"
Не виключено (хоча підтвердження цьому зажадало б спеціального психологічного дослідження), що діти і після семи років грали б у дитячому садку, не думаючи про школу і не відчуваючи стану душевної кризи, якщо б суспільство за допомогою системи педагогічних впливів не формував у них відповідну мотивацію, не готувало б їх до входження в нову вікову стадію і не наполягало б на необхідності такого переходу.
Саме багатопланова, а не одна, проголошена в якості домінуючої, діяльність виявляється ведучою на кожному віковому етапі і готує особистість, що розвиває до нових етапах (інтеграція на попередньому етапі забезпечує швидке й успішне проходження адаптації на наступному витку розвитку). Перехід в кожен новий віковий період зумовлений об'єктивними суспільно-історичними умовами, загальної "соціальною ситуацією розвитку" дитинства, а не виснаженням можливостей, якими володіла діяльність на попередньому етапі, і не фактом "переростання" її дитиною. Тільки після переходу на нову вікову стадію знову запускається саморух розвитку, відбувається перехід кількісних накопичень у якісні зміни структури особистості, що розвивається. У цьому і виступають специфічні для розвитку "перерви неперервності".
Розглядаючи питання про співвідношення розвитку психіки та розвитку особистості, ми виходимо не тільки з того, що при єдності цих процесів, вони не є тотожними. Хоча процес розвитку психіки є найважливішим компонентом, стороною, аспектом розвитку особистості людини, їм розбудову останньої не вичерпується. Зміна статусу особистості, набуття престижу і авторитету, входження в нові соціальні ролі, виникнення або зникнення її привабливості не можуть бути описані як сторони розвитку психіки і не можуть бути зведені до них.
Тому періодизація розвитку в онтогенезі - це перш за все періодизація розвитку особистості як метапсіхологіческой категорії. Розвиток психіки, а отже, і його періодизація є стороною, хоча і найважливішою, розвитку особистості. Існує протилежний підхід до теоретичного вирішення цієї проблеми.
В.В. Давидов на відміну від А.В. Петровського, чиї погляди на процес розвитку особистості були викладені вище, вважає, що "розвиток особистості - це не який-небудь самостійний процес. Воно включено в загальний психічний розвиток дитини, тому розвиток особистості і не має будь-якої самостійної періодизації".

Висновок
Людина - істота діяльне. Включившись в систему суспільних відносин і видозмінюючись в процесі діяльності, людина набуває особистісні якості і стає соціальним суб'єктом.
На відміну від індивіда, особистість не є цілісність, обумовлена генотипом: особистістю не народжуються, особистістю стають. Певний вплив на розвиток і формування особистості надає процес становлення соціального «Я».
Зміст процесу становлення соціального «Я» - це взаємодія із собі подібними. Призначення цього процесу - це пошук свого соціального місця в суспільстві. Результатом цього процесу є зріла особистість. Головними тимчасовими точками формування особистості є: усвідомлення свого «Я» і осмислення свого «Я». На цьому завершується початкова соціалізація і формування особистості.
Становлення соціального «Я» можливо тільки як процес засвоєння думки значущих людей для людини, тобто через розуміння інших дитина приходить до формування свого соціального «Я» (уперше це процес описав Ч. Кулі). Можна сказати інакше: на соціально - психологічному рівні становлення соціального «Я» відбувається через интериоризацию культурних норм і соціальних цінностей. Це процес перетворення зовнішніх норм у внутрішні правила поведінки.
Особистість формує такі відносини, яких немає, і ніколи не було, і в принципі не може існувати в природі, а саме - суспільні. Вона розширюється через сукупність суспільних відносин, а, отже, динамічний ансамбль людей, пов'язаних взаємними узами. Тому особистість не тільки існує, а й народжується, саме, як «вузлик» зав'язується в мережі взаємних відносин.
Особистістю людина стане, коли почне удосконалювати соціальний чинник своєї діяльності, тобто ту її бік, яка спрямована на суспільство. Тому фундаментом особистості виступають суспільні відносини, але тільки такі, які реалізуються в діяльності.
Усвідомивши себе як особистість, визначивши своє місце в суспільстві і життєвий шлях (долю), людина стає індивідуальністю, знаходить гідність і свободу, які дозволяють відрізнити його то будь-який інший особистості, виділити її серед інших.

Список використаної літератури
1. Артур і Вадим Петровських, «Розвиток особистості дитини», (http://adalin.mospsy.ru/)
2. В. В. Воронов, «Педагогіка школи в двох словах». (Http://pedagogik.mgou.ru/)
3. Http://psylib.org.ua/
4. Http://koi.www.uic.tula.ru/