Розвиток музичного мислення молодших школярів на уроках музики

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Югорський ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ МИСТЕЦТВ
КАФЕДРА МУЗИЧНОГО ОСВІТИ
Допущена до захисту
«__»___________ 200__р.
Зав. кафедрою ____________
РАЩЕКТАЕВА ТЕТЯНА ВІКТОРІВНА
РОЗВИТОК МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ
(Випускна кваліфікаційна робота)
спеціальність «05.06.01 - Музична освіта»
Науковий керівник:
кандидат пед. наук,
доцент Текучев В.В.
Ханти-Мансійськ
2007

ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Методологічні основи розвитку музичного мислення молодших школярів
1.1. Музичне мислення: багаторівневість дослідження
1.2. Розвиток теорії музичного мислення в працях зарубіжних і вітчизняних дослідників
1.3. Структура музичного мислення
Глава 2. Теоретичні основи розвитку музичного мислення молодших школярів
2.1. Психофізіологічні особливості розвитку молодших школярів
2.2. Фактори соціального середовища, що впливають на розвиток музичного мислення молодших школярів
2.3. Основні принципи взаємодії дитини і педагога в просторі музики
Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку музичного мислення молодших школярів на уроках музики
3.1. Критерії розвиненості музичного мислення молодших школярів та її діагностика на етапі констатуючого експерименту
3.2. Форми і методи роботи з розвитку музичного мислення молодших школярів на уроках музики
3.3. Результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку музичного мислення молодших школярів
Висновок
Список літератури

Введення
Необхідність багатогранного дослідження сфери розвитку музичного мислення у дітей усвідомлюється як гостро актуальна проблема сучасної музичної педагогіки. Найбільш сприятливий для розвитку музичного мислення засобами музики молодший шкільний вік, тому що саме в цей період закладається базова культура людини, фундамент всіх видів мислення. В даний час односторонньо раціоналістичний підхід освітньої системи переживає кризу, і погляди багатьох педагогів і батьків звернені у бік мистецтва.
Проблема музичного мислення як така існує в сучасній науці відносно недавно і є однією з найпривабливіших в теоретичному музикознавстві, музичної педагогіки та психології. У той же час генетичні витоки цієї проблеми проглядаються з досить далеких часів - XVIII століття - І. Ф. Гербарт, Е. Гансліка, Г. Ріман.
Довгі роки увагу дослідників зосереджувалась на окремих компонентах процесу навчання і виховання. І тільки в XX столітті педагоги звернулися до особистості дитини, стали розвивати їх мотивації в навчанні, шляхи формування потреб. В Європі та в Росії було створено концепції, безпосередньо виводять до проблем музичного мислення. У роботах В. В. Медушевський, Є. В. Назайкинский, В. М. Холопової та ін, розкривається культурологічний рівень музичного мислення, в яких сенс музичного твору розглядається через інтонації, жанри та стилі історико-культурних контекстів епох. Соціальний аспект проблеми досліджується в роботах А. Н. Сохор, Р. Г. Тельчаровой, В. М. Холопової.
У роботах Б. В. Асаф 'єва, М. Г. Арановского, В. В. Медушевський, Є. В. Назайкинский та ін, розглянуто історичне становлення і розвиток музичного мислення.
Музикознавчий рівень, перш за все, через інтонаційну специфіку музичного мистецтва, як основу музичного образу, викладено в працях Б. В. Асаф 'єва, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Є. В. Назайкинский, А. Н. Сохор, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворського та інших.
З іншого боку, і сама музична педагогіка накопичила багатий матеріал, так чи інакше пов'язаний з проблемою музичного мислення (дослідні роботи Т. А. Баришевої, В. К. Бєлобородова, Л. В. Горюнова, А. А. Пілічаускаса).
Але все ж таки залишається багато неясностей у сфері образного музичного мислення. Саме поняття «музичне мислення» ще не отримало статусу суворо наукового терміна. Справа не тільки в щодо недостатньої вивченості цього явища, але і в його відмінності від того що, іменується власне мисленням. І хоча область понять і логічних операцій відіграє певну роль, як у процесі створення музичного твору, так і при його сприйнятті, абсолютно ясно, що не вона визначає специфіку музичного мислення. Тому питання про правомірність даного поняття ще залишається відкритим.
Всі спроби торкнутися теми музичного мислення не вибудовують, однак, цільної, структурно завершеною, всебічно розробленої теорії.
Метою нашої дослідницької роботи є обгрунтування педагогічних шляхів ефективного розвитку музичного мислення у дітей молодшого шкільного віку на уроках музики.
Об'єктом дослідження є музично-виховний процес у початковій школі, орієнтований на розвиток здатності музичного мислення.
Предмет дослідження - педагогічне керівництво процесом розвитку музичного мислення молодших школярів в умовах музичних занять.
У відповідності з метою дослідження були сформульовані наступні завдання:
1. Виявити на основі аналізу літератури з теми дослідження характерні ознаки поняття «музичного мислення».
3. Визначити емпіричні показники рівнів сформованості музичного мислення у молодших школярів.
4. Визначити найбільш ефективні форми, методи та педагогічні умови організації навчальної діяльності на уроках музики з активізації музичного мислення молодших школярів;
5. Перевірити ефективність методики розвитку музичного мислення в процесі дослідно-експериментального дослідження.
В основу нашого дослідження була покладена гіпотеза про те, що успіх розвитку музичного мислення молодших школярів можливий за умови збагачення їх пізнавального досвіду за рахунок розширення музично-інтонаційного словника і активізації продуктивного мислення, уяви, фантазії, інтуїції, музично-слухових уявлень.
Автором даного дослідження використовуються такі методи, як:
- Аналіз літератури з досліджуваної проблеми;
- Узагальнення і систематизація теоретичного матеріалу;
- Цілеспрямоване педагогічне спостереження;
- Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду вчителів музики;
- Діагностика рівня розвитку музичного мислення дітей;
- Дослідно-експериментальна робота з розвитку музичного мислення молодших школярів.
Новизна дослідної роботи полягає в комплексному осмисленні теорії музичного мислення. До положенням, що виносяться на захист, можна віднести наступні:
- Виявлені на основі теоретичного аналізу різні підходи в дослідженні музичного мислення: культурологічний, соціологічний, логічний, історичний, музикознавчий, психолого-педагогічний, які дозволили наповнити цю категорію наступним змістом: музичне мислення - включає в себе основні закономірності мислення взагалі, а його специфіка обумовлена образністю, інтонаційної природою музичного мистецтва, семантикою музичної мови і активним самовираженням особистості в процесі музичної діяльності. Інтонація є основною категорією музичного мислення;
- Виділено два структурних рівня: «чуттєвий» і «раціональний». Сполучною ланкою між ними служить музичне (слухове) уяву. До першого рівня належать такі компоненти: емоційно-вольової та музичні вистави. До другого - асоціації; творча інтуїція; логічні прийоми мислення (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення); музичну мову;
- Визначено, що музичне мислення формується в соціальному середовищі, на його розвиток впливають різні чинники: сім'я, близьке оточення (рідні, друзі), засоби індивідуального і масової комунікації, уроки музики у школі і т. д.
Методологічну основу дослідження складають концепції вітчизняних і зарубіжних вчених: В. М. Подуровского про роль музичного мислення у психічній діяльності особистості; Б. В. Асаф 'єва про інтонації як смисловий першооснові музики; Л. А. Мазеля про співвідношення між змістом музики і засобами його вираження ; В. В. Медушевський про залежність образного мислення від минулого досвіду, загального змісту психічної діяльності людини та її індивідуальних особливостей; музично-педагогічні концепції авторських програм; музично-педагогічні праці (Ю. Б. Алієв, В. К. Бєлобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевський, Н. О. Терентьєва, В. О. Усачова і Л. В. Школяр), в яких обгрунтовуються шляхи, методи і засоби формування музичного мислення в конкретній музично-педагогічної діяльності.
Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі загальноосвітньої школи № 3 м. Ханти-Мансійська.
Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку літератури.
У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначаються об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза, методологічна основа, методи дослідження.
У першому розділі «Методологічні основи розвитку музичного мислення дітей» досліджується багаторівневість музичного мислення, дається його характеристика як психічного процесу особистості, позначена структура музичного мислення.
У другому розділі «Теоретичні основи розвитку музичного мислення молодших школярів" розглядаються психофізіологічні особливості розвитку молодших школярів, наводяться чинники соціального середовища, що впливають на розвиток музичного мислення молодших школярів, а також розкриваються основні принципи взаємодії дитини і педагога в просторі музики.
У третьому розділі «Дослідно-експериментальна робота з розвитку музичного мислення молодших школярів на уроках музики» проведена діагностика рівня розвитку музичного мислення молодших школярів, розкрито послідовність організації та проведення дослідження з розвитку музичного мислення дітей, показана ефективність розробленої методики.
У Висновках, на основі отриманих у ході теоретичного аналізу і проведення експериментальної роботи результатів робляться висновки.
Список використаної в роботі літератури складається з 67 джерел.

Глава 1. Методологічні основи розвитку музичного мислення школярів
1.1 Музичне мислення: багаторівневість дослідження
Мислення (англ. - thinking; німець. - Denkens; франц. - Pensee), у загальному вигляді, визначається як процес узагальненого відображення дійсності, що виник з чуттєвого пізнання на основі практичної діяльності людини.
Будучи складним соціально-історичним феноменом, мислення вивчається багатьма науками: філософією (у плані аналізу співвідношення суб'єктивного і об'єктивного в мисленні, чуттєвого і раціонального, емпіричного і теоретичного та ін); логікою (наукою про форми, правилах та операціях мислення); кібернетикою ( у зв'язку з завданнями технічного моделювання розумових операцій у формі «штучного інтелекту»); психологією (вивчає мислення як актуальну діяльність суб'єкта, мотивовану потребами і спрямовану на цілі, які мають особистісну значущість); мовознавством (в плані співвідношення мислення та мови); естетикою ( аналізуючої мислення в процесі творення та сприйняття художніх цінностей); наукознавство (вивчають історію, теорію і практику наукового пізнання); нейрофізіологією (що має справу з мозковим субстратом і фізіологічними механізмами мислення); психопатологією (розкриває різні види порушень нормальних функцій мислення); етологією (що розглядає передумови та особливості розвитку мислення у тваринному світі).
Останнім часом підвищений інтерес філософів, естетиків, музикознавців, педагогів викликають проблеми розвитку музичного мислення. Природно, що ця проблема багатоаспектна і при її розгляді дослідники також спираються на дані різних наук.
Загальнофілософський рівень розглядає музичне мислення як один з видів художнього мислення. За сучасними філософським уявленням «мислення визначається як вища форма активного відображення об'єктивної реальності, яка полягає в цілеспрямованому, опосередкованому і узагальненому пізнанні суб'єктом існуючих зв'язків і відносин предметів і явищ, у творчому творенні нових ідей, у прогнозуванні подій і дій». [60, 382 - 383].
Музичним матеріалом є не просто природний звук, а звук художньо осмислений і відповідним чином перетворений в чуттєво-образний матеріал музичного відображення. Тому - музичне мислення як діяльність являє собою процес перетворення звукової реальності в художньо-образну. Воно визначається нормами музичної мови, «наповнюється« мовним змістом », оскільки його матеріалом стають елементи і правила цієї мови, і постає як« мовне мислення », як реалізація в дійсності специфічної« музично-слуховий здібності ». [1, 91]. Таке розуміння музичного мислення повністю узгоджується з відомим положенням філософії про сутність мислення, що розвивається у зв'язку з мовою і на базі практичної (в даному випадку музичної) діяльності.
Естетичний рівень. Багато роботи з естетики (М. С. Каган, Д. С. Лихачов, С. Х. Раппопорт, Ю. Н. Холопов та ін) засновані переважно на аналізі художнього, в тому числі музичної творчості, як основного матеріалу при вивченні законів естетичного освоєння світу, естетичного ідеалу, творчих методів. Мислення є невід'ємним компонентом людської діяльності, її ідеальним планом. Звідси і музичне мислення, як мислення художнє, є процесом творчим, оскільки музика, як і інші види мистецтва, є різновидом естетичної діяльності, що має творчий характер. При цьому, досить часто, поняття «музичне мислення» ототожнюється з композиторським, як найбільш творчим, продуктивним видом, відповідальним за створення нової музики. Слухацьке ж мислення виступає як більш пасивний - репродуктивний вигляд, пов'язаний з розумовими актами, обслуговуючими сприйняття вже існуючої музики. Загальним об'єктом мислення композитора, виконавця і слухача є музичний твір. Разом з тим особливості діяльності кожного з учасників музичної комунікації пов'язані з виділенням в цьому об'єкті специфічних предметів. Так мислення композитора концентрується на завданні створення, на основі своїх музично-образних уявлень, нотного тексту музичного твору, мислення виконавця - на завданні звукового втілення цього тексту, а мислення слухача звернено до образним уявленням, продукуються музичним звучанням. Більш того, твори мистецтва «можуть бути сприйняті тільки в тому випадку, якщо закони, по яких відбувається музичне сприйняття, відповідають законам музичного продукування. Іншими словами, музика може існувати тільки за умови, якщо в якийсь дуже важливої ​​частини закони музичної творчості та музичного сприйняття будуть збігатися ... ». [3, 90].
Музика, в своїх культурно-історичних зразках, представляє нам унікальну можливість оживити в процесі виконання і сприйняття «скам'яніле час» минулого й знову зробити його триваючим і естетично пережитим. Це обумовлено тим, що сприйняття музичних творів попередніх епох йде через інтонації, жанри, стилі, характерні для культури того часу.
Найважливішою загальномистецький категорією є інтонація. Інтонація невіддільна від соціуму, вона є специфічним чином відбитим аспектом ідейно-світоглядної сутності конкретної соціальної епохи. Саме через інтонацію художник здатний відображати дійсність. Інтонація несе в собі інформаційні якості, оскільки передає слухачеві результати відображення. Таким чином, інтонація представляє собою узагальнення художньої цінності кожної історичної епохи.
Однією з ключових, при осмисленні музичного мистецтва в процесі музичного мислення є категорія «жанр». «Музичний жанр - вісь зв'язку музичного мистецтва з самою реальною дійсністю; музичний жанр - стійко повторюється тип музики, що закріплюється у суспільній свідомості ...». Так на це питання відповідає В. Холопова. [61, 33]. Таким чином, ми можемо сказати, що жанр - Це тип музичного твору, що склався в рамках певного соціального призначення і форми побутування музики, з усталеним типом змісту і засобами виконання. Будучи основою будь-якого музично-комунікативного процесу, жанр виступає посередником між слухачем і композитором, між дійсністю та її відображенням у художньому творі. Саме тому категорія «жанр» стає однією з ключових, при осмисленні музичного мистецтва в процесі музичного мислення.
У контексті даного розділу необхідно розуміння значення поняття «стиль». Відповідно до теорії В. Медушевський «стиль - це своєрідність, притаманне музики певного історичного періоду, національної композиторської школи, творчості окремих композиторів. Відповідно говорять про стиль історичному, національному, індивідуальному ». [27,108].
Інша, більш ємне трактування «стилю» ми зустрічаємо в інших джерелах. Так, відповідно до теорії М. Михайлова, стиль - система засобів виразності, що служить втіленню того чи іншого ідейного змісту і що склався під впливом внемузикальних чинників музичної творчості (М. К. Михайлов, Є. А. Ручьевская, М. Є. Тараканов та ін ). До таких факторів відносять світогляд і світовідчуття композитора, ідейно-концептуальний зміст епохи, загальні закономірності музично-історичного процесу. В якості головної детермінанти музичного стилю дослідники називають характер творчої особистості, її емоційні риси [30], особливості творчого мислення композитора [29], «духовне бачення світу» [27]. У той же час підкреслюється і значимість соціально-історичного, національного, жанрового та ін факторів стилеобразования. Для осягнення стилю, в процесі музичного мислення, актуальними стають такі поняття як «інтонаційний запас» [6], «почуття стилю», «стильова налаштування» [30].
Досвідченого слухача легко орієнтується в стилях і завдяки цьому краще розуміє музику. Він легко відрізняє, наприклад, розчленовані, строгі і стрункі, майже архітектурні форми музичного класицизму від текучої масивності бароко, відчуває національну характерність музики Прокоф'єва, Равеля, Хачатуряна, за першим же звуках дізнається моцартівську, бетховенську або шуманівською музику.
Музичні стилі пов'язані із стилями інших мистецтв (живопис, література). Відчуття таких зв'язків також збагачує розуміння музики.
Логічний рівень. Музичне мислення передбачає осмислення логіки організації різних звукових структур від найпростіших до складних, вміння оперувати музичним матеріалом, знаходити схожість і відмінність, аналізувати і синтезувати, встановлювати взаємозв'язки.
У найзагальнішому вигляді логічний розвиток музичної думки містить, згідно з відомою формулою Б. В. Асаф 'єва «imt», де i - початковий імпульс, m - рух, розвиток, t - завершення.
Осмислення логічної організації звукової тканини, з одного боку, і переживання виразної сутності музичного художнього образу, з іншого, створюють у своєму синтезі музичне мислення в повному розумінні цього поняття. Мислення в такому випадку є відображення у свідомості суб'єкта музичної діяльності музичного образу, що розуміється як сукупність раціонального та емоційного. Тільки сплав цих двох основних функцій музичного мислення роблять художньо повноцінним процес музично-розумової діяльності.
Соціологічний рівень підкреслює соціальну природу музичного мислення. «Всі форми музичного мислення здійснюються на базі особливого« язика », який відрізняється і від звичайного словесного (вербального), і від мови математичних або логічних формул, і від« мови зображень ». Це - «музична мова ».... Музична мова (як і мова вербальний) - продукт суспільства ». [50, 62]. Правда, в суспільній свідомості і суспільній практиці живуть не готові «слова» музичної мови, а лише більш-менш стабільні в кожну епоху, але поступово змінюються під впливом соціально-історичних умов «типи слів», на основі яких композитор створює власні, індивідуальні інтонації . Таким чином, матеріал, яким оперує музичне мислення композитора, виконавця і слухача, має соціальне походження.
У різних народів і в різні епохи ми зустрічаємо поряд з подібними закономірностями музичного мислення і дуже різні, специфічні для окремих культур. І це природно, оскільки кожна епоха створює свою систему музичного мислення, і кожна музична культура породжує свій музичну мову. Музична мова формує музичну свідомість в процесі спілкування з музикою в даному соціальному середовищі.
Психологічний рівень. Дослідження художніх творів дозволяє психологам [9, 36, 57] судити про закони мислення, взаємодії «логічної» та «емоційним» сфер, абстрактних і образних уявлень і асоціацій, уяви, інтуїції і т.д. Тому музичне мислення, - на думку музичних психологів Л. Бочкарьова, В. Петрушина, Б. Теплова, і ми поділяємо їхню точку зору, - є ні що інше, як переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення в свідомості людини музичного образу, що представляє собою єдність емоційного і раціонального.
Також дослідниками цього рівня виділяється три види мислення: композиторська, виконавська та слухацьке (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт та ін.)
При цьому слухач буде оперувати в процесі свого музичного сприйняття уявленнями про звуки, інтонаціях і гармоніях, гра яких викликає у ньому різні почуття, спогади, образи. Тут ми стикаємося з прикладом наочно-образного мислення.
Виконавець, що має справу з музичним інструментом, буде осмислювати звуки музики в процесі власних практичних дій, знаходячи найкращі способи виконання запропонованого йому нотного тексту. Так, якщо у людини при осмисленні музики переважають психомоторні, рухові реакції, то це говорить про переважання наочно-дієвого виду музичного мислення.
Нарешті, композитор, бажаючи передати свої життєві враження в звуках музики, буде осмислювати їх, використовуючи закономірності музичної логіки, що розкривається в гармонії і музичній формі. У цьому виявляється абстрактно-логічне мислення.
Педагогічний рівень. Відомий педагог В. Сухомлинський стверджував, що «Музичне виховання - це не виховання музиканта, а, перш за все, виховання Людини». Виходячи з його слів мета, і сенс педагогіки в цілому і музичної педагогіки зокрема в даний час позначилися чітко: це формування і розвиток особистості дитини. Формуючи особистість, ми розвиваємо її інтелект, її індивідуальні здібності, формуємо її свідомість як регулятор поведінки і розвиваємо мислення, формуючи ядро ​​особистості - її самосвідомість.
Яка ж у цьому процесі роль мистецтва, музики? «Музика, виконуючи безліч життєво важливих завдань, покликана вирішувати, бути може, найголовнішу - виховати в дітях почуття внутрішньої причетності до духовної культури людства, виховати життєву позицію хлопців у світі музики». [55, 38]. За всю історію вітчизняної музичної педагогіки був накопичений цікавий теоретичний і практичний досвід, який переконує нас у тому, що процес сприйняття музики, починаючи з дитячого віку, і всі види музично-виконавської діяльності керуються і регулюються художнім (музичним) свідомістю, яке формується і розвивається завдяки процесам художнього (музичного) мислення. [2, 4, 12, 18 та ін].
Формуючи музичне мислення, ми вводимо людини у світ мистецтва тому, що це світ, який, на відміну від світу науки, містить в собі духовні, моральні цінності: це ІСТИНА, КРАСА, ДОБРО, як найбільша самоцінність. Отже, відкриваючи перед людиною світ мистецтва, ми допомагаємо йому пройти шлях пізнання самого себе і світу, в якому він живе. При цьому підході, художнє мислення і як різновид його - музичне мислення - це процес самопізнання і прояви духовної краси особистості на шляху творчого осмислення і перетворення життя і мистецтва. Л. В. Горюнова, аналізуючи зміст музичних занять у школі, підкреслює необхідність розуміння його як єдиної спільної художньо-творчої діяльності вчителя та учнів, спрямованої на пізнання світу і себе, на самотворення, на розкриття морально-естетичної сутності мистецтва, на присвоєння загальнолюдських цінностей .
Музикознавчий рівень. На думку провідних вітчизняних музикознавців, найхарактернішою особливістю музики є її інтонаційна природа. Слово «інтонація» в історії музичного мистецтва існує давно і має різні значення. Інтонацією називалися вступна частина перед григоріанським співом, вступне прелюдірованіе на органі перед співом хоралу, певні вправи з сольфеджіо, інтонація у виконавському мистецтві - заснована на звуковисотного мікросоотношеніях чиста або фальшива гра на нетемперованому інструментах, чисте або фальшиве спів. Цільну інтонаційну концепцію музики розробив Б. В. Асаф 'єв. Він науково обгрунтував погляд на музичне мистецтво як інтонаційне мистецтво, специфіка якого полягає в тому, що воно втілює емоційно-смисловий зміст музики подібно до того, як внутрішній стан людини втілюється в інтонаціях мови. Асафьев вживав термін інтонація в двох значеннях. Перше - найменша виразно-смислова частка, «зерно-інтонація», «клітинка» образу. Друге значення терміна застосовується в широкому сенсі: як інтонування, рівне протяжності музичного твору. У цьому сенсі музика не існує поза процесом інтонування. Музична форма є процес зміни інтонацій. [6, 189]. Саме інтонаційна природа визначає і специфіку як самого музичного мислення, так і підхід до розгляду його компонентів.
Головним носієм музичного значення і сенсу в музичному творі є інтонація.
Слідом за Б. Асафьевим подальший розвиток інтонаційна теорія отримала в працях В. Медушевського. «Музична інтонація - пряме, ясне втілення енергій життя. Її можна визначити як смислозвуковое єдність ». [27, 67].
З цього випливає, що для розвитку музичного мислення необхідно формувати систематизований інтонаційний словник.
Таким чином, зі сказаного вище, можна зробити висновки про те, що музичне мислення - різновид мислення художнього, являє собою особливий вид художнього відображення дійсності, що складається в цілеспрямованому, опосередкованому і узагальненому пізнанні і перетворенні суб'єктом цієї дійсності, творчому творенні, передачі та сприйнятті музично -звукових образів. Специфіка музичного мислення визначається інтонаційної і образною природою, духовним змістом музичного мистецтва і активним самовираженням особистості в процесі музичної діяльності.
Особливість музичного мислення досить точно визначається Асафьевим в процесі аналізу введеного ним терміна «музично-інтонаційний словник». У його інтонаційної теорії під інтонацією, в широкому плані, розуміється зміст промови, її психічний тонус, налаштованість. У більш вузькому - «фрагменти музики», «мелодійние освіти», «пам'ятні миті», «зерна інтонації».
Інтонаційний підхід в музичній педагогіці найбільш цілісно представлений у програмі з музики для загальноосвітньої школи Д. Б. Кабалевського. Центральною темою його програми є тема другої чверті другого класу - «Інтонація», «оскільки саме вона відповідає всім вимогам, що пред'являються до граничної абстракції, стає тією поворотною точкою, з якої у програмі починається сходження від абстрактного до конкретного, до цілого на новому рівні» . [18]
Таким чином, феномен музичного мислення виступає як багаторівневе утворення, що розглядається з позиції різних наук.
Аналіз різних підходів у вивченні мислення з точки зору нашого дослідження, привів нас до виділення трьох найважливіших аспектів розвитку музичного мислення молодших школярів: це обсяг, зв'язок і творчість.
1.2 Розвиток теорії музичного мислення в працях зарубіжних і вітчизняних дослідників
При комплексному дослідженні музичного мислення ми не можемо обійтися без історії, так як у зв'язку з її розвитком з'ясовуються етапи формування теорії музичного мислення.
Історію виникнення поняття «музичне мислення» простежити досить складно. Музичне мистецтво, як особливого роду духовна, розумова діяльність людини, відомо здавна.
Першу спробу тлумачення поняття музичного мислення ми знаходимо у німецького філософа І. Гербарта в 1811 році, який розрізняв слухові відчуття і музичне мислення в процесі слухання музики. Таким чином, Гербарт підійшов до розуміння того, що музика сприймається на основі відчуттів, а потім переробляється за участю раціонального мислення.
Німецький філософ Е. Гансліка, в 1854 році чітко висловив думку про «апперцептівний випередженні» у процесі сприйняття музики. На його думку, інтелект людини, здатного естетично сприймати музику, може передбачати її перебіг, обганяти і повертатися назад, що, по суті, відповідає принципу випереджаючого відображення.
Нарівні з такими цінними висновками, Гансліка в той же час намагається довести, що музика розпадається тільки на звучні форми, і немає підстав говорити про музичні значеннях і смислових зв'язках, так як в цілому музика не несе в собі сенсу. Надалі, робота Гансліка послужила як би відправною точкою для багатьох західноєвропейських музикознавців та естетиків.
К. Фехнер під «Введення в естетику» (1876) ставить завдання проаналізувати естетичні принципи і естетичне сприйняття.
Естетичного сприймання, на його думку, супроводжують естетичні уявлення. Це уявлення-спогади, уявлення-асоціації, які зливаються в цілісний потік вражень.
Поява власне теорії музичного мислення можна вважати з виходу роботи німецького музикознавця Г. Рімана «Музична логіка» (1873), де вперше було відзначено, що зрозуміти музичний твір можна тільки шляхом порівняння і зіставлення звукових сприйнять і уявлень.
Кінець XIX і поч. XX ст. знаменує собою новий етап у розвитку теорії музичного мислення. Психологи та музикознавці вивчення сприйняття і уявлення переходять до дослідження процесів мислення в цілому. Так, застосовуючи теорію мовних значень (семантику) у музикознавстві, О. Штігліц (1906) говорить, що слово в музиці виступає як сигнал значення. Він приходить до дуже важливого висновку про те, що специфіка музики більш повно осягається через її безпосереднє сприйняття, ніж через «граматики» словесного мови.
Наступним етапом у розвитку теорії музичного мислення є видання книги Р. Мюллера-Фрайенфельса «Психологія мистецтва» (1912).
Особливу значимість дослідження Мюллера-Фрайенфельса набувають тому, що він виявляє об'єктивність співіснування музичного мислення і намагається його класифікувати, відзначаючи два типи музичного мислення:
- Тип, опредмечиваются свої музичні переживання, не схильний бачити в них щось специфічне;
- Тип, вбачають у музичних враження щось специфічне, що відрізняється від інших.
Таким чином, Р. Мюллер-Фрайенфельс впритул підійшов до вирішення проблеми про те, що ж є специфічно музичним мисленням.
Надалі, розв'язанню цієї проблеми сприяли дослідження чеського вченого і композитора О. Зіха «Естетичне сприйняття музики» (1910). Він пов'язує музичне сприйняття з музичним мисленням, розуміючи його як поєднання сенсорної боку переживання з усвідомленням змістовної організованості звукового потоку. Зіх вважав, що складовою частиною дару музичного сприйняття є здатність розпізнавати і утримувати в думці безперервність одиничних властивостей серед широкого потоку сприйнять.
У цілому, наукові праці Зіха створили традицію в музичній педагогіці і психології, яка в подальшому отримала розвиток у таких дослідників як, наприклад, швейцарець Е. Курт. У своїй роботі «Передумови теоретичної гармонії і тональної системи» (1913) він продовжив дослідження музичного переживання, яке лежить в основі будь-якого виду музичної діяльності. Курт розрізняє чуттєву основу музичного переживання чи зовнішній фізіологічний імпульс і психологічну сутність або внутрішнє - власне музичне переживання. У наступних роботах, дослідник намагається простежити взаємозв'язок чуттєвої основи з внутрішнім переживанням, що в кінцевому підсумку відображає взаємозв'язок свідомості і підсвідомості. Це стало значним досягненням у музичній психології: вперше була поставлена ​​проблема співвідношення раціонального та ірраціонального в процесі музичного мислення.
Але, незважаючи на всі результати проведених досліджень, залишалося неясним - який же шлях осягнення сенсу музичного твору.
Відповісти на це запитання спробував чеський естет Г. Мерсманн у своїй роботі «Прикладна музична естетика» (1926), де він пише, що слід розглядати музичний твір як чистий феномен.
Продовжив дослідження музичного мислення педагог і музикант В. Гельферт у статті «Нотатки до питання про музичної мови» (1937). Аналізуючи процес музичного мислення, автор вводить поняття «музичний уяву». Порівнюючи музичну та розмовну мови, Гельферт приходить до висновку про те, що музичні явища не можуть бути пояснені закономірностями людської мови, і що основна відмінність музики від мови полягає в тому, що вона не здатна передавати поняття.
Питання про пізнання музичного сенсу залишалося відкритим до виходу книги Б. В. Асаф 'єва «Музична форма як процес» (1930). «Музична інтонація як прояв думки. Думка, щоб стати звуковираженной, стає інтонацією, інтоніруется ». [5, 211].
Таким чином, ми підійшли до розгляду власне теорії музичного мислення. До досліджень даного рівня слід віднести роботи вітчизняних вчених Б. В. Асаф 'єва, М. Г. Арановского, Л. І. Диса, В. В. Медушевський, Є. В. Назайкинский, В. Ю. Озерова, А. С. Соколова , О. В. Соколова, А. Н. Сохор, Ю. М. Тюліна, Ю. Н. Холопова та ін
Важливою відмінністю вітчизняної культурології, музикознавства є те, що музичне мислення розглядається як продуктивне, творче мислення, яке являє собою єдність трьох основних видів людської діяльності: відображення, творення і спілкування.
Радянський соціолог А. Сохор, виявляючи основні закономірності музичного мислення як соціального феномена справедливо вважає, що окрім «звичайних понять, що виражаються словами, і звичайних наочних уявлень, які матеріалізуються у зримих виразах, композитор обов'язково - і дуже широко - використовує специфічно музичні« поняття » , «ідеї», «образи» [50, 62].
Таким чином, музичне мислення здійснюється на базі музичної мови. Воно здатне структурувати елементи музичної мови, утворюючи структуру: інтонаційну, ритмічну, темброву, тематичну і т.д. Одним із властивостей музичного мислення є музична логіка. Музичне мислення розвивається в процесі музичної діяльності.
Музична інформація виходить і передається за допомогою музичної мови, яким можливо оволодіти, безпосередньо займаючись музичною діяльністю. Музична мова характеризується певним «набором» стійких типів звукосполучень (інтонацій), що підкоряються правилам (нормам) їх вживання. Він і породжує тексти музичних повідомлень. Структура тексту музичного повідомлення унікальна і неповторна. Як вже було зазначено, кожна епоха створює свою систему музичного мислення і кожна музична культура породжує свій музичну мову. Музична мова формує музичну свідомість виключно в процесі спілкування з музикою в даному соціальному середовищі.
У контексті нашого дослідження важливу роль в осмисленні проблеми музичного мислення відіграють праці В. В. Медушевський. У своїх роботах він розкриває принципове положення теорії музичного мислення: всі цінності, які містить в собі мистецтво - це духовні цінності. Зрозуміти їх сенс можливо тільки через самовдосконалення, шляхом розвитку свого духовного світу, прямуючи до пізнання краси та істини.
Важливим етапом у розвитку теорії музичного мислення є положення про те, що воно має структурою. Ця проблема розроблялася М. Г. Арановський, О. В. Соколовим та ін «У процесі еволюції художньої творчості, в міру збагачення виражальних засобів, виникають стабільні моделі структурного мислення. Принципи структурного мислення нескінченні і різноманітні »[49, 154].
У ході подальшого розвитку теорії музичного мислення був розроблений і категоріальний апарат досліджень з даної проблеми. Провідними авторами при цьому виступили Н. В. Горюхина, Л. І. Дис, Т. В. Чередниченко та ін Саме вони висловили думку про те, що в музикознавстві гранично загальної і в той же час гранично конкретною категорією є інтонаційний процес, під яким розуміється процес формування, функціонування, взаємодії і зміни інтонацій як найменших одиниць музичної свідомості.
1.3 Структура музичного мислення
Структуру музичного мислення, необхідно розглядати в єдності зі структурою мислення художнього.
Аналіз наукової літератури дозволяє виділити у феномені художнього мислення два структурних рівня, що відповідають двом рівням пізнання - емоційний і раціональний. До першого (емоційного) відносять художні емоції та подання до їх синтетичній єдності, причому в деяких авторів художні емоції стають для художніх уявлень тієї «особливої ​​непонятійного формою, в якій протікає художнє мислення». [46, 147]. До раціонального рівня відносяться асоціативність і метафоричність художнього мислення. [25; 67 і др.]. Таким чином, розумова діяльність виступає в «єдність емоційного і раціонального». Про це ж говорить і С. Рубінштейн. [47, 19]. Сполучною ланкою між «чуттєвим» і «раціональним» рівнями художнього мислення служить уява, що має емоційно-раціональну природу. Це підтверджується і дослідниками Л. Виготським, В. Матонісом, Б. Тепловим, П. Якобсоном. [11; 25; 58; 67].
Тепер, маючи уявлення про структуру художнього мислення, розглянутої нами вище, намітимо рівні і виділимо складові компоненти музичного мислення.
Перш за все, ми виходимо з положення, що музичне мислення, будучи продуктом інтелектуальної діяльності, підпорядковується загальним закономірностям людського мислення і тому відбувається за допомогою розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.
Друге вихідне положення полягає в тому, що музичне мислення є одним з видів художнього мислення.
Третє - це мислення, що має творчий характер, і четверте - в ньому виявляються специфічні властивості музики.
Процес мислення глибоко досліджував радянський психолог С. Рубінштейн. В основу його концепції С.Л. Рубінштейна покладена наступна думка: «основним способом існування психічного є його існування як процесу або діяльності», мислення є процесом тому, що воно «є безперервна взаємодія людини з об'єктом» [47, 25]. Обидві сторони мислення виступають в єдності. «Процес мислення - це, перш за все аналізування і синтезування того, що виділяється аналізом, це потім абстракція і узагальнення ...». [Там же, С. 28]. Причому вчений розрізняє два різних рівня аналізу: аналіз чуттєвих образів і аналіз словесних образів, відзначаючи, що на рівні чуттєвого пізнання спостерігається єдність аналізу і синтезу, яке виступає у формі порівняння, а при переході до відверненого мислення аналіз виступає у формі абстракції. Узагальнення також є дворівневим: у вигляді генералізації і власне узагальнення [там же, С. 35].
Поділяючи погляди Рубінштейна, ми не можемо не враховувати і думку іншого дослідника В. П. Пушкіна, який довів, що при дослідженні продуктивного творчого мислення на першому плані повинна знаходитися процесуальна сторона мислення. Виходячи з вищевикладених посилок, ми визнали можливим звернутися у своєму дослідженні до процесуальної боку музичного мислення, що відображено у схемі 1.
Схема 1. Структура музичного мислення
SHAPE \ * MERGEFORMAT
МУЗИЧНЕ МИСЛЕННЯ
Чуттєвий (I)
Музичне уяву № 3
Раціональний (II)
Музичні вистави № 2
Емоційно-вольовий № 1
Асоціації № 4
Творча інтуїція № 5
Логічні прийоми мислення № 6
Музична мова № 7

Як бачимо з наведеної схеми, вчений у музичному мисленні виділяє два структурних рівня, умовно називаючи їх «чуттєвим» (I) і «раціональним» (II). До першого рівня він відносить компоненти емоційно-вольової (№ 1) та музичні вистави (№ 2).
При цьому сполучною ланкою між ними виступає музичне (слухове) уяву (№ 3).
Другий рівень музичного мислення представлений компонентами: асоціаціями (№ 4); творчою інтуїцією (№ 5); логічними прийомами мислення, серед яких аналіз, синтез, абстракція, узагальнення - група компонентів № 6; музична мова (№ 7).
Таке схематичне вираження структури музичного мислення як процесу.
Таким чином, процес мислення починається з неусвідомленого порівняння чуттєвого «спогади» колишнього досвіду і переживання нової музичної інформації.
Подальший успіх здійснення пізнаваного процесу залежить від рівня музичного сприйняття. Оскільки головна функція мислення, при сприйнятті музичного твору - це роздум і переробка отриманої інформації, то музичне мислення має отримати відповідну інформацію, оперувати нею, робити узагальнення та висновки. Одна з головних складових музичного мислення - оволодіння музичної інформацією. Ця його сторона називається семантичною.
Процес оволодіння музичною мовою вимагає включення всього комплексу музичних здібностей: музичної пам'яті, музичного слуху, почуття ритму.
Тепер більш докладно зупинимося на структурних компонентах музичного мислення.
На думку Б. М. Теплова «сприйняття музики - це музичне пізнання світу, але пізнання емоційне» [58, 23]. Інтелектуальна діяльність є необхідною умовою сприйняття музики, але внеемоціональним шляхом не можна осягнути її зміст.
Емоції входять у психічні механізми музичного мислення. Сучасна наука, доводить, що емоції і почуття розвиваються і грають виключно важливу роль в структурі розумової діяльності людини. Ідеї ​​про єдність пізнавальних і емоційних процесів пронизують всі роботи Рубінштейна. Розвиток інтелектуальних емоцій відбувається в єдності з розвитком мислення. Джерелом емоцій стає смислове утворення, яке є головним стимулом, мотивом у діяльності людини, і тим самим емоції виконують регулюючу функцію діяльності.
До інтелектуальних емоціям П. М. Якобсон відносить почуття подиву, почуття впевненості, задоволення від розумового результату, прагнення до знань. Музика - це, перш за все, область почуттів і настроїв. У музиці, як ніде в інших видах мистецтва, емоції і мислення тісно переплетені. Процес мислення тут насичене емоціями. Музичні емоції - вид художніх емоцій, але вигляд особливий. «Щоб порушити емоцію ... як щось змістовне, система звуків, що іменується музикою, повинна відбитися в ідеальному образі, - стверджує Теплов, - емоція, таким чином, не може бути нічим, як тільки суб'єктивної забарвленням сприйняття, уявлень, ідей »[58, 192]. Щоб спонукати музичні емоції, звуковисотні відносини повинні скластися в інтонацію і перетворитися у внутрішній суб'єктивний образ. Так переплітаються і взаємодіють процеси сприйняття і мислення.
Як і будь-яка діяльність, музична пов'язана з установками, потребами, мотивами та інтересами особистості. Одним з провідних та змістотворних в ній є пізнавальний мотив. Таким чином, розумовий процес в музиці і його результати стають предметом емоційної оцінки з точки зору пізнавальних мотивів. Ці емоційні характеристики в психологічній науці прийнято називати інтелектуальними емоціями. Вони відображають ставлення між пізнавальним мотивом і успішністю або неуспішність розумової діяльності.
Дуже важливі в музичній діяльності емоції успіху (або неуспіху), задоволення, здогади, сумніви, впевненості, пов'язані з результатами розумової роботи, музичним образом. Емоції задоволення - перша фаза пізнавального процесу. Якщо педагог зуміє точно і правильно направити думку і слух учня, то досягається позитивний результат у розвитку особистості музиканта. Однак при цьому важливий інтелектуальний і слуховий досвід, накопичений учнями раніше.
Друга фаза музично-пізнавального процесу - емоція здогадки. Вона пов'язана, з вирішенням проблеми виникнення і становлення музичного образу, а в музиці, як правило, немає готових відповідей.
Потреба в подоланні перешкод на шляху до мети, зазвичай називають волею. У психології воля визначається як свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності. У музичній діяльності (композиторської, виконавської та слухацької) - воля виконує функції мети, спонукання до дій і довільної регуляції дій. Вольові процеси тісно пов'язані не тільки з емоціями, але і з мисленням.
З огляду на тісну єдність вольових і емоційних процесів, ми їх виділяємо в один компонент мислення - емоційно-вольової.
Проаналізуємо такі компоненти музичного мислення, якими є уявлення, уява і так далі. Подання - «образи предметів, воздействовавших на органи почуттів людини, відновлюваних за збереженими в мозку слідах при відсутності цих предметів і явищ, а також образ, створений умовами продуктивної уяви». [41, 514].
Формування уявлень, - з теорії Теплова, - грунтується на трьох принципах:
а) уявлення виникають і розвиваються в процесі діяльності;
б) для їх розвитку потрібно багатий матеріал сприйнять;
в) їх «багатство», точність і повнота, може бути, досягнута лише в процесі сприйняття і навчання [58, 258]. З більш широкого поняття «музичні вистави», слід виділяти більше вузькі: «музично-образні уявлення», «музично-слухові» і «музично-рухові».
Таким чином, музичні вистави - це не тільки здатність до слухового поданням і передбаченню звуковисотного, ритмічних та інших особливостей, а й здатність до подання музичних образів, а також діяльності «слухового уяви».
Музичні подання є ядром музичного уяви. Уява ж є необхідною стороною творчої діяльності, в процесі якої виступає в єдності з мисленням. Передумовою високого розвитку уяви є її виховання, починаючи з дитячого віку, через ігри, навчальні заняття, залучення до мистецтва. Необхідним джерелом уяви є накопичення різноманітного життєвого досвіду, набуття знань і формування переконань.
Творче музичне уява - це, за висловом Теплова, «слухове» уяву, що визначає його специфіку. Воно підпорядковується загальним законам розвитку уяви. Характеризується включеністю в процес як музично-естетичної, так і музично-художньої діяльності, результатами яких є не лише створення твору музичного мистецтва, а й створення виконавського та слухацького образів.
Створюючи твір, композитор вкладає в музику своє бачення світу, свій емоційний настрій. Він пропускає події, які хвилюють його душу, які здаються йому значними і важливими - не тільки для себе, але і для суспільства - через призму свого «Я»; він виходить зі свого особистого життєвого досвіду. Виконавець ж, навпаки, відтворює в своїй уяві ідейно-естетичну позицію автора, його оцінку існуючого. По суті він відтворює картину його самовираження. Вивчаючи епоху, індивідуальний стиль художника-первотворца, виконавець може домогтися максимального наближення до його задумом, проте, крім відтворення в своїй уяві самовираження автора твору, він повинен зберегти свою оцінку, свою ідейно-естетичну позицію, присутність власного «Я» у досоздаваемом творі. Тоді твір, написаний не для себе самих, стає в процесі творчості як би його власним. Процес створення і його «досозданія» може бути відділений значним тимчасовим інтервалом, у такому разі виконавець вкладає в своє виконання сприйняття і оцінку твору з позиції сучасності, він трактує цей твір, розглядаючи його крізь призму сьогоднішнього свідомості. Але, навіть володіючи однаковим життєвим досвідом, музичної оснащеністю дві людини, що слухають одне і теж твір, можуть зовсім по-різному зрозуміти і оцінити його, побачивши в ньому різні образи. Це залежить від особистої оцінки та уяви. В. Бєлобородова зазначає, що «процес сприйняття музики можна назвати процесом співтворчості слухача і композитора, розуміючи під цим співпереживання і внутрішнє відтворення слухачем змісту написаного композитором музичного твору; співпереживання і відтворення, яке збагачене діяльністю уяви, власним життєвим досвідом, своїми почуттями, асоціаціями, включення яких і додає сприйняттю суб'єктивно-творчий характер »[7, 22].
І уявлення, і уява опосередковані вольовими процесами. У музиці слуховий прогнозує самоконтроль є вирішальною ланкою між музично-образними та музично-слуховими уявленнями, як видами уявлень уяви та їх звуковим втіленням.
Одним з основних способів створення складної музичної образності, що включає звукові, рухові, експресивно-смислові, понятійні та ін компоненти є асоціації. Розвинена асоціативність - найважливіша сторона музичного мислення: тут спостерігається спрямоване, а не вільне асоціювання, де напрямних фактором виступає мета (що характерно для розумового процесу в цілому).
Серед інших умов, що сприяють формуванню асоціацій в музиці є пам'ять, уява та інтуїція, увагу та інтерес. Виділимо з усіх цих компонентів інтуїцію як найбільш важливий з усіх, що включаються людиною в процес музичного мислення.
Інтуїція відіграє важливу роль в музично-розумової діяльності. Ступінь розвиненості інтуїції збагачує музичне мислення і уява. Інтуїція виступає в якості одного з основних механізмів музичного мислення, що забезпечують рух від несвідомого до свідомого, і, навпаки. «Вона являє собою своєрідний тип мислення, коли окремі ланки процесу мислення проносяться несвідомо, а гранично ясно усвідомлюється саме підсумок - істина». [17, 344]. Інтуїція виступає в ролі своєрідного «стрижня», на який «нанизані» інші процесуальні компоненти музичного мислення і зумовлена ​​емоційної чуйністю, високим рівнем емоційної регуляції, розвиненою уявою і здатністю до імпровізації.
Процес мислення, описаний Рубінштейном, по суті, відображає хід логічного мислення. Його складові: аналіз, синтез, абстракція, узагальнення, порівняння.
Аналіз полягає в уявному розчленовуванні досліджуваного об'єкта на складові частини і є методом отримання нових знань.
Синтез, навпаки, є процес об'єднання в єдине ціле частин, властивостей, відносин, виділених за допомогою аналізу.
Абстракція - одна зі сторін, форм пізнання, що полягає в уявному відволікання від ряду властивостей предметів і відносин між ними і виділення, виокремлення якого або властивості або відносини.
Узагальнення - перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального знання.
Порівняння - зіставлення об'єктів з метою виявлення рис подібності чи рис відмінності між ними.
У багатьох дослідженнях розглядаються операції музичного мислення - порівняння, узагальнення, аналіз. Основним методом, що забезпечує музичне мислення, є порівняння. Розмірковуючи про це, Асафьев пише: «Будь-яке пізнання є порівняння. Процес сприйняття музики є порівнянням і відмінністю повторних і контрастують моментів »[6, 199]. У музичній формі виявляються логічні закономірності декількох рівнів: по-перше, логіка з'єднання окремих звуків і співзвуч в мотиви, по-друге, логіка з'єднання мотивів у більші одиниці - фрази, пропозиції, періоди, по-третє, логіка з'єднання великих одиниць тексту в розділи форми, частини циклу і твору в цілому [50, 66].
Вже самі музичні інтонації є узагальненням ряду властивостей, властивим звуків дійсності. Засоби музичної виразності, засновані на них (лад, ритм і т. п.) також є узагальненням звуковисотного і тимчасових відносин, жанри, стилі є узагальненням всіх засобів виразності, що існують в дану епоху. [27]. Н. В. Горюхина визначає узагальнення як послідовну інтеграцію рівнів структурування інтонаційного процесу. Узагальнення згортає процес, проектуючи тимчасову координату на одну точку цілісного уявлення. У цьому автор бачить специфічну рису музичного мислення. [13, 49]. Для виникнення узагальнення необхідно багаторазове сприйняття і порівняння явищ одного роду. Про сформованості узагальнення найбільшою мірою говорить почуття стилю. Виділення стилістичних подібних творів представляє складне завдання і відповідає досить високому щаблі музичного розвитку [48].
Музичне мислення проявляється не тільки в узагальненні, але й в усвідомленні структури музичного твору, закономірного зв'язку елементів, розрізненні окремих деталей [55]. Здатність до аналізу структури твору позначають також як «почуття форми». Вважаючи його важливим компонентом музичного мислення, Л. Г. Дмитрієва визначає його як «комплексний розвиток ряду музично-слухових уявлень: елементарних музичних структур, засобів виразності, принципів композиції, композиційного супідрядності частин твору єдиного цілого та їх виразну сутності». [15, 119]. В основі аналізу форми лежить свідоме, поступове порівняння кожного моменту звучання з попереднім. [6]. Для слухача, позбавленого почуття форми, музика не закінчується, а припиняється. [55].
У роботах Медушевського проблеми музичного мислення розглядалися з точки зору створеного їм вчення про подвійність музичної форми: «Найдивовижніше в музичній формі - її парадоксальність, сполучення в ній непоєднуваного. Закони її звукової організації глибокі, мудрі і дуже точні. Але в привабливих звуках музики - і невловиме зачарування таємниці. Тому настільки разюче несхожі і образи музичної форми, які постають перед нами, з одного боку, в теоріях гармонії, поліфонії, композиції, в навчаннях про метрі і ритмі, а з іншого - в описах найтонших виконавських ефектів, у спостереженнях музикантів ». [27, 89].
Медушевская вважає, що саме в інтонаційній формі акумульовано весь досвід людської комунікації - «буденна мова в безлічі її жанрів, манері рухатися, неповторна в кожну епоху і в різних людей .... Всі ці незліченні багатства зберігаються саме в інтонаційній формі - у безлічі інтонацій, пластичних і образотворчих знаків, в драматургічних прийомах і цілісних типах музичної драматургії ». [26, 181]. Тобто, розуміння внутрішнього устрою музичного твору і проникнення в виразно-смисловий підтекст інтонації і робить музичне мислення повноцінним процесом.
Говорячи про це, необхідно перейти до питання про співвідношення філософських категорій форми і змісту та розглянути особливості їх прояву в музичному мистецтві.
Форма і зміст дають уявлення про впорядкованості, цілісності матерії і буття. Дуже складно дати чіткі визначення цих категорій, оскільки межі їх дещо розмиті, а самі вони тісно взаємопов'язані.
У сучасній науці зміст розглядається як все, що міститься в системі: це елементи, їх відносини, зв'язки, процеси, тенденції розвитку.
Форма має декілька характеристик:
- Спосіб зовнішнього вираження змісту;
- Спосіб існування матерії (простір, час);
- Внутрішня організація змісту.
Категорії змісту і форми яскраво проявляються в музичному мистецтві. Музика, по суті, - якась звукова матерія, яка певним чином оформлена, як і всяка матерія.
будови. Особливо це відноситься до інструментальної музики, вокальної музики без слів (вокалізи) - тобто до непрограммной музиці (без слів, без сценічної дії), хоча поділ музики на так звану "чисту" і програмну відносно.
На користь змістовності музики свідчить те, що:
- Витоки музичної зображальності та виразності укладені в людської мови. Йдеться з її інтонаціями - певний прообраз музики з її музичними інтонаціями.
- Зміст музики в його актуальному вигляді присутній у свідомості композитора. Той факт, що воно здатне відроджуватися в свідомості слухача, говорить про присутність змісту в потенційному вигляді в самій музиці.
Що стосується музичної форми, то складність її сприйняття укладена в тимчасовому характері існування. Свідомість композитора здатне одночасно охоплювати контур музичної форми, а свідомість слухача осягає її вже після прослуховування музичного твору, що носить відстрочений характер і найчастіше вимагає повторного прослуховування.
Слово «форма» розуміється по відношенню до музики у двох сенсах. У широкому - як сукупність виразних засобів музики (мелодія, ритм, гармонія і т. п.), яка втілює у музичному творі його ідейно-художній зміст. У більш вузькому - як план розгортання частин твору, певним чином пов'язаних один з одним [65, 328].
У реальному творі художній сенс виявляється проявленим саме через форму. І лише завдяки пильній увазі до форми можливо осягнення сенсу, змісту. Музичний твір є те, що чується і що слухається - в одних з переважанням чуттєвого тонусу, у інших - інтелекту. Музика і полягає й існує в єдності і в співвідношенні творчості, виконавства і «слушательства» через сприйняття [6]. «Слухаючи, сприймаючи музику і роблячи її станом своєї свідомості, слухачі осягають зміст творів. Якщо вони не чують форму в цілому, вони «схоплять» тільки фрагменти змісту. Все це ясно і просто »[там же, С. 332-333]
Необхідно враховувати той факт, що мислення нерозривно пов'язане з мовою, що реалізується через мову. Як відомо, музика - це не суцільний потік шумів і обертонів, а організована система музичних звуків, підпорядкована особливими правилами і законами. Щоб зрозуміти структуру музики необхідно оволодіння її мовою. Не випадково, проблема музичної мови вважається центральної щодо проблеми музичного мислення. «Всі форми музичного мислення здійснюються на базі музичної мови, що представляє собою систему стійких типів звукосполучень разом з правилами (нормами) їх вживання» [50, 62].
Музична мова, як і вербальний, будується із структурних одиниць (знаків), що несуть в собі певне значення: до числа знакових структур належать лейтмотиви, наспіви-символи (наприклад, у православ'ї - «Господи помилуй»), окремі звороти (шубертівські секста - мотив ніжності і печалі; спадна повільна секундово інтонація у Баха - символ пристрастей та ін) »ознаки деяких жанрів (наприклад, пентатоніка в угорців та східних народностей), Каданс, як закінчення музичної думки і багато іншого.
Музична мова виникає, формується і розвивається в ході музичної, історичної практики. Зв'язок музичного мислення і музичної мови глибоко діалектична. Головна характеристика мислення - новизна, головна характеристика мови - відносна стабільність. Реальний процес мислення завжди застає деякий наявний стан мови, яким користуються як базою. Але в цьому творчому процесі мислення мову, розвивається, вбирає в себе нові елементи і зв'язку. З іншого боку, музична мова - не вроджена даність, і його освоєння вимагає мислення.
1.Такім чином, аналіз літератури з проблеми дослідження дозволяє судити про те, що:
- Музичне мислення є приватним видом художнього мислення, оскільки, як і мислення в цілому, воно є функцією головного мозку, притаманною кожній людині. Головним в передачі змісту музичного твору є інтонація.
- Музичне мислення являє собою переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення в свідомості людини музичного образу, який є єдність емоційного і раціонального. Формування і розвиток музичного мислення учнів повинна грунтуватися на глибокому пізнанні законів музичного мистецтва, внутрішніх закономірностях музичної творчості, на осмисленні найважливіших засобів виразності, що втілюють художньо-образний зміст музичних творів.
2. Показниками розвиненості музичного мислення є:
- Обсяг музично-інтонаційного словника - словника усного, складеного кожною людиною з найбільш «говорять йому», «на слуху лежачих» фрагментів музики, интонируемого вголос або про себе;
- Система інтонаційних взаємозв'язків і відносин, що характеризуються вмінням встановлювати жанрові, стилістичні, образно-виразні, драматургічні зв'язки як всередині одного твору, так і між кількома творами одного чи різних авторів, тобто, володіння нормами музичної мови;
- Оволодіння музично-художніми емоціями, високий ступінь емоційно-вольової регуляції;
- Розвиненість уяви;
- Розвиненість асоціативної сфери.
3. Музичне мислення має структуру. Сучасне музикознавства виділяє 2 структурних рівня: «чуттєвий» і «раціональний». Перший із названих рівнів, у свою чергу, включає в себе компоненти: емоційно-вольової та музичні вистави. Другий спирається на компоненти: асоціації, творчу інтуїцію, логічні прийоми. Сполучною ланкою між двома рівнями музичного мислення служить музичне («слухове») уяву.

Глава II. Теоретичні основи розвитку музичного мислення школярів
2.1 Психофізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку
Я. А. Коменський, видатний чеський педагог, був першим, хто наполягав на строгому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обгрунтував принцип природосообразности, згідно з яким навчання і виховання повинні відповідати віковим етапах розвитку. «Всі підлягає засвоєнню повинно бути розподілено по східцях віку так, щоб пропонувалося для вивчення тільки те, що доступно сприйняттю в кожному віці», - писав Я. А. Коменський. Облік вікових особливостей - один з основоположних педагогічних принципів.
З цілої низки психологічних показників оптимальний для початку педагогічного керівництва розвитком музичного мислення може бути визнаний молодший шкільний вік.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6 - 7 до 10 - 11 років (I - IV класи школи). У цей період починається цілеспрямоване навчання і виховання дитини. Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.
У дітей молодшого шкільного віку відбуваються значні зміни в психічному розвитку. Якщо дошкільнятам, наприклад, важко уявити переживання іншої людини, побачити себе в інших ситуаціях через невеликого життєвого досвіду, то на початковому етапі навчання в школі у дітей більш розвинена емпатичних здібностей, яка дозволяє їм стати в позицію іншого, переживати разом з ним.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова). З «натуральних», за Л.С. Виготському, ці процеси до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Цьому сприяють основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця.
Елементарна продуктивна діяльність школяра, навіть в ігровій формі - це творчість, оскільки самостійне відкриття суб'єктивно нового й оригінального притаманне дитині не в меншій мірі, ніж діяльності дорослого. Л.С. Виготський стверджував, що творчість існує скрізь (і в основному там), де людина уявляє, комбінує, змінює і створює що-небудь нове для себе, незалежно від величини та значущості його для суспільства.
Психологічною характеристикою творчості є те, що воно розглядається як створення в процесі мислення і уяви образів предметів і явищ, що раніше не зустрічалися в практиці дітей.
Творча активність виявляється і розвивається в процесі безпосередньої продуктивної (ігровий або навчальної) діяльності.
Молодший шкільний вік надає більше можливостей для формування моральних якостей і рис особистості. Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості.
Найважливішим із завдань в галузі естетичного виховання в початкових класах є послідовне і систематичне збагачення музичного досвіду дітей, формування у них навичок сприйняття і виконання музики. У цьому віці збагачується емоційна життя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід, в значній мірі розвивається їхня мова. Діти відчувають виразність епітетів і порівнянь, це дає їм можливість ділитися своїми враженнями. Купується певний досвід спілкування з музикою. Різноманітної стає їх музична діяльність, що реалізується у виконанні пісень, танців. Втілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що надає учням додаткові можливості для передачі свого ставлення до музики.
Більш зрілими стають прояви музичних здібностей дітей у сфері мелодійного слуху. Учні можуть дізнаватися знайому мелодію, визначати її характер і способи музичної виразності.
Слід пам'ятати, що сприйняття молодших школярів відрізняється нестійкістю і неорганізованістю, але в той же час гостротою і свіжістю, «споглядальної допитливістю». Увага молодших школярів мимоволі, недостатньо стійко, обмежена за обсягом. Мислення у дітей початкової школи розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. Мислення дітей розвивається у взаємозв'язку з їхньою мовою. Значно збагачується словниковий запас дитини.
Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Вона має переважно наочно-образний характер. Безпомилково запам'ятовується матеріал цікавий, конкретний, яскравий.
До кінця першого року навчання, в учнів вирівнюється стан їх музичної підготовки, накопичуються конкретні знання і навички до різних видів музичної діяльності.
Діти, які завершили другий рік навчання, до цього часу опановують досвідом у виконанні пісень, у тому числі з ритмічним супроводом, і танцювальними рухами. Вони досить чітко визначають характер, темп, динаміку, з інтересом виконують пісні як індивідуально, так і групами, вміють аналізувати свій спів і спів друзів.
Навчаючись у третьому класі, діти виявляють готовність до ще глибшого аналізу творів, вираження своїх вражень про почуту музику, без особливих зусиль визначають жанр музики, орієнтуються в простих формах, інтонаціях. Певного рівня в цьому віці досягає музичний слух, почуття ритму. Учні виявляють прагнення до самоствердження, тому вони з задоволенням імпровізують і виконують інші творчі завдання.
Учні третього року навчання вже більше зосереджені й уважні. У них інтенсивно розвивається пам'ять, мислення, проте в роботі з ними ще потрібно досить часта зміна видів музичної діяльності, звернення до прийомів передбачає застосування наочних методів навчання, використання ігрових ситуацій.
До кінця навчального року учні мають оволодіти конкретними вокально-хоровими навичками, виконувати пісенний репертуар з окремими завданнями, оволодіти навичками двухголосной співу, осмислено сприймати музику, визначати жанр, темп і інші способи музичної виразності.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що у дітей молодшого шкільного віку закладені великі можливості для їх художньо-естетичного розвитку. При правильній організації цієї діяльності, з одного боку, у молодших школярів закладаються передумови для розвитку естетичних почуттів. З іншого боку, інтенсивний розвиток у них отримують компоненти, що сприяють цьому процесу - розвивається музичний слух, здатність до слухового поданням мелодії, критичному аналізу почутих музичних творів, можливість вираження власних вражень і т.д.
Узагальнюючи сказане, ми можемо зробити висновок про те, що в цьому віці стає активним весь комплекс «психічного будівельного матеріалу», необхідний для формування музичного мислення: сенсорно-перцептивна активність забезпечує багате слухове сприйняття; моторна активність дозволяє прожити, «відпрацювати» рухами різного типу та рівня метроритмічну і, ширше, тимчасову природу музики; емоційно-виразна активність служить запорукою емоційного переживання музики, і, нарешті, інтелектуально-вольова активність сприяє як виникненню внутрішньої мотивації, так і цілеспрямованому «проходженню всього шляху» процесу музичного мислення.
Педагогічний аспект даного розділу бачиться в наступному. Даний період дитинства характерний тим, що в його представників ще не склалася система цінностей. Це зумовлено природою віку і особливістю міжособистісних відносин у цей період: молодших школярів відрізняє довірливе підпорядкування авторитету, віра в істинність всього, чого навчають. Тому діти з легкістю приймають чужі ціннісні орієнтації. Величезна відповідальність у формуванні розумових дій дітей покладена на вчителя, оскільки він, як правило, є одним з найбільш значущих для учня людей. Дитина ж приймає всі його очікування і намагається їм відповідати. Тому правильно розставлені педагогом ціннісні акценти будуть надалі сприяти більш глибокому та адекватному розуміння сенсу музичних творів та їх емоційному закріпленню.
Беручи до уваги всі обставини, пов'язані з обліком та вікових особливостей дитини, і виховного впливу школи, слід пам'ятати, що формування особистості дитини не обмежується впливом школи. Чекаючи результатів від системи шкільного виховання, необхідно враховувати вплив на дитину і таких факторів, як рівень культурного розвитку сім'ї, моральна зрілість навколишнього його соціального середовища, засоби масової комунікації та інші фактори. Про це мова піде в наступному розділі.
2.2 Фактори соціального середовища, що впливають на розвиток музичного мислення дітей
Прийнято вважати, що музичне мистецтво народилося в результаті багаторічних спостережень людини за звуками навколишнього його середовища. Звуки природи, тварин, людського голосу, резонуючих предметів, врешті-решт, привели до їх систематизації та осмислення в спеціальній музичній діяльності. «Система музичного мислення, - за висловом В. Петрушина, - складається в соціальному середовищі, в процесі спілкування людей один з одним» [36, 198]. На його розвиток впливають різні чинники соціального середовища - сім'я, близьке оточення (рідні, друзі), уроки музики в загальноосвітній школі, засоби масової комунікації та інші фактори. Це відображено у схемі 2.
Схема 2. Фактори соціального середовища, що впливають на формування музичного мислення дитини.
Дитина і його музичне мислення е
Засоби масової комунікації
Сім'я
Ближнє оточення (рідні, друзі)
Урок музики
Інші фактори



Відомо, що перший етап розвитку музичного мислення відповідає ранньому дитинству - до трьох років. Це той час, коли дитина перебуває в оточенні рідних людей (своєї сім'ї). Цей період характеризується початком переходу від сприйняття малюка музичного інтонування без розуміння значення слів до усвідомлення музичного інтонування, який направляється інтонаційно-символічним значенням слів. Дитина виявляє також тенденцію пов'язувати на підставі єдиного музичного враження, що не мають внутрішнього зв'язку різні мелодичні освіти, приводячи їх в нерозчленований злитий звуковий образ. «Величезний вплив на розвиток людини, особливо в дитячому віці, надає домашня середовище. У сім'ї зазвичай проходять перші, вирішальні для становлення, розвитку та формування роки життя людини. Дитина зазвичай досить точне відображення тієї сім'ї, в якій він росте й розвивається »[39, 100]. З цього приводу Г. Струве пише: «Музика з дитинства ... Як це важливо, коли вдома звучить ласкава, добра музика, весела, сумна, лірична, танцювальна, але не гуркотів, не лякає! ». [52, 9]. Правильно використовуються на ранньому етапі розвитку мислення музичні твори або навіть окремі засоби музичного вираження багато в чому сприяють розвитку людини. Відповідні віку й розвитку музичні твори сприймаються вже як явища мистецтва. Однак потрібно довгий, систематичне виховання, щоб людина змогла долучитися до найвищих досягнень музичної культури.
Другий етап розвитку музичного мислення збігається з періодом дошкільного віку дітей - з 3 до 7 років. На цій ділянці шляху дитина досягає музичного мислення у комплексах. Він перестає сприймати зв'язок власних музичних вражень від безпосередньо почутого. Починає розуміти дійсні зв'язку і відмінності, які існують між різними музичними утвореннями. Дитячий розум вже формує певні поняття й об'єктивно конкретизує їх, починає окремі ланки музичних утворень об'єднувати в один ланцюг. Саме в ланцюгових комплексах чітко проявляється об'єктивно-конкретний і образний характер музичного мислення дітей. Більшість хлопців цього віку відвідують дитячі дошкільні заклади, де триває розвиток музичного мислення. Тепер воно формується не тільки членами сім'ї, а й музичними керівниками. «Там, де добре поставлена ​​музично-виховна робота, діти з самого раннього віку ... співають, грають і слухають різноманітні музичні твори, знайомлячись з основними жанрами - піснями, танцями та маршами або, як їх образно назвав Д. Кабалевський,« трьома китами » музики. Разом з тим діти поступово звикають до різного виконавській складу, привчаються до стилістичного різноманітності музики ». [25, 81].
Третій етап збігається з надходженням дитини в школу.
У наш час, в століття радіо і телебачення, магнітофонів та музичних центрів, можливості самостійного залучення до слухання музики вельми сприятливі. «Для слухача початку XX століття вечірній філармонічний концерт був якщо не єдиною, то основною« дозою »звучала для нього за день музики. Сьогоднішній же любитель музики плюс до того ж концерту отримує «в навантаження» музику по радіо, телебаченню, в кіно ... »[33, 53]. Розвиток і повсюдне розповсюдження звукозапису створило передумови для «тотальної музикалізаціі» навколишнього середовища. Музика звучить сьогодні в кафе і на дискотеці, у спортивному залі та на пляжі, в автомобілі і кінотеатрі, в кожному будинку і, звичайно ж, в будь-якому театрі, а іноді й просто на вулиці.
Музика стала практично доступна «всім, кожній людині на земній кулі» [18, 134]. На розвиток музичного мислення роблять величезний вплив всі засоби комунікації, що рясніють розважальною музикою, яка у своїй більшості низькопробна. «Коли розважальної музики дуже багато і тим більше, звичайно, коли вона погана, вона має здатність отупляє свідомість людини», пише Д. Кабалевський. [Там же, С.103]. Саме тому школа (а саме урок музики) повинна допомогти дітям розібратися у складному плетиві різних явищ сучасного музичного життя.
Спектр звучала музики різноманітний. Це і класична, і популярна, і народна, і експериментальна. А також джаз, рок, диско, електронна, духова музика ... Твори всіх без винятку сфер музичної культури вичленяється з органічно властивих їм умов побутування, і включаються до створення єдиної музичного середовища. «Звичайно, цілком природна любов до гарної, справді художньої легкій музиці, в якій є блиск, дотепність, молодий запал, відчуття радості життя. Бувають такі хвилини в житті людини, особливо молодого, коли хочеться повеселитися, закрутиться в танці, відкинути на час думки про серйозні справи ». [32, 5].
Отже, для розвитку музичного мислення необхідно сприйняття музики різних жанрів: «Те, що виховується в особистості людини в процесі спілкування з музикою одного плану, ймовірно, не може бути заміщено та відшкодовано музикою іншого, рівно як потреба в самоті не може бути заповнена і заміщена потреби у спілкуванні і навпаки. Почуття розвиненої людини повинні вміти розчинятися і в суспільно цінне колективному переживанні, і в той же час мати можливість проявлятися в індивідуальному переживанні і роздумі, коли людина залишається сам на сам зі своєю совістю »[36, 159]. Але якщо музично-виховний процес недостатньо організований, то деяка частина слухачів приходить до гіпертрофованого захопленню розважальною музикою. Внаслідок чого процес формування музичного мислення порушується. Тому так важливо допомогти молодому слухачеві, при формуванні його музичного мислення, щоб у нього зберігся інтерес до кращих прикладів народного і професійного музичного творчості. А. Сохор у своїх роботах намітив важливе завдання музично-виховної діяльності: «подолати однобічність музичних потреб та інтересів тих слухацьких груп, яких приваблює в музиці тільки якась одна її функція (скажімо, розважальна )...». Для сучасного школяра розважальна музика - це особливий світогляд, тому саме урок музики має вирішальне значення у створенні врівноважених поглядів на класичну музику і музику розважальних жанрів. Щоб надбанням дитини стали високохудожні твори, необхідно, щоб вони були невід'ємною частиною їх музично-слухового досвіду, їх побуту.
Головне завдання музичного виховання в школі - пробудити в дітях інтерес і любов до музики, виховати в учнів «музичну грамотність». Якщо ця мета буде досягнута, то отриманих учнями знань буде достатньо для того, щоб продовжити музичну самоосвіта і самовиховання. У даному контексті дуже актуальні і доречні слова Б. В. Асаф 'єва: «... якщо поглянути на музику як на предмет шкільного навчання, то, перш за все, треба категорично відвести в даному випадку питання музикознавства і сказати: музика - мистецтво, тобто якесь явище у світі, створюване людиною, а не наукова дисципліна, якій навчаються і яку вивчають »[5, 45].
Мета музичного виховання в загальноосвітній школі, в залежності від етапів розвитку нашого суспільства, була різною - прищепити любов до музики; навчити слухати і розуміти її; сформувати музичну культуру школярів як частина їх загальної духовної культури. Однак, на всіх етапах, основу всіх цих процесів складає художнє, музичне мислення, без розвитку якої неможливо здійснити ні одну з перерахованих завдань.
І сьогодні для вирішення проблеми музичного виховання молодших школярів вчителю пропонуються на вибір підходи різних авторів, серед яких Ю.Б. Алієв, Д.Б. Кабалевський, Н.А. Терентьєва, В.О. Усачова, Л.В. Школяр та ін Всі вони втілили свої концепції музичної освіти школярів у конкретних навчальних програмах. Незважаючи на те, що в них втілені різні підходи до розуміння музичного мистецтва, всі вони орієнтовані на розвиток музичного мислення школярів.
Залучення школярів до музичного мистецтва на уроках музики йде через знайомство з елементами музичної мови, основу якого складають інтонація, мотив, мелодія, лад, гармонія, тембр і т.д. Знайомлячи дітей з темами музичних творів, допомагаючи їм зрозуміти музичні образи, їх музичну форму, жанри та стилі, вчитель тим самим допомагає їм осягнути духовні цінності теми, музичний образ, музичну форму, жанри, стилі. Учитель допомагає дитині осягнути духовні цінності, закладені в музичних творах, сформувати їх смак, потреби, світогляд і музичне мислення. Всі перераховані елементи музичної мови є вихідною групою категорії музичного мислення.
У початковій школі урок природним чином включає в себе всі види музично-виконавської діяльності - спів, сприйняття, елементи танцювальних рухів, гру на дитячих музичних інструментах.
Концепції Ю.Б. Алієва і Д.Б. Кабалевського представляють собою спільну музично-творчу діяльність вчителя і учня, розвиваючу в різноманітних формах спілкування з музикою, спрямовану на розкриття загальнолюдських цінностей у музиці і на цій основі пізнання себе і самотворення себе як особистості.
Таким чином, беручи до уваги всі обставини, пов'язані з урахуванням вікових особливостей дитини, виховного впливу школи, можна сказати, що необхідно також враховувати і непряме формує вплив на дитину таких факторів як рівень культурного розвитку сім'ї, моральна зрілість соціального середовища, що оточує її, а також безпосередній вплив засобів масової комунікації.

2.3 Основні принципи взаємодії дитини і педагога в просторі музики
Ефективне керівництво розвитком музичного мислення можливе на основі особистісного підходу, забезпеченого адекватною змістом і методами музичної освіти.
Говорячи словами Л.С. Виготського, - формування особистості обумовлене людським спілкуванням. Людина має свої інтереси, бажання, потреби, він хоче проявити себе в житті, самореалізуватися, самоствердитися. Це не можливо зробити без прямого чи непрямого виходу на оточуючих людей, на суспільство. Діяльність виступає всебічної формою функціонування особистості, постійно ускладнюючи і змінюючись під впливом її активності і соціально-педагогічних чинників.
Виникаючи як «процес громадський», що відбувається на умовах людського колективу, діяльність, як вказує Леонтьєв, передбачає не тільки дії окремо взятої людини, але і допускає їх спільний характер.
На думку К.К. Платонова, спільна діяльність - це вид групової діяльності, в якій дії її учасників підпорядковані спільної мети. Це свідома взаємодія двох або кількох людей у ​​процесі спільного досягнення загальної мети в праці, грі, навчанні, вихованні.
Особистість може відбутися лише завдяки взаємодії з іншими людьми, беручи участь в житті суспільства і, таким шляхом, засвоюючи соціальний досвід. Як і всяка інша специфічно людська діяльність, навчальна діяльність за своєю суттю полягає в залученні підростаючого покоління до накопиченого досвіду перетворення навколишньої дійсності, взаємодії з іншими людьми.
Специфіка феномену діяльності як педагогічного явища полягає в тому, що в організованому освітньому процесі існують два соціальні суб'єкта - викладачі й учні, що і зумовлює її спільний характер.
В умовах спільної діяльності мета як образ майбутнього результату стає надбанням кожної людини, набуваючи різний особистісний зміст. Особистісний сенс розуміється як суб'єктне ставлення до подій і явищ, пережите у формі інтересу, бажання або емоцій.
Обов'язковим компонентом спільної діяльності є безпосередня спонукальна сила, загальний мотив. Спільна діяльність являє собою єдність двох сторін: спільні дії на загальний предмет праці, а також вплив учасників один на одного.
Завершує структуру спільної діяльності загальний кінцевий результат, що складається з оперативних оцінок і контролю як поточних, так і підсумкових результатів.
Аналіз праць філософів, соціологів дозволив нам виявити цільові установки, відмінні характеристики, сутність спільної діяльності на музичних заняттях і впритул підійти до обгрунтування вихідних принципів взаємодій вчителя та учнів, які неможливі без звернення до досягнень педагогічної психології.
Для нашого дослідження інтерес представляє підхід А.Б. Орлова, який формулює чотири взаємопов'язаних принципу організації педагогічної взаємодії, що сприяють не тільки передачу знань, умінь, навичок від вчителя до учнів, але також їх спільному особистісному зростанню, взаємною творчому розвитку. Розглянемо більш детально пропоновані вченим принципи, оскільки вони найбільш продуктивні для взаємодії вчителя і учня у просторі музики. [34]
Перший принцип - «діалогізація» педагогічної взаємодії визначається в якості ведучого, оскільки без нього не можливо особистісно-орієнтаційної навчання. Діалог базується на рівності партнерів по спілкуванню, емоційної відкритості і довірі до іншої людини. Діалог як вид співпраці створює новий тип пізнавального розвитку, який характеризується підвищенням рівня мотивації навчальної діяльності, а головне - психічними новоутвореннями особистості учнів: зміни пам'яті, мислення й мови. Спільні дії дозволяють кожній стороні - і вчителеві, і учневі - виступити принципово рівними один одному, а навчальний процес перетворити на справжній діалог, пов'язаний з вдосконаленням себе. Саморозвиток і самовиховання тут стають невід'ємною частиною навчальної діяльності.
Другий принцип - «проблематизація» означає створення умов для самостійного виявлення і розуміння учнями пізнавальних завдань і проблем. Учень оперує фактичним матеріалом так, щоб отримати з нього нову інформацію. Педагог повинен передавати не готові знання, а методичні рекомендації для їх отримання.
Третій принцип - «персоніфікація» - принцип організації особистісно-орієнтованого педагогічної взаємодії. Цей принцип вимагає більшого самоприйняття людини, відмова від рольових масок і включення у взаємодію таких елементів особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій і відповідно їм дій і вчинків) викладача та учнів, які не гармоніюють рольовим очікуванням і нормативам.
Четвертий принцип - «індивідуалізація» педагогічної взаємодії. Цей принцип означає виявлення і плекання в кожному учневі індивідуально специфічних елементів обдарованості, розробку такого змісту і методів навчання, які були адекватні віковим та індивідуально-особистісним особливостям всіх вихованців.
У результаті принципів педагогічної взаємодії утворюється творчість педагога і дитини в просторі музики.
Педагогічне управління творчим музичним процесом трактується як засіб педагогічної регуляції продуктивної діяльності, яка здійснюється опосередковано, у прихованій формі, за допомогою емоційного впливу, з метою створення творчого мікроклімату, організовуючи проблемні ситуації в ході імпровізації і спілкування вчителя з колективом учнів у музично-творчої діяльності.
Імпровізація в процесі музичної діяльності допомагає дитині самостійно вирішувати досить складні творчі завдання, дозволяє встановити емоційний контакт з музикою, більш глибоко пізнати і засвоїти її, сприяє емоційному самовираженню дитини. Музична імпровізація в дитячому віці - це особливий вид елементарного творчості, в умовах якого у дітей найбільш повно розкриваються творчі можливості, з'єднуються в єдиний процес елементарні здібності композитора і виконавця.
У імпровізаційної діяльності важливий не тільки результат (складена мелодія, інтонація), але і безпосередній творчий процес, в якому розвиваються здібності і формуються творчі якості особистості.
Залучення учнів до музичної імпровізації і закріплення основних творчих знань і умінь - складна багаторівнева діяльність. Сучасна музична педагогіка умовно поділяє її на чотири рівні (від найпростішого до найскладнішого):
I рівень - рівень «сотворческой діяльності». Основною метою його є накопичення музичних вражень і слухацького досвіду для творчої діяльності. Тут відбувається елементарний розвиток музичних здібностей, інтонаційного, ритмічного, гармонійного слуху і накопичення емоційного та музичного досвіду.
II рівень - елементарне колективно-індивідуальне творчість. На цьому рівні елементарна імпровізація здійснюється в спільній творчій діяльності вчителя та учнів. Колективно-індивідуальна творчість найбільш успішно здійснюється в питально-відповідної формі в трьох видах музичної імпровізації: ритмічною, вокальної, інструментальної.
III рівень - колективне музикування. Фундаментальну систему елементарного музикування розробив і впровадив німецький музикант-педагог Карл Орф. Через інструментальне і вокально-інструментальне здійснюється елементарне колективне музикування.
IV високий рівень - індивідуальна творчість, твір.
Використання дискусійних, ігрових, проблемних, тренінгових способів освоєння педагогічного досвіду спонукає дітей до міжособистісних взаємодій з викладачем і між собою, де «школа пам'яті» поступається місцем «школі мислення».
Для побудови ситуації спільного музичного продуктивної діяльності необхідно враховувати, що у взаємодії завжди присутні два компоненти - стиль і зміст.
Спрямованість діяльності педагога визначає стиль його керівництва. Якщо для домінування характерні методи підпорядкування (вказівки, загроза, диктат, покарання, насильство), для суперництва - методи боротьби (виклик, суперечка, дискусія, змагання, конфронтація, конкуренція, сутичка), то для співпраці типові методи кооперації, взаємного сприяння (рада , рекомендація, пропозиція, прохання, обговорення, матеріальний і духовний обмін, взаємодопомога).
Однією з умов плідної педагогічної взаємодії є наявність позитивного емоційного настрою, довіри, самоповаги, що забезпечують певний рівність позицій вчителя і учня, їх співпраця.
Таким чином, під спільною діяльністю на музичних заняттях розуміється організований процес взаємодії педагога і учнів як суб'єктів, об'єднаних спільністю цілей, смислів, способів досягнення результатів. За основу були взяті принципи особистісно-орієнтованого педагогічної взаємодії Орлова: діалогізації, проблематизації, персоніфікації, індивідуалізації. Спільна діяльність педагога й учня сьогодні виступає як соціальне замовлення суспільства, найбільш повно відповідає запитам людей нашого часу і відображає всю глибину перетворень в духовній та соціальній сфері російської системи освіти.
Нижче, у вигляді реферативного, тезово узагальнення підведені підсумки змісту другого розділу:
У навчально-виховній роботі необхідний облік вікових особливостей дітей. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі. Мислення у дітей початкової школи розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі» (К. Д. Ушинський). Звідси і основне завдання початкової школи - підняти мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причинно-наслідкових зв'язків.
Музичне мислення формується під впливом соціального середовища. Серед основних факторів, що впливають на його становлення - сім'я, близьке оточення (рідні, друзі), засоби індивідуального і масової комунікації. Найбільший вплив на розвиток музичного мислення надає сім'я і близьке оточення, так як саме вони закладають основи інтонаційної чуйності, музичного мислення, слуху тощо, що створює передумови для подальшого розвитку на уроках музики.
Для розвитку музичного мислення необхідне ефективне керівництво, засноване на особистісному підході, забезпеченому адекватним змістом і принципам музичної освіти. Міжособистісної взаємодії вчителя та учнів повинні бути засновані на довірі, повазі, визнанні правомірності думок, позицій і поглядів учнів при вирішенні важливих навчальних проблем. Організовуючи оптимальне педагогічне взаємодія на уроці музики, необхідно прагнути, щоб учні стали «співучасниками, а не просто присутніми, бо тільки тоді можлива реалізація творчих завдань» в процесі навчання і виховання. [20, 58].
З урахуванням викладеного вище ми й організували дослідно-експериментальну роботу з молодшими школярами з розвитку їх музичного мислення. Опис її пропонується в наступному розділі.

Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку мислення молодших школярів на уроках музики
3.1 Критерії розвиненості музичного мислення молодших школярів та її діагностика на етапі констатуючого експерименту
На основі проведеного вище аналізу науково-теоретичних робіт з проблеми розвитку творчого мислення молодших школярів, нами було організовано проведення експериментального дослідження. В експерименті брали участь дві групи дітей цієї вікової категорії, кожна чисельністю по 10 і 12 осіб відповідно. Базою для проведення дослідно-експериментального дослідження була обрана загальноосвітня школа № 3 г . Ханти-Мансійська.
У відповідності з метою дослідно-експериментальної роботи нами була здійснена спроба розробки педагогічних шляхів розвитку творчого музичного мислення молодших школярів в умовах уроків музики.
При реалізації експериментальної програми ми враховували, що музичне мислення дитини 6 - 11 років у процесі сприйняття життєвих або художніх явищ, у тому числі і творів мистецтва, в основному, здатне інтенсивно змінюватися і формуватися.
Тому, на початковому етапі розвитку мислення, перед черговим прослуховуванням або переглядом конкретного твору мистецтва, ми спиралися на ясне і доступне слово (взяте з художнього чи поетичного тексту), в якому закладений певний образ, схожий з образом подальшого твори мистецтва.
В якості критеріїв розвиненості музичного мислення дітей у нашому дослідженні було обрано:
1) обсяг музично-інтонаційного словника;
2) вмінням встановлювати жанрові, стилістичні, образно-виразні, драматургічні зв'язки як всередині одного твору, так і між кількома творами одного чи різних авторів, тобто, володіння нормами музичної мови;
3) високий ступінь емоційно-вольової регуляції;
4) наявність почуття музичної форми;
5) ступінь розвиненості аналітичного досвіду, адекватності сприйняття музичних творів;
6) зрілість музично-образних асоціацій і ступінь їх відповідності змісту музики.
Методика діагностування дітей за даними критеріями наводиться нижче.
Всього, з метою діагностування учнів було проведено два заняття. На кожному з них діти виконували завдання, за допомогою яких нам вдалося виявити рівень сформованості в учнів якостей, узагальнених їх крітеріемнимі характеристиками.
Діагностичні вимірювання по кожному з критеріїв, зазначених вище, здійснювалися за спеціально розробленими методиками. Так, для визначення наявності у дітей почуття музичної форми використовувався ряд методик, сутність яких викладена нижче.
Так, в ході проведення діагностики почуття музичної форми нами використовувалася тест-гра «Незавершена мелодія», метою якої було виявлення рівня розвитку почуття завершеності (цілісності) музичної думки. При цьому дитині давалася вступна інформація наступного змісту:
- Зараз мелодії будуть «ховатися»: одні з них прозвучать повністю, а інші - ні. Послухай, і постарайся визначити, яка мелодія звучить до кінця, а яка - «сховалася» завчасно?
Спочатку давали пробний варіант, на якому ми повинні були переконатися, що дитина правильно зрозумів інструкцію. Після налаштування в тональності виконувалася відома дитині мелодія. У нашому випадку це була «У лісі народилася ялиночка», в якій останній звук не дограється, а переривався на словах «зелена б ...».
В якості зразків мелодій, тобто стимулюючим матеріалом були відібрані п'ять мелодій:
1) Д. Кабалевський «Біг».
2) В. Шаїнський «Всі ми ділимо навпіл».
3) І. Кальман «Вальс».
4) Білоруська народна пісня «Савка і Гришка».
5) Т. Попотенко «Подарунок мамі».
Використання названих зразків стимулюючого матеріалу проводилося в такому порядку: у 1-й мелодії не догравали останній такт, 2-а мелодія дограється до кінця, в 3-й не догравати остання фраза мелодії, 4-а мелодія, що складається з 4-х фраз, переривалася на середині другої, 5-а мелодія дограється до кінця. При цьому за кожну правильну відповідь дитині присуджувався 1 бал.
Таким чином, критеріями оцінки служили наступні показники:
- До слабкого рівня розвиненості музичного мислення зараховувалися ті діти, у відповідях яких були правильно визначені 1-2 пункти з 5-ти.
- Середньому рівню відповідали реципієнти, правильно визначили 3-4 пункти.
- До високого рівня зараховувалися всі ті діти, ким були правильно визначені всі п'ять пунктів.
З метою об'єктивного оцінювання учнів за вказаними параметрами використовувалася методика «Музично-життєві асоціації». Вона дозволяла виявити рівень сприйняття школярами музики з різних позицій: давала можливість судити про спрямованість музично-образних асоціацій, ступеня їх відповідності музично-життєвому змістом, виявляла емоційну чуйність на почуту музику, опору сприйняття на музичні закономірності. Підібрана для цієї мети музика містила кілька образів, ступінь контрасту яких була різною. При цьому дотримувалися одного умова: музика дітям була не знайома. В якості стимулюючого матеріалу використовувалася Фантазія Моцарта d-moll, але без вступу - три перших фрагмента.
Звучання музики предварялись довірчим розмовою вчителя з дітьми з метою налаштувати їх сприйняття. Це була розмова про те, що музика супроводжує все життя людини, вона може нагадати події, які відбувалися раніше, викликати почуття, які ми вже відчували, допомогти людині в життєвій ситуації - заспокоїти, підтримати, підбадьорити. Далі пропонувалося послухати музику і відповісти на такі питання:
- Які спогади викликала у вас ця музика, з якими подіями в твоєму житті вона могла бути пов'язана?
- Де в житті могла б ця музика звучатиме і як могла б вплинути на людей?
- Що в музиці дозволило вам прийти до таких висновків (мається на увазі, про що розповідає музика і як розповідає, які її виражальні засоби в кожному окремому творі)?
Обробка результатів здійснювалася за такими параметрами: точність музичної характеристики, розгорнення і художність асоціацій, емоційна забарвленість відповідей. Особлива увага приділялася напрямку мислення дітей: від загального до окремого - від образного змісту музики до виразних засобів, елементів мови, жанру, стилю і т.д.
Наступна методика - «Вибери музику» була присвячена виявленню можливостей дітей у визначенні родинному за змістом музики. З її допомогою ми намагалися визначити, наскільки обгрунтовано діти можуть при зіставленні 3-х фрагментів, знайти співзвучні за змістом.
Пропонована музика була схожа за зовнішніми ознаками: схожості фактури, динаміці звучання, елементів музичної мови, складом виконавців, інструментарію та ін Труднощі методики полягала в тому, що твори не контрастували між собою.
В якості стимулюючого матеріалу школярам пропонувалися такі твори:
1) П. Чайковський «Баркарола».
2) Ф. Шопен «Ноктюрн b-moll».
3) Ф. Шопен «Ноктюрн f-moll».
Складність даної методики полягала в тому, що всі три фрагменти мали багато спільного, формально були музичними висловлюваннями на одну тему. Їх поєднував спокійний темп, ліричність змісту - задума, заглибленість у себе.
Після прослуховування школярі визначали, які твори споріднені за «духом» музики, з музично-образним строєм.
У завдання входила і бесіда, в ході якої діти розповідали, за якими ознаками вони визначали таку спільність.
Дана методика дозволяла виявити, наскільки діти переймалися «почуттям музики». Головне завдання методики - виявлення того, що все ж діти оцінювали - або свої власні емоції, викликані музикою, або просто виражальні засоби, відірвані від життєвого змісту. Опора дітей тільки на кошти свідчила про низький рівень сприйняття; опора школярів тільки на свої емоції ми визначили як середній рівень. Вищим рівнем вважалося встановлення залежності між своїми емоціями і звучала музикою, тобто досягнення тієї ситуації, коли дитина могла досить змістовно розповісти про те, чому у нього виникають саме ці емоції, а не інші.
Результати проведеної діагностики після відповідного узагальнення і обробки були приведені до статистичного увазі, що знайшов відображення в таблиці № 1.

Таблиця № 1.
Розподіл учнів ЕГ та КГ на групи з різними рівнями розвиненості музичного мислення на етапі констатуючого експерименту N 1 (ЕГ) = 10 N 2 (КГ) = 12
Експериментальна група
Контрольна група
Рівень
Абс.
%
Абс.
%
Високий
2
20%
3
25%
Середній
3
30%
4
33%
Низький
5
50%
5
42%
Як видно з таблиці, на етапі проведення першого діагностичного зрізу (констатуючий експеримент) за результатами тестування в групу з високим рівнем розвиненості музичного мислення увійшли лише 20% дітей ЕГ. Другому (середньому) рівнем відповідали 30% дітей ЕГ. Половина дітей (50%), що брали участь у тестуванні показала приналежність до третьої групи з низьким рівнем розвиненості досліджуваної якості.
Тестування дітей КГ дало приблизно такі ж результати. Якісна характеристика показників тут наступна - 25%, 33% і 42% відповідно в кожній групі дітей.
З метою отримання більш високих результатів нами була організована дослідно-експериментальна робота. Її опису присвячено наступний розділ.
3.2 Форми і методи роботи з розвитку музичного мислення молодших школярів на уроках музики
Результати первісної діагностики рівня розвиненості музичного мислення молодших школярів показали, що у дітей даної вікової категорії даний якість недостатньо розвинене (високий рівень в обох групах представлений лише 20-30% учнів). Це свідчить про недостатньо розвинене почуття музичної форми, не цілком розуміючи дітьми образів музичного твору, з нерозвиненістю емоційного та музичного досвіду дітей.
Завдання експерименту вимагали розробки спеціальної програми коригуючого впливу на учнів з метою зміни ситуації. Період молодшого шкільного віку є сензитивним для розвитку музичного мислення. У цей час маленькі школярі прагнуть задовольнити свою потребу у творчості. Здається, що саме ці особливості необхідно, перш за все, мати на увазі, щоб залучити школярів у творчу діяльність.
При проведенні експериментальних занять, ми враховували, що у дітей найбільш розвинене емоційно-образне мислення, тому реалізація художньо-образного музичного мислення - творчий акт, тобто внесення в світ нового, раніше може навіть не існувало. Це викликало необхідність розвитку музичного мислення дітей до рівня розуміння ними причинно-наслідкових зв'язків. Основу для формування здатності до зв'язування окремих розрізнених музичних вражень у цілісну картину музичного мистецтва і творчого прояву дитини в музиці створює обсяг музичного мислення, який ми розглядаємо з точки зору розвиненості музично-інтонаційного словника учнів. Дійсно, якщо в дитини немає «слів» («фрагментів музики») в його інтонаційному словнику, то, звичайно, він не може стежити за появою в творі нових інтонацій, порівнювати і т.д. Тому завдання накопичення інтонаційного словника у молодших школярів, а, особливо представленості та закріплення в ньому «пам'ятних миттєвостей» з класичних творів, здається нам дуже актуальною та своєчасною.
Слід зауважити, що дитина молодшого шкільного віку ще не завжди здатний сприймати музику адекватно, а тим більш адекватно відгукуватися на виразність окремих музичних елементів.
Тому, на початковому етапі розвитку мислення, перед черговим прослуховуванням або переглядом конкретного твору мистецтва, педагогу доцільно давати учням опору в ясному і доступному слові (взятому з художнього чи поетичного тексту), в якому закладений певний образ, схожий з образом подальшого твори мистецтва.
Завдяки такій основі, мислення молодшого школяра отримує свого роду стимул до дії. У зв'язку з цим, стає дуже очевидним те, що молодший школяр (особливо в початковій стадії розвитку музичного мислення) краще сприймає музику з текстом (пісні) або програмну музику, яка ставить своєю метою викликати у свідомості слухача певні картини й події, будучи для цього благодатним матеріалом.
Акцент на класичній музиці зроблений нами не випадково. Досвід роботи багатьох учителів музики за останні роки показує, що вже в початковій школі класичні твори, такі як «Бабак» Л. В. Бетховена, «Арія Сусаніна» М. І. Глінки, «Вальс» з балету «Спляча красуня» П. І. Чайковського, «Ранок» Е. Гріга та ін можуть стати улюбленими в учнів.
У програмах з музики для загальноосвітньої школи, розроблених під керівництвом Д. Б. Кабалевського, музичну творчість є важливим дидактичним принципом. «Всі форми музичних занять повинні сприяти творчому розвитку учнів, тобто виробляти в них прагнення до самостійного мислення, до прояву власної ініціативи ». [18, 31]
Виділяючи в навчальному музичному процесі чотири види діяльності (слухання музики, хоровий спів, спів по нотах і імпровізацію), Г. С. Рігіна в книзі «Уроки музики в початкових класах», розглядає педагогічні основи кожного виду, комплексно вирішуючи серйозні, актуальні проблеми музичної педагогіки. Г.С. Рігіна розробила систему уроків музики в початкових класах, методично розкривши структуру кожного заняття, акцентуючи увагу на розвитку творчого потенціалу дитини і важливості застосування музичної імпровізації з першого класу.
Для проведення подальшого експерименту спрямованого на розвиток музичного мислення дітей, нам потрібні додаткові заняття з дітьми ЕГ.
У ході проведення таких занять ми вважали, що розвиток музичного мислення дітей буде протікати найбільш успішно через осмислення самостійно і інтуїтивно знайдених дитиною засобів музичної виразності в процесі музичної імпровізації.
У зв'язку з цим, нами була розроблена система музично-творчих завдань, до яких включалися всі види музичної імпровізації: ритмічна, вокальна, інструментальна, вокально-інструментальна. Музично-літературний матеріал для импровизирования підбирався з народного і дитячого фольклору у відповідності з єдиною тематизмом всього уроку.
Основною метою музично-творчих занять було:
Збагачення музично-творчого та пізнавального досвіду дітей;
Розширення музичного кругозору, більш глибоке проникнення в процесі музичної творчості та зміст музичних творів;
Формування здатності до продуктивного мислення, уяви, фантазії, інтуїції, музично-слуховим уявленням.
Завдання 1 націлювали дітей на завершення мелодії. Учням гралося до середини невелике за обсягом твір, а потім вони самостійно завершували його. Щоб вибудувати свої композиційні пропозиції, школярі змушені були звертати пильну увагу на художні деталі, вдумуватися в характер почутого, осмислювати логіку його розвитку. На закінчення вони порівнювали знайдену ними версію з авторською трактуванням.
Принцип наступних завдань - від конкретного аспекту теми до осягнення її художньої цілісності та багатомірності, тобто від приватного - до загального.
Завдання 2 передбачало підбір звуків, пропущених в мелодії, твір підголосків до пісні, мелодії п'єси, передачу в музичних інтонаціях різних почуттів людини (сум, страх, радість, героїзм, захоплення, радість і т.д.
Завдання 3 увазі імпровізацію-фантазію на розвиток почуття художніх форм (імітація, наслідування, підбір).
Наступне творче завдання пропонувалося учням з метою осмислення засобів художньої виразності.
Так, завдання 4 передбачала передачу ритмічного малюнка приказки, скоромовки, вислови на ударних інструментах або ударами.
Процес активізації творчості на уроках музики залежить від установки вчителя на творчість у всіх доступних для дитини видах.
У побудові творчих завдань використовувалися міжпредметні зв'язки. Імпровізація будувалася на основі створення в учнів певного настрою. На уроках в якості підготовчого етапу така емоційно-образна ситуація виступала у формі рольової гри. Музично-дидактичні ігри об'єднували в собі всі види музичної діяльності: спів, слухання, рух під музику, гру на дитячих інструментах, вокальну, ритмічну та інструментальну імпровізації.
У процесі експериментальної та педагогічної діяльності нами була розроблена спеціальна програма з розвитку музичного мислення дітей.
Така програма включала в себе наявність наступних етапів розвитку музичного мислення в молодших школярів:
Початковий ознайомлення слухачів з музичним твором.
Детальне осмислення музично-художніх уявлень (музичного образу), на основі встановлення аналогій між засобами музичної виразності, які створюють певний музичний колорит. Це знаходить відображення у висловлюваннях дітей, орієнтованих на більш характерні елементи музичної мови. На даному етапі здійснювалися наступні види діяльності: слухання музичних творів, бесіда про прослуханої музики, її аналіз, творча імпровізація на задану тему.
Результати дослідно-експериментальної роботи показали, що найбільш конкретні, образні уявлення, виникають у дітей при сприйнятті музичних творів, що відносяться до зразків програмної музики. Але, в цьому випадку обмежена їхня фантазія, тоді як при слуханні музичних зразків, що відносяться до непрограммной музиці, діти вловлюють не тільки загальний настрій п'єси, але і різноманітність образних уявлень.
Творчі завдання будувалися за принципом контрасту. Імпровізація на уроках здійснювалася наступними методами: питально-відповідним, мелодізаціей віршованого тексту, розгортанням і завершенням мелодійних оборотів, підбором ритмічного акомпанементу, музичними діалогами. При цьому відбувалося освоєння дітьми опорних музичних понять.
У ритмічній імпровізації застосовувалися різноманітні удари, шльопанці по колінах, акцентування сильних долей такту. Різноманітності дитячих імпровізацій сприяло також звернення до дитячих ударним інструментам: дерев'яним паличкам, ложок, брязкальцям, трикутниками, ручним барабанчиками, тріскачка, дзвіночками.
Інструментальні імпровізації проводилися в поєднанні з ритмічною і вокальної. В якості підготовчого етапу настроював дітей на творчий процес виступала емоційно-образна ситуація яка спонукала дітей до пошуку адекватного рішення. Така ситуація містила в собі питання, відповідь на який повинні були знайти самі діти. Основним моментом тут виступала не просто словесна постановка питання, а створення емоційно-«питальної» атмосфери, яка активізувала творчий потенціал дитини для вирішення образного «відповіді».
Імпровізація на заняттях здійснювалася наступними методами: питально-відповідним, мелодізаціей віршованого тексту, розгортанням і завершенням мелодійних оборотів, підбором ритмічного акомпанементу, музичними діалогами, инсценированием. При цьому відбувалася освоєння дітьми опорних музичних понять.
Як зазначалося у другому розділі, творчість розглядається як створення в процесі мислення і уяви образів предметів і явищ, що раніше не зустрічалися в практиці дітей і характеризується високою продуктивністю.
Після проведення уроків по вказаній методиці була зроблена повторна оцінка рівня розвиненості музичного мислення молодших школярів. Отримані результати знайшли відображення в таблиці № 2.
Таблиця № 2
Розподіл учнів ЕГ та КГ на групи з різними рівнями розвиненості музичного мислення на етапі повторного діагностування N 1 (ЕГ) = 10 N 2 (КГ) = 12
Експериментальна група
Контрольна група
Рівень
Абс.
%
Абс.
%
Високий
6
60
3
25
Середній
2
20
4
33
Низький
2
20
5
42

Як бачимо, після впровадження в навчальний процес запропонованої нами технології, рівень розвиненості музичного мислення значно виріс. Так, з 10 учнів експериментальної групи (ЕГ) 60% поставилися до високого рівня, на середньому і низькому рівнях залишилися по 20% дітей.
3.3 Результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку музичного мислення молодших школярів
Порівнюючи вихідний і кінцевий результати рівня розвиненості в учнів музичного мислення, в процесі дослідно-експериментальної роботи, можна виявити динаміку зростання. Результати такого порівняння в експериментальній групі, наведені в таблиці № 3:
Таблиця № 3.
Рівні розвиненості музичного мислення молодших школярів ЕГ. N (ЕГ) = 10
Вихідний рівень
Кінцевий рівень
Рівень
Абс.
%
Рівень
Абс.
%
Високий
2
20
Високий
6
60
Середній
3
30
Середній
2
20
Низький
5
50
Низький
2
20
Дані, отримані в ході педагогічного експерименту, дозволяють зробити наступні висновки:
1. Образне осягнення молодшими школярами музичних творів, що відносяться до зразків непрограммной музики, має свою специфіку. Вона обумовлена ​​тим, що учням пропонувалися твори без програмного назви, тобто не намічалося те русло, по якому буде рухатися мислення слухача при сприйнятті даного музичного твору.
2. На початковому етапі розвиток музичного мислення молодших школярів відбувалося за умов:
- Поєднання слухання музики з її подальшою словесною характеристикою;
- Поетапного слухового осягнення молодшими школярами музично-художнього образу, яке передбачало цілісне становлення цього образу в свідомості слухача на основі первинно виникли слухових уявлень через їх подальше емоційне переживання і детальне осмислення за допомогою встановлення аналогій між засобами музичної виразності, які створюють певний музичний колорит.
3. Проведена дослідно-експериментальна робота підтвердила правомірність обраного шляху розвитку музичного мислення молодших школярів. При цьому провідними видами діяльності виступили: слухання музичних творів, проведення бесід про прослуханої музики, її аналіз, використання творчої імпровізації в її різновидах. Динаміка росту розвитку рівня музичного мислення склала 40%, що відображено у таблиці 3.

Висновок
Феномен музичного мислення являє собою складний психічний пізнавальний процес, що полягає в переосмисленні та узагальненні життєвих вражень, відображення в свідомості людини музичного образу, який є єдність емоційного і раціонального.
На основі аналізу літератури з проблеми дослідження ми виявили характерні ознаки поняття «музичного мислення»:
- Музичне мислення є приватним видом художнього мислення, оскільки, як і мислення в цілому, воно є функцією головного мозку, притаманною кожній людині;
- Музичне мислення відбувається за допомогою розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;
- Музичне мислення має творчий характер;
- В ньому виявляються специфічні властивості музики.
Формування і розвиток музичного мислення учнів повинна грунтуватися на глибокому пізнанні законів музичного мистецтва, внутрішніх закономірностях музичної творчості, на осмисленні найважливіших засобів виразності, що втілюють художньо-образний зміст музичних творів. Учитель музики, організовуючи процес розвитку музичного мислення школярів повинен спиратися на його колишній досвід, спогади, отримані подання. Саме мислення допомагає людині орієнтуватися в ситуації та виконувати завдання без безпосереднього підключення інших практичних дій.
Музичне мислення має структуру. Сучасне музикознавства виділяє 2 структурних рівня: «чуттєвий» і «раціональний». Перший із названих рівнів, у свою чергу, включає в себе компоненти: емоційно-вольової та музичні вистави. Другий спирається на компоненти: асоціації, творчу інтуїцію, логічні прийоми. Сполучною ланкою між двома рівнями музичного мислення служить музичне («слухове») уяву. Тому основою змісту при розвитку у дітей музичного мислення в умовах загальноосвітньої школи є активне сприйняття (слухання) музичного матеріалу, елементарне музикування, сочінітельская практика, залучення в ситуації створення образних уявлень, імпровізація, вирішення творчих завдань на основі включення в ігрові форми діяльності і художнє спілкування . Аналізуючи різні підходи у вивченні музичного мислення, ми визначили в якості показників розвиненості музичного мислення наступні:
- Обсяг музично-інтонаційного словника - словника усного, складеного кожною людиною з найбільш «говорять йому», «на слуху лежачих» фрагментів музики, интонируемого вголос або про себе;
- Систему інтонаційних взаємозв'язків і відносин, що характеризуються вмінням встановлювати жанрові, стилістичні, образно-виразні, драматургічні зв'язки як всередині одного твору, так і між кількома творами одного чи різних авторів, тобто, володіння нормами музичної мови;
- Творчість.
Для підвищення ефективності розвитку музичного мислення молодших школярів ми пропонуємо розроблену нами програму. Перша фаза цієї програми пов'язана зі збагаченням музично-інтонаційного словника школярів. Друга фаза програми передбачає детальне осмислення їх музично-художніх уявлень за допомогою творчих завдань, які включають в себе імпровізацію в її різних видах. У ході експериментальної роботи ми визначили найбільш ефективні форми, методи та педагогічні умови організації навчальної діяльності на уроках музики з активізації музичного мислення молодших школярів, а також перевірили ефективність методики розвитку музичного мислення в процесі дослідно-експериментального дослідження.

Список літератури
1. Азаров Ю. Мистецтво виховувати. - М.: Просвещение, 1985.
2. Алієв Ю. Загальні питання музичного виховання / / Алієв Ю. Б. Методика музичного виховання дітей. - Воронеж, 1998.
3. Арановський М. Мислення, мова, семантика / / Проблеми музичного мислення / Укл. М. Г. Арановський. - М.: Музика, 1974.
4. Арчажнікова Л. Професія вчитель музики. - М.: Просвещение, 1984.
5. Асафьев Б. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - М. - Л.: Музика, 1965.
6. Асафьев Б.В. Музична форма як процес. - Л., 1971.
7. Бєлобородова В. К. Музичне сприйняття (до теорії питання) / / Музичне сприйняття школяра / За ред. М. А. Румер. - М.: Педагогіка, 1975.
8. Блонський П. П. Розвиток мислення школярів. / / В кн.: Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Укл. І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, В. В. Зацепін. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999.
9. Бочкарьов Л. Психологія музичної діяльності. - М.: Інститут психології РАН, 1997.
10. Вікові та індивідуальні особливості розвитку образного мислення учнів / Під. ред. І. С. Якиманской. - М., 1991.
11. Виготський Л. С. Мислення і мова / / Зібрання творів. - М., 1982.
12. Горюнова Л. В. На шляху до педагогіки мистецтва / / Музика в школі. - 1997. - № 3.
13. Горюхина Н. В. Узагальнення як елемент художнього мислення / / Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження / Сост. Л.І. Дис. - Київ: Музична Україна, 1989.
14. Данилова М. М. Психофізіологія: Підручник для вузів. - М.: Аспект Пресс, 2000.
15. Дмитрієва Л. Г. До питання про активізацію мислення молодших школярів у процесі сприйняття музики / / Питання професійної підготовки студентів на музично-педагогічному факультеті. - М.: МГПИ, 1985.
16. Дис Л. І. Музичне мислення як об'єкт дослідження / / Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. СБ статей / Упоряд. Л. І. Дис. - Київ: Муз. Україна, 1989.
17. Інтуїція / / визначення / Гол. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. ЕНЦ., 1990. - Т. 10.
18. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця. - М.: Просвещение, 1984.
19. Каган М. С. Музика у світі мистецтв. - СПб., 1996.
20. Кан-Калик В. Педагогічне спілкування в роботі вчителів-новаторів / / Вчителю про педагогічну техніку / Под ред. Л. І. Рувинского. - М.: Педагогіка, 1987.
21. Константинова Л. Б. Розвиток творчих здібностей молодших школярів / / Початкова школа. - 2000. - № 7.
22. Лихачов Д. С. Діяльність, свідомість, особистість. - М.: Изд. політ. лит., 1977.
23. Мазель Л. А. Статті з теорії та аналізу музики. - М., 1982.
24. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. - М.: Лінка-прес, 1998.
25. Матоніс В. Музично-естетичне виховання особистості. - Л.: Музика, 1988.
26. Медушевская В. В. Інтонаційна форма музики. - М., 1993.
27. Медушевская В. Музикознавство / / Супутник вчителя музики / Укл. Т. В. Челишева. - М.: Просвещение, 1993.
28. Методологічна культура педагога-музиканта: Навчальний посібник. / Под ред. Е. Б. Абдулліна. - М., 2002.
29. Михайлов М. К. Етюди про стиль у музиці. - Л.: Музика, 1990.
30. Назайкинский Є. В. Про психології музичного сприйняття. - М., 1972.
31. Немов Р. С. Психологія. Т.1, Т.2, Т.3. - М., 2002.
32. Нестьев І. Як розуміти музику. - М.: Музика, 1965.
33. Орлова І. У ритмі нових поколінь. - М.: Знання, 1988.
34. Орлов О.Б. Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.
35. Петровський А. В., Ярошевський М.Г. Психологія. - М., 2002.
36. Петрушин В. І. Музична психологія. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 1997.
37. Пілічаускас А. А. Пізнання музики як психологічна проблема. - М., 1991.
38. Платонов К. К. Структура і розвиток особистості. - М.: Наука, 1986.
39. Підласий І. Педагогіка. - М.: ВЛАДОС, 1996.
40. Подуровскій В. М., Суслова Н.В. Психологічна корекція музично-педагогічної діяльності. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001.
41. Представлення / / визначення / Гол. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. ЕНЦ., 1975.
42. Прохорова Л. М. Підготовка вчителя до роботи з розвитку креативності молодших школярів / / Початкова школа. - 2003. - № 2.
43. Пушкін В. Евристика - наука про творчому мисленні. - М.: Політвидав, 1976.
44. Радинова О. П. Музичне виховання дошкільнят. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
45. Радинова О. П. Музичний розвиток дітей. - М., 1997.
46. Раппопорт С. Х. Мистецтво та емоції. - М.: Музика, 1972.
47. Рубінштейн С. Основи загальної психології. - СП. б.: Питер, 1999.
48. Самсонідзе Л. Особливості розвитку музичного сприйняття. - Тбілісі: Мецніереба, 1997.
49. Соколов О. Про засади структурного мислення і музики / / Проблеми музичного мислення / Укл. М. Г. Арановський - М.: Музика, 1974.
50. Сохор А. Соціальна обумовленість музичного мислення / / Проблеми музичного мислення / Укл. М.Г. Арановський. - М.: Музика, 1974.
51. Столяренко Л. Д. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону., 2000.
52. Струве Г. Музика для тебе. - М.: Знання, 1988.
53. Сухомлинський В. Емоційне і естетичне виховання. Музика / / Избр. пед. соч.: У 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогіка, 1989.
54. Терентьєва Н. А. Музика: Музично-естетичне виховання / Програми. - М.: Просвещение, 1994.
55. Тараканов М. Сприйняття музичного образу і його внутрішньої структури / / Розвиток музичного сприйняття школярів / Ред. кол. В. Н. Бєлобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергієвський. - М.: НДІ ХВ, 1971.
56. Тарасов Г. Психологічні основи музичного виховання школярів / / Супутник вчителя музики / Укл. Т. В. Челишева. - М.: Просвещение, 1993.
57. Тельчарова Р. Музично-естетична культура і марксистська концепція особистості. - М.: Прометей, 1989.
58. Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей / / Проблеми індивідуальних відмінностей / / Вибрані праці: У 2 т. - М., 1985.
59. Усачова В., Школяр Л. Музичне мистецтво / / Програмно-методичні матеріали / Укл. Є. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001.
60. Філософська енциклопедія / гол. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. ЕНЦ., 1964. - Т.3.
61. Холопова В. М. Музика як вид мистецтва. Ч.1. Музичний твір як феномен. - М.: Музика, 1990.
62. Холопов Ю. Н. Змінюється і незмінне в еволюції музичного мислення / / Проблеми традиції і новаторство в сучасній музиці. - М.: Радянський композитор, 1982.
63. Ципін Г. М. Психологія музичної діяльності: проблеми, судження, думки. - М.: Інтерпраіс, 1994.
64. Чередниченко Т. В. Музика в історії культури. - М., 1994. - Вип.2.
65. Енциклопедичний словник юного музиканта / Укл. В. В. Медушевський, О. О. Очаківська. - М.: Педагогіка, 1985.
66. Яворський Б. Л. Ізбр. Праці. Т.II. Частина 1. - М., 1987.
67. Якобсон П. Психологія художньої творчості. - М.: Знання, 1971.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
260.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Розвиток мислення молодших школярів на уроках курсу Я і Україна
Розвиток алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики
Розвиток музичного смаку у дітей молодшого шкільного віку на уроках музики
Патріотичне виховання молодших школярів на уроках музики
Розвиток самостійності музичного мислення учнів молодших і середніх класів спеціального
Розвиток музичного мислення в учнів молодших класів в умовах музичної школи
Формування логічного мислення молодших школярів на уроках математики з навчально-методичного
Використання проблемних ситуацій на уроках математики в розвитку творчого мислення молодших школярів
© Усі права захищені
написати до нас