За визначенням Б.М. Теплова ядром музикальності кожної людини, що займається музичною діяльністю, є три музичні здібності:
1) музичний слух (почуття лада);
2) музично-ритмічне почуття;
3) здатність до музично-слуховим уявленням.
1. Ладове почуття проявляється в емоційному сприйнятті і точному впізнаванні мелодії.
2. Музично-ритмічне почуття - здатність відчувати ритм і відтворити його.
3. Здатність до музично-слуховим уявленням проявляється у точному відтворенні мелодії по слуху (музична пам'ять) [46, с. 36].
Взаємопов'язані музичні здібності формуються лише в музичній діяльності, причому всі компоненти музичних здібностей пов'язані з певною стороною музичної діяльності і не можуть існувати самі по собі. Розвиваючись у процесі діяльності, спеціальні музичні здібності, такі, як емоційна чуйність на музику, оперування музично-слуховими уявленнями, впливають і на розвиток творчих здібностей в цілому. Отже, такі музичні здібності є музично-творчими.
У полі зору вчених опинився цілий ряд питань, пов'язаних з даною проблемою, починаючи з дискусії з питання про можливість самого існування поняття «дитяча творчість» і закінчуючи вивченням шляхів і засобів її розвитку. Л.С. Виготський писав, що «дитяча творчість» є нормативним і постійним супутником дитячого розвитку. Дитяча творчість має суб'єктну цінність. Тому поняття «новизна» щодо дитячої творчості набуває особливого забарвлення [17, с. 69].
Важливу роль у навчанні та розвитку дітей відіграє уява, що визначається психологами як «здатність створення на основі минулого досвіду нових уявлень, що дозволяють планувати майбутні дії» [47, с. 113].
Розрізняють два види уяви - відтворює і творче. Л.С. Виготський вважав, що створення творчої особистості, спрямованої в майбутнє готується творчою уявою, що втілюється в цьому [17, с. 25]. Фізіологічну основу уяви складають механізми умовних рефлексів, що створюють нові сполучення з тих тимчасових зв'язків, які утворилися в минулому досвіді. Кожному періоду дитинства властиві свої форми творчих проявів.
Мислення дітей молодшого шкільного віку має конкретно-образний характер і відрізняється слабкою здатністю до відволікання та абстрагування, оскільки їх пізнавальна діяльність обмежується рівнем практичного досвіду. В уяві молодших школярів все частіше створюються образи, які не суперечать дійсності, хоча вони і не є простим відображенням практики, що зумовлено здатністю дитини до критичної оцінки.
Особливості мислення і пізнавальної діяльності визначають специфічні властивості творчості молодших школярів, яке має в значній мірі наслідувальний характер.
Виходячи з вікової періодизації, даної Б.Д. Ельконіна [52], старший дошкільний і молодший шкільний вік розглядаються як два закономірно пов'язаних періоду єдиної вікової епохи. Своєрідність творчого процесу при цьому залежить від багатьох факторів: вікових та психологічних особливостей, навколишнього середовища, можливостей дитини, особливостей його особистості, багатства життєвого досвіду, вміння зосереджуватися на завданні, планувати свою роботу, від характеру взаємин з педагогом і товаришами. Внесок сучасного шкільної музичної освіти у вирішення завдань загального творчого розвитку дитини недостатній. Причини закладені в консервативності деяких прийомів, застосовуваних у музичному навчанні школярів, їх слабкою орієнтуванні у розвитку елементів музичної творчості.
Ідея актуальності всебічного формування особистості учнів посредствам активізації їх творчого музичного мислення в ході виконання і твори музики висувалася Б.В. Асафьевим, Б.Л. Яворським [7; 55]. Для досягнення успіху в розвитку творчих здібностей дітей, Б.Л. Яворський вважав, що необхідно організувати музичну діяльність у різноманітних формах: хоровий спів, слухання музики, гра на нескладних музичних інструментах, ритміка, дитячу музичну творчість (імпровізація). Причому елементи творчості розглядалися вченим як невід'ємна частина будь-якої виконавської діяльності. На думку Б.Л. Яворського, основним принципом розробки змісту музичної освіти і виховання повинна стати опора на єдність емоційного і раціонального в процесі впливу різних видів мистецтв. При цьому він виходив з розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючих його явищ життя, мистецтва, тому для його педагогічної роботи характерно залучення різних асоціацій, як музичних, так і не музичних. Найбільш дієвим способом залучення школярів до музичного мистецтва Б.Л. Яворський вважав їх безпосереднє включення в процес музичної творчості. Тому головною проблемою всієї його педагогічної діяльності був пошук шляхів формування і розвитку творчих здібностей школярів.
Головну роль у вирішенні цього завдання Б.Л. Яворський відводив діяльності дітей, пов'язаної з імпровізацією. При цьому імпровізації підрозділялися на музичні (твір одноголосних пісень, п'єс для фортепіано і елементарне музикування на елементарних музичних інструментах); рухові (передача характеру музики в ритмічних рухах); вербально-перцептивні (твір віршів, прозових мініатюр); зображально-ілюстративні (створення малюнків , графічного зображення структури твору) [55, c. 100].
Дещо інший підхід до процесу залучення школярів до музично-виконавській майстерності та розвитку їх творчих здібностей пропонував відомий музикознавець Б.В. Асафьев. У його системі домінувало нормування оціночної діяльності учнів. Вихідним тезою було твердження, що мистецтво в школі, перш за все, об'єкт спостереження, а не «заучування». Тому як головне завдання виступало формування слухацької культури учнів. Особлива роль відводилася своєрідним методів «наведення» і «спостереження», які сприяли накопиченню в учнів необхідних музичних знань, що приводить до якісної зміни інформації про музику, формували здатність до аналітико-синтетичної діяльності, оцінним судженням [7, с. 58-59]. Застосування цих методів сприяло послідовному розвитку музичного сприйняття школярів у єдності емоційних і інтелектуальних начал. Принципові методичні настанови Б.В. Асафьева стали теоретичною основою для подальшої розробки проблеми формування ціннісно-орієнтаційної діяльності у процесі залучення школярів до музично-виконавській творчості. Крім того, велике значення мають ідеї автора про дитячий музичній творчості. Його теза «від самонасолодження до самодіяльності» [7, ​​с. 66], розкриває ставлення до питань організації музично-виконавської діяльності школярів. Б.В. Асафьев вказує на найбільш доступні види дитячої творчості - твір підголосків, варіантів наспіву, мелодії до віршів, вокальних та інструментальних імпровізацій.
Проблема формування і розвитку творчих здібностей молодших школярів шляхом залучення їх до музично-виконавської діяльності, теоретично обгрунтована Б.В. Асафьевим і Б.Л. Яворським, знайшла своє практичне втілення у педагогічній діяльності видатних українських композиторів В. Верховинця, М. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценка, які багато років пропрацювали в загальноосвітніх школах. Вони висловлювали думки про те, що виконавська діяльність є важливим чинником у творчому розвитку дитини, сприяє швидкому проходженню етапів культурного зростання. Творчий розвиток особистості дитини відбувається в процесі застосування різних видів музичної діяльності (спів, гра на музичних інструментах, сценічне виконання), в основі якої лежить виконавську майстерність. Ідея залучення школярів до музично-виконавської діяльності знайшла своє відображення у підготовці навчальних посібників, репертуарних збірок, в статтях і методичних рекомендаціях, серед яких: М. Леонтович - навчальний посібник «Нотна грамота» і «Сольфеджiо» для початкових класів загальноосвітньої школи, три збірки методичних рекомендацій з питань розвитку музичного слуху і виховання почуття ритму, «Практичний курс навчання спiву у среднiх школах України», більше 50-ти творів для дитячого хору; К. Стеценко - вокальні збірники «Відлуння» і «Шкiльній пiсеннік» (три випуски) , навчальний посібник «Початковий курс навчання дітей нотного спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», опери «Iвасік Телесик», «Лисичка, Котик та Пiвнік»; Я. Степовий - вокальні збірники «Пролiскі», «Кобзар», п'ять шкільних хорів, навчальний посібник «Популярний курс елементарної Теорії музики»; В. Верховинець - навчальний посібник «Весняночка»; Ф. Колеса - навчальний посібник «Спiваймо», збірники «Шкiльній пiсеннік», «збiрка народних пiсень для шкiльних хорiв».
Принципово важливим є переконання українських композиторів-педагогів у тому, що музична діяльність не тільки формує художні смаки школярів і сприяє творчому розвитку особистості, але й впливає на вчинки школярів, формуючи естетичне ставлення до дійсності. Слідом за англійським істориком Г. Бокле, українські композитори-педагоги стверджували, що «знати, як виконати обов'язок, або якусь справу - є сторона розумова, а хотіти і виконати - є сторона моральна. Нерідко буває так, що ми знаємо, що необхідно для виконання будь-якої життєвої задачі, але і в той же час нічого не робимо для її виконання, не знаходимо в собі бажання і волі здійснити те, що знаємо »[цит. по: 42, с. 4]. Виходячи з цього висловлення, спонуканням до діяльності є головним чином не знання, а почуття. «І якщо почуття наші, - пише Г. Бокль, - мають таке велике значення, значення двигуна у нашій діяльності, то вони повинні бути об'єктом ретельного виховання в наших дітях як у сім'ї, так і в школі» [цит. по: 42, с. 4-5].
У своїй практичній діяльності українські композитори-педагоги переконалися, що власна музично-ігрова діяльність учнів формує і розвиває такі почуття, як самостійність, швидкість реакції, рішучість, винахідливість, витримка, ініціативність, організаторські здібності, витривалість, дружні та товариські відносини, взаємодопомога, взаємовиручка і т.д. Таким чином, продовжуючи думки про виховну роль естетичного виховання Б.В. Асафьева і Б.Л. Яворського, українські композитори-педагоги розглядали музичну діяльність учнів не як самоціль, а як засіб формування творчих здібностей молодших школярів.
Увага сучасних педагогів і психологів спрямоване на пошук таких форм роботи, які б активізували творче мислення учнів. Важливим моментом при цьому є використання нових концепцій, спрямованих на творчий розвиток здібностей особистості. У зв'язку з цим доцільно приділити увагу розгляду особистості та її творчих здібностей, оскільки ці фактори є визначальними при розробці різних технологій навчання. Вчені визначають три концепції розвитку: традиційно-дидактичну, розвивальну і особистісно-орієнтовану [8, 18, 42, 57]. Ці концепції фактично охоплюють всі існуючі типи навчання і виховання в сучасній школі, а також визначають стан і перспективні тенденції її перетворення. Аналізуючи ці три концепції, можна відзначити, що вони принципово відрізняються один від одного місцем розташування учня в системі навчальної діяльності та планованого педагогічного ефекту.
Отже, традиційна дидактична концепція, яка орієнтує освіту на передачу учням суспільно-історичного досвіду в логічно завершених формах - поняттях, законах, загальні принципи і т.п. Основне завдання такого типу навчання полягає в забезпеченні психолого-педагогічних умов, які дозволяють перетворити громадську свідомість в індивідуальне. При цьому підході не диференціюються поняття навчання, як ззовні організованого процесу та власне діяльності, як акту самореалізації учня. Мета навчання - просвітити учня, допомогти йому пізнати закони об'єктивного світу, які не залежать від нього. Завдання учня - пізнати цей незнайомий для нього світ, пристосуватися до нього, а потім перетворити за допомогою діяльності. Зміна вікових етапів розглядається як зміна змісту освіти, структури навчальних дисциплін. Суб'єкт навчальної діяльності в такій концепції фактично відсутня, особистість замінюється «системою знань, умінь, звичок» [42, с. 7].
Розвиваюча концепція спрямована на подолання цього одностороннього антілічностного характеру освіти. Її розробка належить ряду вчених, зокрема Д.Б. Ельконіну і В.В. Давидову [52; 18]. Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, вони роблять акцент на самостійній суб'єктивної діяльності учня, мета якої не механічне засвоєння знань, умінь, навичок, а розвиток пізнавальних здібностей. У свою чергу, діяльність мислиться як спеціально організований процес навчання, за принципом сходження від конкретного до абстрактного. Такий тип науково-пізнавального навчання вважається основним джерелом розвитку здібностей як особистісних новоутворень дитини в шкільному віці. Проте в даній концепції учень як суб'єкт, особистість розглядається як результат добре організованого навчання. Його самоцінність, своєрідність, особисті мотиви, цілі не включаються до нормативну діяльність. Крім цього, слід враховувати, що навчання є діяльність суто індивідуальна, а норми навчання задаються суспільством в значній мірі в знеособленої формі, але повинні бути прийняті учнями як особистісно значущі для них, «пропущені» через їх суб'єктивний досвід.
Особистісно-орієнтоване навчання ставить особистість дитини в центр педагогічного процесу. На думку Н.С. Якиманською, процес навчання, особливо обдарованих дітей, може бути з самого початку зорієнтований на особистість дитини [57]. Це передбачає початкове розкриття самобутності, самоцінності суб'єктивного досвіду кожного, з подальшим погодженням змісту і методів навчання. Саме ця концепція розвитку особистості покладена в основу нових технологій навчання і виховання обдарованих дітей. Суть її полягає в тому, що зміст наукових понять не просто вкорінюється у свідомості кожного учня, а узгоджується з тим розумінням його сутності, яке притаманне учневі в момент його засвоєння. Його суб'єктивний зміст може збігатися, а може і розходитися з об'єктивно заданими; ступінь розбіжності повинна завжди бути у фокусі уваги вчителя. Згідно з концепцією особистісно-орієнтованого навчання вчитель повинен не просто транслювати культурні норми та вимоги до їх відтворення учнями, а й виявляти різні індивідуальні «семантики», колективно їх обговорювати, обирати найбільш оптимальні з точки зору положень конкретної науки, підкріплювати їх, відповідно оцінювати і т . п. В особистісно-орієнтованому навчанні основна увага вчителя може бути спрямоване не на результат засвоєння, а на процес його досягнення, на те як учень засвоює його. Так, в рамках нових технологій навчання і виховання обдарованих дітей розробляються психолого-педагогічні умови, які стимулюють учнів до використання вибору найбільш раціональних, особистісно-значущих засобів навчання. А це потребує здійснення ряду заходів: спеціального конструювання навчального матеріалу; ілюстрації вчителем можливих варіантів вирішення завдань; організації такої роботи учнів, яка стимулює їх використовувати різні засоби, не боячись помилитися; створення ситуацій спілкування вчителя та учнів, де кожен учень може проявити ініціативу, творчість, суб'єктивну вибірковість в ході переробки навчального матеріалу тощо; розробки та використання нових критеріїв і методів оцінки шкільних досягнень з урахуванням не тільки того, якими знаннями оволодів учень, але і як організовано його діяльність і т.п. При такому підході до організації навчально-виховного процесу в центрі уваги знаходиться не усереднений учень, а кожен школяр як особистість, у своїй самобутності, унікальності. Змінюється вектор педагогічного руху - не від педагогічних дій викладача до учня, а від самого учня, який вибірково ставиться до цих дій, не засвоюючи їх в заданому вигляді.
Перспективність «особистісного» напрями перебудови навчально-виховного процесу підтверджується розглядом ще одного з проектів перетворення системи навчання, який має безпосереднє відношення до розвитку обдарованих дітей. Його розробка пов'язана з ім'ям В.С. Біблера [10]. В основі цього проекту - визначення провідної ролі спілкування у становленні творчої особистості, яка виявляється в так званій «концепції діалогу культур». У філософсько-психологічних дослідженнях В.С. Біблера і науково-прикладних розробках його однодумців запропонована оригінальна програма побудови школи ХХІ століття як Школи діалогу культур. Її основною метою є здійснення переходу від ідеї «освіченого людини» до ідеї «Людини культури». Автори концепції підкреслюють, що передача дитині сучасних знань і розвиток культури його мислення як моральної культури - це різні завдання. Не готові знання, вміння, звички, ніж традиційно займається сучасна школа, а культура їх формування і зміни, трансформації, перетворення повинні стати предметом Школи майбутнього.
На сьогоднішній день вченими розробляються методи вирішення проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей особистості. З'являються методичні розробки, рекомендації щодо виявлення психологічних особливостей обдарованої дитини, впливу навколишнього середовища на розвиток його творчих здібностей, співвідношення творчої активності та здоров'я дітей, організації навчання за індивідуальними навчальними планами та програмами.
За умов передбачених Законом про середню загальну освіту Україні виникає потреба у вирішенні завдань щодо організації навчально-виховного процесу на основі максимального врахування індивідуальних здібностей, нахилів, ступеня обдарованості дітей; організації виховної роботи школи з розвитку особистості, здібностей, талантів, рис характеру, моральних якостей , відносин, які забезпечують учням успіх у творчій діяльності, сучасними методами. У Національній доктрині розвитку освіти в України акцентується той факт, що школа повинна забезпечувати становлення особистості дитини, цілеспрямований вияв і розвиток його здібностей, формування умінь і бажання вчитися, створення умов для особистісного самовираження в різних видах діяльності. Диференціація навчально-виховної діяльності досягається за рахунок варіативності самого процесу навчання, темпу вивчення навчального матеріалу, адаптації змісту та обсягу навчальних завдань до індивідуальних можливостей учнів, організації класів і груп педагогічної підтримки або вирівнювання, а також творчих організацій для обдарованих дітей.
Шкільна психологічна служба може виявляти типологічні характеристики особистості кожного учня, його інтереси, ціннісні орієнтації. Систематична науково обгрунтована діагностика цих якостей допомагають виявленню сфер обдарованості дітей і визначає подальшу роботу з розвитку здібностей дитини. У свою чергу спрямованість даної роботи реалізується в індивідуалізації і диференціації навчання в старших класах: за змістом освіти (вибір груп предметів для поглибленого вивчення при єдиному базовому рівні загальноосвітньої підготовки); виходячи з здібностей кожного учня (створення класів для поглибленого вивчення окремих предметів, груп і індивідуальних програм особливо для обдарованих дітей, спеціалізованих шкіл і класів для більш повного вивчення циклів предметів); за інтересами і уподобань (факультативи, гуртки, секції, науково-технічні товариства); враховуючи індивідуальний стиль навчання (різні темпи навчання, вибір найбільш доцільних методів засвоєння знань, виду навчального матеріалу). За рахунок використання громадських коштів, цільових внесків, добровільних внесків батьків у школах вводяться додаткові курси для отримання освіти понад державного освітнього мінімуму.
Саме таке бачення організації навчального процесу забезпечує рівноправність учнів у здобутті освіти. Адже покликанням навчального закладу будь-якого типу є формування особистості, готової до співпраці, здатної успішно виконувати свою роботу в колективі, усвідомлювати цінність людських відносин.
Успішне вирішення завдань розвитку творчих здібностей молодших школярів безпосередньо пов'язане з проблемою удосконалення підготовки педагогів, їх професійно-педагогічної майстерності та творчості. Робота з ініціативними дітьми вимагає творчо активного вчителя з високою психологічної та педагогічної кваліфікації. Такий педагог повинен володіти не тільки спеціальним навчальним матеріалом, а й мати певний обсяг знань в області дитячих здібностей, обдарованості, структурних типів і особливостей прояву здібностей, принципів спілкування з творчими дітьми; організації виховно-пізнавальної діяльності з урахуванням рівнів та сфер прояву здібностей кожного учня , виявляючи в кожному з них творчу індивідуальність, введення в свою професійну діяльність елементи нових технологій і т.п.
Робота вчителя в сучасному суспільстві повинна бути спрямована на розвиток індивідуальних особливостей особистості учня в процесі спільної з ним діяльності, а не просто на передачу певного комплексу знань і умінь. Разом з цим, існують протиріччя між вимогами до педагогічної роботи, яка повинна бути особистісно-творчої, і типовою формальної підготовкою майбутнього педагога до професійної діяльності.
Це діалектичне протиріччя між соціальною потребою у творчій професійній роботі педагога і відсутністю скоординованої підготовки до неї майбутнього вчителя на етапі його вузівського становлення, а вчителів, які працюють, - в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, призводить до того, що вчителі не можуть повною мірою використовувати сприятливі умови, які створюють в сучасній школі для педагогічної творчості. Таким чином, провідним завданням професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів у педагогічних вузах слід вважати формування і розвиток особистості вчителя-вихователя з творчою індивідуальністю, здатного працювати над розвитком творчих здібностей дітей.
У силу специфіки музики як виду мистецтва значно зростає роль уроків музики у напрямку творчої стимуляції учнів шляхом безпосереднього впливу на їх емоційну сферу. Але, як загалом, так і в музичній освіті гостро стоїть питання про невідповідність нових прогресивних тенденцій, мінливого змісту освіти традиційним формам і методам викладання, наслідком чого є зниження рівня інтересу дітей до музики і школі. Виховання в сучасних умовах має бути, перш за все, вихованням самостійності, творчої ініціативи і соціальної відповідальності. У такому контексті, самоствердження, настільки характерне для дітей молодшого шкільного віку, стає можливістю проявити ініціативу, власну думку, незалежність суджень у навчальній діяльності. Воно не лише сприяє розвитку у школярів творчого, гнучкого, оригінального стилю мислення, а й підвищує рівень їх загальної соціальної самостійності та активності.
Нові виховні завдання не можна вирішувати застарілими методами. Відмова від передачі готових знань, форм і способів діяльності, готових ціннісно-нормативних уявлень від одного покоління до іншого і перехід до спільної їх виробленню в навчальному процесі позакласної та позашкільної роботи, сім'ї означає перехід від авторитарного до справді демократичного виховання, стимулюючого розумовий, моральний, естетичне і фізичний розвиток.
Вирішуючи проблему невідповідності змісту освіти соціальному замовленню Б.М. Неменский у статті «Шляхи олюднення школи» пише: «... досвід творчості, так само як розвинена людська чутливість - базис формування морально-ціннісних засад особистості, не передаються, але успадковуються через знання і навички. Тут потрібний особливий педагогічний інструментарій »[41, с. 103-104]. Тому сьогодні можна говорити про паритет завдань творчого, емоційно-цінного та духовної освіти і виховання підростаючого покоління. Тільки через мистецтво суспільні проблеми можуть стати глибоко особистими, пережитими. Шляхом залучення дітей до мистецтва створюються умови для повноцінного розвитку особистості, її гуманізації, для прояву і розвитку художніх творчих здібностей. Рішення проблеми зацікавленості учнів у музичній освіті на основі розвитку їх музичних здібностей до рівня доцільних видів музичної діяльності висуваються в якості активної педагогічного завдання.

1.2 Поняття, роль і значення музично-ігровий драматизації у навчально-виховному процесі початкової школи

Одним із засобів формування музично-творчих здібностей дітей може бути музично-ігрова драматизація. Вона може використовуватися за умови досить розвиненого сприйняття музики і наявності в активі школярів як рухових, так і спеціальних навичок, таких, як міміка, сценічна гра, характерна інтонація, щоб на цій базі знайти свій спосіб реалізації творчого задуму. Драматизація дуже близька дитині, бо побудована на дії. Саме у драматизації виявляється з найбільшою ясністю повне коло уяви. Прагнення до дії, втілення реальності, яке закладено в самому процесі уяви, у драматизації знаходить своє повне здійснення. Крім того, будь-яка драматизація пов'язана з грою. Гра розглядається як творча драматизація форми, в якій виявляються і технічне, і декоративно-образотворче, і словесне, і драматичне, і музична творчість.
Величезною є пізнавальна і моральна роль «театрального» виховання в розвитку фантазії і спостережливості, пам'яті й уваги, асоціативного мислення, культури почуттів, пластики й мови, моделювання життєвих ситуацій. Видатний чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670) вважав театральні шкільні вистави обов'язковим компонентом виховання учнів. У числі його 25-ти Законів школи є закон про театральні вистави, роль яких полягає в тому, щоб привчити вихованців «спостерігати відмінності в мові, вміти відразу реагувати на ці відмінності, робити гідні руху, тримати обличчя і руки, а також все тіло відповідно обстановці, змінювати і пристосовувати голос, тобто виконувати будь-яку роботу гідно »[25, с. 100].
Зовсім іншою формою сприйняття театральної культури є дидактичний театр, де головним принципом роботи є насичення вчительської діяльності грою, яка захопила б дитину і одночасно дала б роботу його розуму і серця.
Розглядаючи проблему організації творчих здібностей у сфері музично-театральної драматизації першокласників, звернемося до того виду діяльності, який найбільш відповідає цьому - музично-ритмічним рухам.
На початковій стадії музичного розвитку людина прагне до наочного тлумачення художніх образів музики. Надалі відтворення музики стає більш активним - «має активний слухо-моторний характер» [46, с. 198]. Це проявляється в довільному підспівування, в чіткій ритміці, викликає рухові ефекти (міміка, жести). М'язові рухи, рухові відчуття І.М. Сєченов вважав обов'язковою складовою частиною будь-якого відтворення. За його словами, зовнішні об'єкти викликають в організмі як специфічні відчуття (зорові, слухові, тактильні), так і рухові реакції, що супроводжуються м'язовими відчуттями. А.А. Леонтьєв свідчить про те, що моторні процеси мають істотне значення у відображенні звучання. Так, вокалізація прослуханого різко підвищує звуковисотні чутливість людини [35, с. 32].
Вивчаючи розвиток музичних уявлень і сприймань у дітей, вчені підтверджують, що рухова реакція є істотним компонентом і механізмом музичного пізнання. Такі форми, як пантоміма, гра під музику повинні бути досить широко поширені на початкових етапах музичного розвитку особистості. Так, К. Орф створив цілісну та ефективну систему музичного виховання, засновану на різних формах колективного музикування, дитячої творчості, активної виконавської діяльності. Головний його принцип - будувати музичне виховання на ритмопластических основі. У виборі мвтеріала К. Орф виходить з фольклору. Народні пісню і танець він розглядав як музику для виконання, розігрування, тому вона повинна давати достатньо приводів для співучасті в її відтворенні. Вже тут можна знайти витоки музично-ігровий драматизації. Народна музика веде до сценічної гри. Не випадково саме театр вінчає всю систему К. Орфа [цит. по: 4, с. 290].
Відомий український композитор і хормейстер Н.Д. Леонтович був також талановитим педагогом. Початковий етап музичного виховання він пов'язував з народною піснею. Н.Д. Леонтович дотримувався принципу визначальної ролі фольклору у справі музичного виховання дітей. Композитор прагнув у своїй педагогічній діяльності спиратися на досвід таких відомих педагогів, як Е.Ж. Далькроз, українських композиторів Н.В. Лисенка, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, які віддали вихованню дітей багато уваги і творчих зусиль. У своїй педагогічній діяльності Н.Д. Леонтович надавав великого значення донотному періоду освіти, де особлива роль відводилася розвитку почуття ритму: «... ритм, Як ліг елемент в музіцi винен студiюватісь Перш спiву на нотах (генетично походження музики з ритму, але не навпаки) [34, с. 12].
У структурі народної пісні завжди є елемент імпровізації, що дозволяє ставити перед дітьми творчі завдання і дає молодим виконавцям можливість бути своєрідними співавторами. Будова хороводів, ігор під спів дозволяє продемонструвати дітям різноманітні способи творчої діяльності: різні варіанти рухів, їх імпровізацію в танці, зміну стилів хороводу, різноманітні прийоми втілення ігрових образів.
Музично-сценічна гра з ролями, танці, сцени з казок, діалоги-речитативи - все це засоби активного художнього виховання. Важливим способом активізації розумової діяльності та виховання моральних почуттів є ідентифікація - вміння представляти себе в умовах, зображених у музичних творах, на місці героїв, пристосувати до себе, закладені у творі ідеї. Прийоми входження в художній образ музичного твору багато в чому схожі з тими, які були розроблені К.С. Станіславським і застосовуються при розвитку майстерності актора. Творче сприймання і виконання учнями різних пісень припускає перевтілення в героїв цих музичних творів. Воно може активізуватися при постановці проблемних завдань типу: що ти випробував на місці героя пісні? Якими засобами ти б передав думки і почуття, що виникли під час прослуховування музичного твору?
Між музикою і рухами при одночасному їх виконанні встановлюється дуже тісний взаємозв'язок, але при визначальній ролі музики, образного розвитку. Рухи, що супроводжуються музикою, виражають її образний зміст. Музика і рух не відображають точно життєвих явищ або предметів. Вони відображають переживання в їх опоетизованої вигляді. Тому основним завданням музично-ритмічних рухів (ритміки) є формування у дітей відтворення музичних образів у їх розвитку і здатності виражати їх відповідно до музикою.
Шлях освоєння розгорнутих театрально-сценічних образів лежить через пісню - жанр найбільш масовий і демократичний. Імітація рухів, про які йде мова в текстах пісень, допомагає дітям та їх слухачам зрозуміти зміст і характер творів. Пантомімічні відображення музично-поетичного тексту дає можливість усвідомити більш зримо поетичний текст. Аналогічно роль його і в інтерпретації музики. Відомо, що музичному мови не властива конкретна семантика, але завдяки драматізаціонним засобам, діти починають краще відтворювати музичні інтонації, виконання пісень стає більш виразним. Тут театралізація фольклорних образів незамінна.
Таким чином, в процесі розучування музичного твору, що є своєрідним сценарієм, основними видами художньої діяльності є спів, музично-ритмічні рухи і тісно пов'язана з ними сценічна гра. Ці види діяльності іноді чергуються або об'єднуються з пантомімою, танцем. Драматичне мистецтво оригінально поєднує в собі драматичну дію, художнє слово, пантоміму, живопис, скульптуру, музику і тому вправляє і одночасно розвиває мову, інтуїцію, увагу, спостережливість, пам'ять, асоціативні здібності, уяву, почуття ритму і пластики в русі, ряд технічних і конструктивних здібностей. У силу цього, драматизацію можна розглядати як один з методів викладання, який забезпечує активне творче відтворення знань учнями.


Для достовірного визначення результату в будь-якій діяльності, у тому числі і творчої необхідна наявність двох чинників: знань і навичок, і самої діяльності, в ході якої відбувається пошук нових знань.
А так як музично-ігрове творчість складається з двох начал - виконавчого і продуктивного, то можна припустити, що драматизація є тим засобом, який за певних педагогічних умов буде активізувати формування творчих здібностей молодших школярів.

2.2 Формування музично-творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації

Формуючий експеримент проводився з метою підвищення рівня розвитку музично-творчих здібностей учнів у двох варіантах. Його методична завдання - перевірка доцільності застосування в роботі вчителя музики, розробленої методики, заснованої на використанні музично-ігровий драматизації в навчальному процесі.
У першому варіанті передбачалося застосування музично-ігровий драматизації на уроках музики поряд зі збільшенням обсягу музично-ритмічних рухів за рахунок паралельно йдуть занять ритмікою, що надалі дасть можливість дітям більш вільно і якісно реалізовувати свої музично-ігрові задуми.
Другий варіант відрізняється від першого тим, що поряд з уроками музики проводилася робота музично-театрального гуртка. Демократична обстановка в ньому, свобода вибору, тісна співпраця між дітьми повинні були сприяти більшій їх самостійності та творчої активності у вирішенні музично-ігрових завдань на уроках музики.
Формування музично-творчих здібностей передбачає підвищення рівня музичного сприйняття, підвищення якості слухання музики, розширення музичного досвіду, більш тонкого, диференційованого вслухання у музику, що виявляється в практичній реалізації творчого задуму, способах творчих проявів, тобто у виборі рухів, їх виразності, як виконання, в більш точній відповідності рухів окремим музично-виразних засобів, у різноманітності вибору рухів.
Творчість розглядається як діяльність, що сприяє розвитку цілого комплексу якостей особистості: розумової активності, кмітливості, винахідливості, прагнення самостійно добувати знання, необхідні для виконання конкретної роботи, самостійності у виборі та вирішенні завдань, працьовитості, здатності бачити головне, загальне в різних і подібних умовах, тобто всього того, що є базою для розвитку інтелекту.

2.3 Методика і результати формування музично-творчих здібностей особистості в процесі цілеспрямованого навчання на уроках музики

Для навчання дітей і розвитку в них навичок музично-ігрової діяльності була розроблена і експериментально перевірена система творчих вправ, заснованих на поєднанні індивідуальних і групових форм організації дітей в умовах класно-урочної системи навчання, вивчення доцільності застосування творчих завдань у музичному розвитку дитини. Була встановлена ​​етапність формування в учнів різних здібностей в процесі створення музично-ігрового образу: виконання ролі окремих характерних персонажів, показ образу в розвитку, оволодіння способом спільних дій та у спосіб сюжетно-композиційного розвитку.
Розвиток музично-творчих здібностей учнів здійснювалося при забезпеченні систематичності, послідовності, зростаючої складності навчання. Ускладнення в роботі проходило по шляху наростання складності навчально-музичного матеріалу та вимог до якості реалізації творчого задуму.
I ступінь труднощі - дітям пропонувалися пісні і п'єси з яскравими локальними образами, що викликають в учнів бажання передати характерні руху окремих персонажів.
II ступінь труднощі - інсценування п'єси чи пісні з яскраво вираженою динамікою розвитку.
III ступінь труднощі-були запропоновані п'єси та пісні з контрастними образами, які спонукають дітей до встановлення взаємовідносин між персонажами і сюжетному розвитку гри.
Кожна наступна ступінь труднощі завдань включала в себе матеріал попередньої з обов'язковим ускладненням творчих завдань.
Формування творчого потенціалу засобами музично-ігрової драматизації вимагало вирішення наступних завдань:
- Активізація процесу сприйняття музики шляхом використання проблемного навчання: вводилася серія питань, які активізують слухання музики, які змушують порівнювати, зіставляти, узагальнювати; спеціальні завдання, що сприяють розвитку фантазії, творчої уяви, пам'яті, придбання слухацького досвіду;
- Активізація сенсорного розвитку учнів шляхом систематичного застосування музично-ритмічних ігор, що сприяють розвитку почуття ритму, ладу, тембру, сприйняття висоти звуку і т.д., розуміння логіки музичного розвитку і форми твору;
- Формування вміння розпізнавати ігрову ситуацію у драматизації інструментального твору чи пісні, створювати ігровий задум, план його реалізації;
- Розвиток фантазії та вміння комбінувати отримані знання і для реалізації творчих задумів;
- Розвиток музичних і творчих здібностей, умінь, необхідних у колективній музичної діяльності;
- Набуття учнями практичних навичок передачі особливостей музичного твору, його побудови і форм у русі, точної узгодженості рухів і музики, якості використання рухів і їх різноманітність;
- Створення необхідних педагогічних умов для творчої музичної діяльності.
Усього в експерименті було охоплено 92 учня з них в експериментальних класах - 60 чоловік і контрольному - 32.
Формуючий експеримент проводився за двома методичним варіантів, кожному з яких відповідали свої методичні завдання, цілі, форми роботи та типи завдань. Виходячи із стильових установок, обирався музично-дидактичний матеріал. Експеримент проводився паралельно в двох експериментальних класах для виявлення найбільш оптимальних методів вирішення поставлених завдань. У кожному з експериментальних класів використовувався конкретний методичний варіант (1-А (29 осіб) - по I-му; 1-Б (31 чоловік) - по II-му; 1-В (32 осіб) - контрольний).
Перший методичний варіант припускав включення в навчальний процес музично-ігровий драматизації та вивчення елементів музично-ритмічних рухів, маючи на увазі при цьому скоординованість навчальних завдань уроків музики та уроків ритміки.
Другий методичний варіант мав на увазі взаємозв'язок уроків музики та позакласної творчої діяльності учнів.
Зупинимося на кожному з методичних варіантів докладніше.
Перший методичний варіант. Метою такого роду міждисциплінарних зв'язків, є послідовне і систематичне формування в учнів сприйняття музичних образів, а також розвиток творчої спрямованості через здатність висловлювати ці образи в музично-ритмічних рухах.
Розвиток елементів творчості здійснювалося в усіх видах музичної діяльності на уроках музики, при цьому використовувалися руху, сценічна гра, пантоміма, елементи танцю, короткі бесіди, засновані на асоціативних зв'язках з літературою, театральним мистецтвом, ситуаціями повсякденного життя.
У процесі навчання особливу увагу дітей зверталася на те, що музика має свою мову, свою музичну мова, на необхідність вслухатися в звучання музики, відчувати її характер. При цьому використовувався прийом контрастного зіставлення музичних творів - виконувалися твори одного жанру (вальси, марші), п'єси з однаковими або близькими назвами («Метелик» С. Майкапар, «За метелик» В. Косенко, «Дiд Мороз» А. Вітліна, « Дiд Мороз »Р. Шумана); контрастні твори в межах одного настрою (два веселих, два ліричних).
Методика роботи з даного варіанту передбачала паралельно-блочну систему навчання. Для її здійснення весь теоретичний та музично-практичний матеріал був зосереджений навколо вузлових моментів, які вивчалися паралельно і одночасно на уроках музики і заняттях по ритміці. При цьому враховувалися можливості придбання учнями навичок, в процесі виконання ряду ігор, вправ, які знайомлять з різними музичними творами. Завдяки цьому в учнів з'являється можливість певного вибору засобів реалізації творчого задуму. В якості дидактичного матеріалу використовувалися спеціально підібрані ігри та вправи, наприклад: «Поміняйся», «Жаби», «Карусель», «Запрошення» (А. Є. Луговський), «Тин» (Г. Фран, І. Ліфиць), « Зустрічі в лісі »(Г. Франьо),« Змінний крок »,« Крок з притупуванням »,« хороводу крок »(різних авторів) і т.д. Весь цей матеріал був розподілений між уроками музики і ритміки з урахуванням специфіки кожної дисципліни.
Розвитку музично-творчих здібностей кожного учня сприяла атмосфера доброзичливості, співробітництва, взаєморозуміння, яка встановлювалася між учнями і вчителями музики і ритміки. Педагогічні прийоми застосовувалися найрізноманітніші. Наприклад, на заняттях ритмікою одним з основних видів діяльності був імпровізований танець. Розповідь про перших весняних кольорах підштовхнув учнів до створення таких танців, як: «Пролісок», «Фіалка», «Конвалія». Читання віршів про тварин і птахів служило імпульсом до створення забавних танців: «Кішечка», «Ведмідь», «Лисичка».
Творча фантазія стимулювалася візуальним рядом за допомогою ілюстрацій, слайдів. Для активізації зорово-асоціативних уявлень, було заплановано відвідування виставок декоративного мистецтва, експозицій художнього музею. Для розвитку танцювальних творчих здібностей широко використовувалася як класична, сучасна, так і народна музика.
Заохочувалися нестандартні підходи дітей до вирішення конкретних художніх задумів; для повноцінної самореалізації учнів дозволялося, за необхідності переміщення по класу; дисципліна досягалася не традиційними педагогічними заходами, а посредствам позитивної мотивації дій кожного учня.
Під час проведення формуючого експерименту, вчитель постійно повинен звертати увагу на набуття учнями навичок спілкування один з одним, враховувати співочу та слухову навантаження, застосовувати різноманітні методи та способи активізації працездатності учнів, використовувати різні варіанти структури уроків і чергування видів музичної діяльності.
Для перевірки результатів формування музично-творчих здібностей молодших школярів, після проведення формуючого експерименту були підібрані музичні твори у відповідності з умовами трьох завдань, віковими особливостями учнів і програмними вимогами.
Перше завдання. Була запропонована п'єса В. Косенко «За метелик». За змістом ця п'єса близька твору перший констатуючого зрізу «Метелик» С. Майкапар. Але це музично-інструментальний твір дещо складніше за структурою і виразних засобів.
В експериментальному класі загальний настрій твору «За метеликом» було визначено без праці, діти із задоволенням визначили засоби музичної виразності, пов'язуючи їх із загальним характером, образним змістом, фантазуючи з приводу поведінки метелика, порівнюючи з твором «Метелик» С. Майкапар. Визнач, що твір складається з двох частин, мелодії яких подібні, але різні в регістровому відношенні.
Таким чином, в результаті роботи з учнями за пропонованою методикою в експериментальному класі відзначається більш диференційоване сприйняття ними засобів музичної виразності і бажання все почуте в музиці відобразити в рухах.
Друге завдання. Являло собою самостійне інсценування української народної пісні «Берiзка» в обробці В. Верховинця. Зміст даної пісні дає можливість відтворити її у формі діалогу: «берізки» - дівчатка, «дубки» - хлопчики. У ході роботи над твором хлопці порівнювали його з «Берiзонькой» А. Філіпенко.
У процесі експерименту оцінювався не просто інтерес дітей до творчої діяльності, але і якість втілення творчого задуму.
Третє завдання. В якості музичного матеріалу використовувалася українська народна пісня «Яструб i курчата». Мета завдання - перевірити вміння дітей самостійно розподіляти ролі між собою, створювати малюнок гри, знаходити способи її реалізації, зберігаючи загальний характер пісні у зв'язку з розвитком сюжету, погоджувати рухи з розвитком образу пісні і засобами музичної виразності.
Аналіз показав, що рівень загальних показників вище, ніж у контрольному класі на 15-20%. Серед спеціальних показників підвищився рівень самостійності виконання завдань - 41.4% (у контрольному - 18.8%). Виразність і оригінальність склали - 62.1%, 37.9% (у контрольному - 12.5%, 9.4%). Узгодженість рухів з вмістом музики підвищилася на 18.6%, з характером - на 28.4%. Дотримання рухів за розвитком музики - на 45.8%. Скоординованість рухів досягла 37.9% (у контрольному - 12.5%). Узгодженість із засобами музичної виразності також істотно підвищилася: з темпом - на 22.4%; з динамікою - на 63.4%; з ладом - на 36.4%; зі штрихом - на 35.8%. Спостерігалося достатню підвищення активності дітей - 31% (у контрольному - 12.5%). Завдяки заняттям ритмікою у них істотно збільшився обсяг і різноманітність танцювальних рухів - 37.9% (у контрольному класі -12.5%).
Результати формуючого експерименту розташовані в таблиці 3.

2.4 Методика і результати формування музично-ігрових навичок учнів 1-х класів у процесі позакласної художньо-творчої діяльності

Другий методичний варіант. Особливістю другого методичного варіанту є взаємозв'язок уроків музики та позакласної художньо-творчої діяльності учнів у формі музично-театрального гуртка.
Робота гуртка була тісно пов'язана з уроками музики і мала своєї конкретною метою постановку музичної вистави, запланованого в семестрі.
1 семестр - «Новорічна казка».
2 семестр - «Мої улюблені пісні».
Знання, отримані на уроках музики, безпосередньо використовувались у роботі гуртка.
Творчі навички, отримані у позаурочній діяльності, давали можливість учням гнучко використовувати свої вміння при виконанні творчих завдань на уроках музики, і навпаки, знання засобів музичної виразності, розуміння характеру музичного образу дозволяли дітям найбільш яскраво проявити себе в театральній виставі. Таким чином, досягалося органічна взаємодія навчальної та позакласної роботи, в ході якого формувався творчий потенціал особистості молодших школярів.
При виборі репертуару враховувалося бажання дітей, ступінь їх готовності, наявність необхідних виконавських навичок. Чергувалися групові, індивідуальні та колективні виступи. Це були «гастролі» в інші класи, школи, дитячий сад. При розподілі обов'язків не забули про «гримера», «митців», «бутафорія» та інших службах.
У процесі проведення експерименту на заняттях гуртка з дітьми проводилися спеціально підібрані сценічні ігри-вправи. Такі тренувальні ігри-вправи використовувалися для вироблення засобів і прийомів, що узгоджуються з характером і манерою поведінки персонажа, відповідно до цього учні визначали силу, висоту і тембр його голосу, знаходили оптимальний варіант вибору декорацій, костюмів і атрибутів. Наприклад, для формування виразності рухів дітям пропонувалося показати за допомогою жестів, як плечі «говорять»: «Я пишаюся»; як спина «говорить»: «Я дуже старий»; як дитина говорить: «Я люблю це варення».
Для розвитку навичок імітаційних рухів, емоційної передачі характерів використовувалися ігри-загадки. Наприклад показати: 1) звіряток, які заблукали в лісі, 2) переляк, що виник у результаті появи втекла на зустріч великого собаки, 3) задоволення, отримане від купання в річці в жарку погоду. Крім передачі різних емоційних станів діти повинні були підібрати необхідні атрибути для більш яскравого втілення образу, описати обстановку, в якій відбувається дія. У висновку розминки дітям пропонували продемонструвати свою акторську майстерність. Хлопці повинні були за допомогою певних рухів, жестів і міміки скласти казку-пантоміму, прослухавши в аудіозапису казку «Семеро козенят на новий лад» (муз. А. Рибникова).