Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активний словник, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови (коли її зміст розкривається в самому контексті і тому стає зрозумілим слухачам незалежно від знання або незнання обговорюваної ситуації). Дитина може переказати прочитаний розповідь чи казку, описати картину, зрозуміло для навколишніх передати свої враження про побачене. Його ситуативна мова ще зберігається, але в основному в розмовах на побутові теми і розповідях про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення. Досить послухати, як діти переказують один одному мультфільми і бойовики, пропускаючи слова, не доканчівая фрази, перескакуючи через цілі дії, і стають зрозумілі особливості ситуативної мовлення.
Взагалі в дошкільному віці дитина опановує всіма формами усного мовлення, властивими дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогова мова, що включає вказівки, оцінку і т.п. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати і регулювати його дії. У вимовних для себе монологах він створює план подальших дій, міркує про способи виконання завдання.
Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань, обумовленим новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови. Продовжує розвиватися і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, і розповісти про все на віє.
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.
Діти набувають можливість розмірковувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок.
Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками.
Від з'ясування більш простих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово приходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Так, трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав), в чотири роки дошкільник начитає розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів (столик впав тому, що у нього одна ніжка), а вже у старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперті »). Шляхом міркувань старший дошкільник може уточнювати уявлення про причини явищ і приходити до більш правильному їх розумінню.
Дитина засвоює все нові і нові знання, що розширює коло завдань, доступних його мислення. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Рішення розумових завдань відбувається в результаті мислення. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо він не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення зв'язків і відносин, зазначених дорослим. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. Розумові дії дитини приймають або форму дій з образами, або форму дії зі знаками - зі словами, числами та ін в залежності від роду зовнішніх дій та їх інтеріоризації.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує вартісну перед ним завдання. Це наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням, яке підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і тому називається логічним мисленням.
Різниця між наочно-образним та логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів у різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити (перетворення снігу на лід). Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявить, але можна позначить словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою логічного мислення.
Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і в кінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення в цьому віці, тим не менш, є наочно-образне. У найпростіших формах воно виявляється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дію, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання.
Молодші дошкільники здатні вирішувати більш складні завдання, де необхідно врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, при конструюванні: від величини підстави будівлі залежить її стійкість. Молодші дошкільники вирішують такі завдання за допомогою орієнтованих дій, тобто на рівні наочно - дієвого мислення.
У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і складних завдань діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, вчиненим у розумі. Наприклад, показавши дитині рішення якої-небудь задачі кількома способами, дитина може знайти новий варіант її вирішення в думці, не вдаючись до зовнішніх дій з предметами.
У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст понять починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова "для нього висловлюють ставлення до тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі часто помиляються, спілкуючись з дітьми, припускаючи, що слова для них і для дошкільнят мають один і той же зміст. Між словами-уявленнями дитини і словами-поняттями дорослого є дуже суттєві відмінності. Уявлення відображають дійсність більш яскраво, живо, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю, систематизування, властивими поняттями.
Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань.
Систематичне оволодіння знаннями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. Безпосередня залежність розвитку мислення дитини від навчання дозволяє управляти цим розвитком, будувати навчання таким чином, щоб воно сприяло формуванню певного типу розумових дій. Дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні.
Логічне мислення формується на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порогу логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. Образне мислення - основа будь-якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття.
Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які постають перед ним у грі, в малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивен до навчання, що спирається на образи. Можливості формування логічного мислення слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.
1.3. Розвиток мови і мислення в ранньому шкільному віці
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. У сучасній періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років.
У цьому віці відбувається зміна способу і стилю життя: нові вимоги, нова соціальна роль учня, принципово новий вид діяльності - навчальна діяльність.
Дитина опиняється на межі нового вікового періоду.
Словниковий запас збільшується до 7 тис. слів. Дитина в цьому віці проявляє власну активну позицію до мови. Потреба у спілкуванні молодших школярів визначає розвиток мови в той період.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання у школі. Найсуттєвішою зміною в мовленнєвому розвитку дитини-школяра є знайомство його з словом, з промовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з оточуючими. У школі діти вивчають мову як предмет. Першокласнику спочатку важко розщепити слово і предмет, який їм позначений. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» ще не ягода малина. Слово - лише назва відомої йому смачною темно-червоної ягоди.
Розвиток мовлення у молодшого школяра виражається в тому, що в нього виробляється навик читання, тобто досить швидке і правильне впізнавання букв та їх поєднань і перетворення побачених знаків у вимовні звуки, звукосполучення, тобто слова. Осмисленість читання виявляється в тому, що з'являються правильні інтонації, діти звертають увагу на знаки, які стоять у кінці речення: крапку, знак питання або знак оклику. Пізніше осмисленість читання починає проявлятися у все більш тонкої інтонаційної його виразності.
В основі оволодіння читанням лежить механізм інтеріоризації, здійснюваний через кілька форм мовної поведінки: спочатку це розгорнутий шепіт (чітке і повне обговорювання з зменшенням гучності), на наступному етапі - редукований шепіт (обговорювання окремих складів при гальмуванні інших, активність артикуляційних органів зниження), наступним кроком є ​​беззвучне ворушіння губ (обговорювання за інерцією, без участі голосу), потім - невокалізованное вздрагіваніе губ на початку читання, сформований навик на початку читання, сформований навик характеризується читанням очима.
Труднощі в оволодінні читанням можуть виникати через недорозвинення фонематичного слуху, а також при вже сформованому навичці побуквенное читання. Що стосується фонематичного слуху, то його можна розвинути за допомогою спеціальних вправ. На початку навчання діти відчувають труднощі в розумінні читаного, тому що їхню увагу зайнято "технікою" читання, до того ж немає ще повного володіння прийомами виразності - «не допомагає» інтонація. Досить повне розуміння прочитаного приходить до кінця молодшого шкільного віку. Розуміючому читання в значній мірі сприяє читання дорослими вголос.
Величезну роль у розвитку мовлення школяра відіграє оволодіння письмом.
Розвитку фонематичного слуху сприяє письмова мова, при якій співвідносяться чутні звуки і написані букви, а також розвивається граматичний лад мови - дитина вчиться працювати зі словом-поняттям, не пов'язуючи його з предметом. Письмова мова молодших школярів біднішими усній, але вже до третього класу це положення може бути виправлено.
Написання літерного і числового знака вимагає освоєння координованих, дуже точних і тонких рухів пальців. Такий навик виробляється особливо швидко у тих дітей, рука яких підготовлена ​​до листа спеціальними заняттями в дитячому саду: штрихуванням, малюванням, вишиванням, вирізанням. Але якщо рухові навички утворюються досить швидко, то оволодіння умінням писати представляє для дітей велику складність. Першокласник до кінця року вміє під диктовку написати кілька слів, скласти і записати кілька простих речень. Закінчуючи початкову школу, більшість учнів уміє самостійно і правильно побудувати речення, надати йому питальну чи ствердну форму. Подія, викладене в минулому часі, дитина може передати в теперішньому часі. Діти можуть змінювати обличчя, від імені якого ведеться виклад, скласти розповідь на задану тему, як написано планом або даним назвою, можуть успішно використовувати основні граматичні конструкції.
Навчаючись аналізу складу слова, підбираючи однокорінні, споріднені слова, змінюючи зміст слова шляхом підстановки різних приставок або включення суфіксів, діти освоюють лексику рідної мови, підбирають потрібні слова для вираження своїх думок і точного визначення якостей предметів. У побудові пропозицій, в переказах і творах, складаючи план оповідання, школярі освоюють правила орфографії та оволодівають синтаксисом.
У різних видах і формах роботи з мовним матеріалом розвивається логічне мислення і зв'язна мова школяра.
Показником розвитку мовлення є кількість слів у реченнях і кількість пропозицій в оповіданні дитини. Спостерігається значний розкид у мовленнєвому розвитку молодших школярів, так, розповідь третьокласника може складатися як з тридцяти, так і зі ста п'ятдесяти. У цілому в початковій школі розвиток мови йде за п'ятьма напрямками - звуко-ритмічного, інтонаційному, оволодіння граматичним ладом, оволодіння лексикою, усвідомлення своєї мовної діяльності. При цьому активно розвивається комунікативна функція мови.
Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
Завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.
На початку навчання в школі мислення дитини відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією - «центрацією» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини займаної позиції (Ж. Піаже). Мислення молодших школярів за типом - наочно-образне, за логікою - індуктивний. Сучасна наука підтверджує широкі розумові можливості молодших школярів. Так, система розвивального навчання, розроблена В.В. Давидовим і його послідовниками, активно використовує завдання, що вимагають дедуктивних логічних ходів, і учні експериментальних класів успішно з ними справляються. Розумові операції молодших школярів відрізняються рядом особливостей. Так, операція порівняння у першокласників підміняється рядоположеннимі, тобто послідовним перерахуванням ознак порівнюваних предметів. Порівняння здійснюється спочатку за рисами відмінності, потім - за рисами подібності предметів і явищ. Узагальнення проходить за типом генералізації - на основі несуттєвих ознак предметів. Абстрагування здійснюється на основі зовнішніх, яскравих ознак. Діти легше абстрагують властивості предметів, ніж їхні зв'язки і відносини. Ці особливості слід враховувати дорослим при організації та оцінці результатів розумової діяльності молодших школярів. У процесі шкільного навчання мислення перетворюється у теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями. Формування цих понять у молодшому шкільному віці тільки починається і отримає своє поширення в більш старшому віці.
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словено-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на порожньому місці. Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати розвинені життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л.С. Виготського, «житейський поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.
Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому навчають дитину, тобто від типу навчання.
Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення.

Глава 2. Теорія розвитку дитячого інтелекту за Ж. Піаже
2.1 Основні поняття і принципи інтелектуального розвитку
Дитина, як і доросла, має певні схеми дій, що дозволяють йому вирішувати різноманітні інтелектуальні завдання. Ці схеми дій будуть відносно простими у немовляти, що шукає захований під подушку предмет, і дуже складними у підлітка, вирішального завдання в гіпотетичному плані, за допомогою формальної логіки. Але, незалежно від ступеня труднощі стоять перед дитиною проблем, їм використовуються два основних механізми - асиміляція і акомодація. Коли нове завдання змінюється й підганяється вже під наявну схему дій, відбувається асиміляція - включення нової проблемної ситуації до складу тих, з якими дитина справляється без зміни готівкових схем дії. При акомодації схеми дій змінюються так, щоб можна було їх застосувати до нової задачі. У процесі пристосування до нової проблемної ситуації асиміляція та акомодація об'єднуються, їх поєднання дає адаптацію. А завершує адаптацію встановлення рівноваги, коли вимоги середовища (завдання), з одного боку, та схеми дій, якими вона володіє, - з іншого, приходять у відповідність. Інтелектуальний розвиток, за Ж. Піаже, прагне до стабільного рівноваги. На кожному віковому етапі рівновага порушується і відновлюється; повна логічна врівноваженість досягається в підлітковому віці на рівні формальних операцій.
Інтелект, таким чином, має адаптивну природою. Крім того, можна говорити про діяльну природу інтелекту. Дитина пізнає навколишнє його реальність, об'єкти, що існують незалежно від нього. І, що б пізнати об'єкти, він їх трансформує - виробляє дії з ними, переміщує їх, пов'язує, комбінує, видаляє і знову повертає. Пізнання на всіх етапах розвитку інтелекту пов'язано з діями, трансформаціями. Спочатку, у маленької дитини, це зовнішні дії з предметами. Власне інтелектуальна діяльність похідна від матеріальних дій, її елементи являють собою інтеріорізованная дії. Пізнання навколишнього, в результаті, стає все більш адекватним. На основі дії формуються нові інтелектуальні структури.
Інтелектуальний розвиток дитини спонтанно, воно проходить ряд стадій, порядок проходження яких завжди залишається незмінним. До 7 - 8 років взаємодія дитини зі світом речей і людей підпорядковується законам біологічного пристосування. Однак біологічне дозрівання тут зводиться тільки до відкриття можливостей розвитку; ці можливості ще потрібно реалізувати. Вікові рамки появи тієї чи іншої стадії інтелектуального розвитку залежать від активності самої дитини, багатства чи бідності його спонтанного досвіду, від культурного середовища. До біологічних факторів на певному рівні розвитку приєднуються соціальні, завдяки яким у дитини виробляються норми мислення і поведінки. Це досить високий і пізній рівень: лише після переломного моменту (близько 7 - 8 років) соціальне життя починає грати прогресивну роль у розвитку інтелекту. Дитина соціалізується поступово. Соціалізація - процес адаптації до соціального середовища - призводить до того, що дитина переходить від своєї вузької позиції до об'єктивної, враховує точки зору інших людей і виявляється здатним з ними співпрацювати.
2.2 Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піаже
Стадії - це щаблі, або рівні, розвитку, послідовно змінюють один одного. На кожному рівні досягається відносно стабільне рівновагу, яке потім знову порушується. Процес розвитку інтелекту представляє собою зміну трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур (див. спрощену схему, дану в табл. 1). Спочатку формуються сенсомоторні структури - системи послідовно виконуваних матеріальних дій. Потім виникають структури конкретних операцій - системи дій, які виконуються в розумі, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Ще пізніше відбувається становлення формально-логічних операцій.
Формальна логіка, за Ж. Піаже, - це вища ступінь в розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток дитини являє собою перехід від нижчих стадій до вищих. Так, конкретні операції служать основою формальних операцій і складають їх частину. У розвитку відбувається не просте заміщення нижчій стадії вищої, а інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується на більш високому рівні.
Порядок проходження стадій незмінний. Звідси можна припустити, що він обумовлений деяким біологічним фактором, пов'язаним з дозріванням. Проте, як підкреслював Піаже, порядок проходження стадій не містить в собі ніякої спадкової програми. Дозрівання у разі стадій інтелекту зводиться лише до відкриття можливостей розвитку. Ці можливості потрібно ще реалізувати. Було б невірно, вважав Піаже, бачити в послідовності цих стадій продукт вродженої вирішеним, бо в процесі розвитку відбувається безперервна конструкція нового.
Вік, у якому структури рівноваги з'являються, може варіювати залежно від фізичного або соціального оточення. В умовах вільних взаємин і дискусій Дологическое подання швидко замінюються раціональними уявленнями, але вони зберігаються довше при відносинах, заснованих на авторитеті. Відповідно до Піаже, можна спостерігати зменшення або збільшення середнього хронологічного віку появи тієї чи іншої стадії в залежності від багатства чи бідності активності самої дитини, його спонтанного досвіду, шкільної чи культурного середовища. Говорячи про проблему віку розвитку, Піаже підкреслював необхідність проведення порівняльних досліджень для з'ясування ролі етнічних і культурних чинників, що впливають на розвиток.
Сенсомоторний період охоплює перші два роки життя дитини. У цей час не розвинена мова і відсутні уявлення, а поведінка будується на основі координації сприйняття і руху (звідси і назва «сенсомоторний»).
Народившись, дитина має вроджені рефлекси. Деякі з них, наприклад рефлекс ссання, здатні змінюватися. Після деякого вправи дитина смокче краще, ніж у перший день, потім починає смоктати не тільки під час їжі, але і в проміжках - свої пальці, будь-які предмети, доторкнувшись до рота. Це стадія вправи рефлексів. У результаті вправи рефлексів формуються перші навички. На другій стадії дитина повертає голову в сторону шуму, простежує поглядом рух предмета, намагається схопити іграшку. В основі досвіду лежать первинні кругові реакції - повторювані дії. Одне і теж дія дитина повторює знову і знову (скажімо, смикає за шнур) заради самого процесу. Такі дії підкріплюються власною активністю дитини, яка приносить йому задоволення.
Вторинні кругові реакції проявляються на третій стадії, коли дитина зосереджений вже не на власній активності, а на змінах, викликаних його діями. Дія повторює заради того, щоб продовжити цікаві враження. Дитина довго струшує брязкальце, щоб продовжити зацікавив його звук, проводить по прутів ліжка всіма предметами, які опинилися в руках, і т.д.
Четверта стадія - початок практичного інтелекту. Схеми дій, утворені на попередній стадії, об'єднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект - нове враження - дитина його повторює і закріплює нову схему дій.
На п'ятій стадії з'являються третинні кругові реакції: дитина вже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких наслідків це призведе. Він активно експериментує.
На шостій стадії починається интериоризация схем дій. Якщо раніше дитина виробляв різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробував і помилявся, то тепер він вже може комбінувати схеми дій в розумі й раптово приходити до правильного рішення. Наприклад, дівчинка, тримаючи в обох руках предмети, не може відкрити двері і, потягнувшись до дверної ручки, зупиняється. Вона кладе предмети на підлогу, але, помітивши, що відкривається двері їх зачепить, перекладає в інше місце.
Близько двох років формується внутрішній план дій. На цьому закінчується сенсомоторний період, і дитина вступає в новий період - репрезентативного інтелекту і конкретних операцій. Репрезентативне інтелект - мислення за допомогою уявлень. Сильне образне початок при недостатньому розвитку словесного мислення призводить до своєрідної логіці. На етапі дооперациональная уявлень дитина не здатна до доказу, розумом. Яскравим прикладом цього служать так звані феномени Піаже.
Дошкільнятам показували два глиняних кульки і, переконавшись в тому, що діти вважають їх однаковими, у них на очах змінювали форму однієї кульки - розкатували його в ковбаску. Відповідаючи на питання, однакове чи кількість глини в кульці та ковбаски, діти говорили, що неоднакове: в ковбаски більше, тому що вона довша. В аналогічній задачі з кількістю рідини діти оцінювали воду, налиту у дві склянки, як однакову. Але коли при них воду переливали з однієї склянки в інший, більш вузький і високий, і рівень води в цій посудині піднімався, вони читали, що води в ньому стало більше. У дитини відсутній принцип збереження кількості речовини. Він, не розмірковуючи, орієнтується на зовнішні, «кидаються в очі» ознаки об'єктів.
Дитина не бачить речі в їх внутрішніх відносинах, він вважає їх такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Він думає, то вітер дме тому, що розгойдуються дерева, а сонце весь час йде за ним, зупиняючись, коли зупиняється він сам. Ж. Піаже назвав це явище реалізмом. Дошкільник повільно, поступово переходить від реалізму до об'єктивності, до обліку інших точок зору і розуміння відносності оцінок. Останнє виражається, наприклад, в тому, що дитина, який вважає всі великі речі важкими, а маленькі легкими, набуває нове уявлення: маленький камінчик, легкий для дитини, виявляється важким для води і тому тоне.
Для дитини, має дооперациональная уявлення, характерні також нечутливість до суперечностей, відсутність зв'язку між судженнями, перехід від окремого до окремого, минаючи загальне, тенденція пов'язувати всі з усім і ін Така специфіка дитинкою логіки, так само як і реалізм, обумовлена ​​головною особливістю мислення дитини - його егоцентризмом. Егоцентризм - особлива інтелектуальна позиція дитини. Він розглядає весь світ зі своєї точки зору, єдиною і абсолютною, йому недоступні розуміння відносності пізнання світу та координації різних точок зору. Егоцентрична позиція дитини добре простежується в експерименті з макетом гір. Три гори по-різному виглядали різних сторін макета. Дитина бачив цей гірський ландшафт з одного боку і з декількох фотографій міг вибрати ту, яка відповідала його реальної точки зору. Але коли його попросили знайти фотографію з видом, що відкривається перед лялькою, що сидить навпроти, він знову вибирав «свій» знімок. Він не міг уявити собі, що у ляльки інша позиція, і вона бачить макет по-іншому.
Наведений приклад відноситься до дошкільнятам. Але егоцентризм - загальна характеристика дитячого мислення, що виявляється в кожному періоді розвитку. Егоцентризм посилюється, коли в ході розвитку дитина стикається з новою областю пізнання, і слабшає у міру того, як він поступово її освоює. Припливи і відливи егоцентризму відповідають тій послідовності, в якій порушується і відновлюється рівновага.
Етап дооперациональная уявлень завершується появою розуміння збереження кількості речовини, того, що при перетвореннях одні властивості предмета зберігаються, а інші змінюються. Зникають феномени Піаже, і діти 7 - 8 років, вирішуючи завдання Піаже, дають правильні відповіді. Етап конкретних операцій пов'язаний зі здатністю до міркування, доказу, співвіднесення різних точок зору. Логічні операції, тим не менше, мають потребу в опорі на наочність, не можуть здійснюватися в гіпотетичному плані (тому вони названі конкретними). Складається в дитини приблизно до 11 років система операцій готує грунт для формування наукових понять.
Останній вищий період інтелектуального розвитку - період формальних операцій. Підліток звільняється від конкретної прив'язаності до об'єктів, даним в полі сприйняття, і набуває можливість мислити так само, як доросла людина. Він розглядає судження як гіпотези, з яких можна вивести всілякі слідства, його мислення стає гіпотетико-дедуктивним.
Стадії інтелектуального розвитку, згідно Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприйняття, афекти) на кожному рівні розвитку, але всі психічні функції розглядав у їх відношенні до інтелекту. На відміну від інших класифікацій психічного розвитку дитини в центрі систем Піаже стояв інтелект. Розвиток інших психічних функцій на всіх етапах підпорядковане інтелекту і визначається ним.

2.3 Егоцентризм дитячого мислення
Жан Піаже прожив більшу плідне життя в науці - він інтенсивно працював протягом 60 років. Природно, що його психологічні погляди змінювалися протягом цього часу, розвивалася теорія. На початку своєї наукової діяльності, в 20-і роки Ж. Піаже розглядав розвиток інтелекту дитини як зміну стадій аутизму, егоцентризму та соціалізації. Л.С. Виготським даний докладний аналіз цієї схеми і самого поняття егоцентризму.
Аутістіческая думка підсвідома, вона не пристосовує дитини до навколишнього його зовнішньої дійсності, а сама створює уявну дійсність. Це міражне мислення, мрії наяву. Аутітіческая думка прагнути не до встановлення істини, а до задоволення бажання; проявляється в образах, а не в мові; індивідуальна, її важко передати іншим.
Соціалізована, спрямована думка, навпаки, свідома, переслідує ясні цілі, пристосовує дитини до дійсності, виражається в мові і містить в собі істину або оману.
Егоцентрична думка - головна з проміжних форм між логікою аутизму і логікою розуму. Тому в ній є риси аутизму, зокрема спрямованість на задоволення бажань дитини. Коріння егоцентризму - у асоціальності дитини, яка триває до 7 - 8 років, в езопової характер його практичної діяльності.
Ж. Піаже судить про егоцентричного мислення дитини за його езопової мови. Ця мова не має функції спілкування. Коли два маленьких дитини щось обговорюють, кожен з них говорить про своє і про себе головним чином тому, що не може стати на точку зору співрозмовника. У результаті виходить не діалог, а «колективний монолог». Взагалі егоцентрична мова монологічність. Дитина, ні до кого не звертаючись, говорить сам із собою так, якби він думав вголос. Егоцентрична мова супроводжує діяльність і переживання дитини, це як би побічний продукт дитячої активності; якщо б її не було, нічого не змінилося б у діях дитини. Вона поступово зникає, відмирає на порозі шкільного віку.