За характером операцій видно, що їх можна розділити на розрізняльні, що об'єднують і синтетичні, причому одні з них в основному здійснюються по відношенню до емпіричних, які спостерігаються ознаками об'єктів, а інші - по відношенню до «теоретичним» ознаками, що є ефектами абстрагування і категоріально-мовного узагальнення. Емпіричні та теоретичні операції розрізнення виступають «аналітичними»; об'єднання емпіричних ознак і теоретичний синтез належать до розряду «синтетичних». Подібні міркування стали підставою для визначення С.Л. Рубінштейном єдиного і безперервного розумового процесу як аналітико-синтетичного [73, С. 148].
Процес мислення, що реалізується як послідовність різноманітних операцій, що складаються в безперервний контур аналітико-синтетичної активності, стає, завдяки опосредующим когнітивним утворенням, поступальної зміною циклів уявної репродукції, актуалізації, перетворення, прогнозування і генерування нового. Процесуально-структурну єдність становить, за висловом Л. М. Веккер, «формулу думки». Операції зводяться до розвитку відносин між структурними компонентами конкретної думки і вираженню цих відносин у збільшеннях її структури. У реальній взаємодії суб'єкта з проблемним об'єктом «формулою» описуються ускладнюються феномени осмислення, розуміння, переосмислення об'єкта.
Зазначені континуальность та фрагментація розумового процесу виступають найважливішою умовою, але не головним цільовим орієнтиром проблемної діяльності. У її динаміці таким орієнтиром найчастіше виступають «когнітивні ефекти»: репрезентації проблеми, задуми рішення, проміжні інтелектуальні новоутворення, кінцеві результати процесу. Всі вони формують продуктивний аспект мислення, в якому можна виділити провідну «одиницю» зрілої думки.
Структурна модель і види понять Л. С. Виготського
Серед когнітивних утворень, якими оперує мислення, провідна роль належить тим, які здатні інтегрувати первинні і вторинні образи життєвого об'єкта, зробивши їх при цьому учасниками логічного процесу. Надавши образам і їх елементам легко оборотну абстрагуюча словесну форму, ці інтегральні освіти зберігають, хоча і в редукованому вигляді, чуттєво-фігуративний індивідуальність об'єкта, а також відтворюють його множинну приналежність до різних об'єктним категоріям і його цілісне ідеальне існування. Причому дві останні характеристики стають основними в розумовому процесі. Когнітивними одиницями з такими параметрами можуть бути тільки поняття.
Одна з кращих типологій, що враховують внутрішнє подобу індивідуальної та соціально-історичної еволюції понять, належить Л. С. Виготському [19]. Виділені їм різновиди стають понять добре переводяться до плану типізації концептів зрілого суб'єкта мислення.
Генетично найбільш ранніми слідами в дорослому понятійному мисленні є синкретичні поняття. Вони формуються способом випадкового, ситуативного, асоціативного відомості логічно не поєднувані речей і подій. У синкретичну «зв'язку» можуть потрапити будь-які елементи реальності, немов суб'єкт несвідомо переконаний, що «все у світі пов'язане з усім» незліченною кількістю безпосередніх відносин. Сінкрет мають величезну силу суб'єктивної переконливості, тому що здаються хранителями таємничого, ірраціонального знання, що піднімається з глибин душі бажаннями, емоціями й фантазіями. Синкретичними елементами понятійного ладу дорослого виступають, наприклад, думки-образні картини екзотичних сновидінь, нез'ясовно тягнуть ідеї ритуальних, обрядових та деяких ігрових дій, магічні зчеплення причин і наслідків у «прикмети», поетичні аглютинації жартівливій «нісенітниці» і казкової «небивальщіни».
Дитинство культур і дитинство сучасної людини відзначено також розвитком понять-в-комплексах або понять-колекцій. Такими концептами об'єднуються предмети, явища, події, які або разом об'єктивно беруть участь в якомусь практичній дії, або являють собою різні ситуативні форми одного й того ж дослідно осягається факту,
Або пов'язані безпосереднім процесом реалізації якогось конкретного предметного бажання, або ж у сукупності служать матеріалом для словесного виділення загальних властивостей, отриманих при первинному емпіричному абстрагуванні. Концепт «одяг» об'єднує для дитини тільки те, що реально носиться будинку або на прогулянці, «гра» вимагає усамітнення з присвяченими, улюблених іграшок, почуття совершающегося таїнства і строго ритуальних дій; «страх» означає зустрічі з лютою сусідським собакою, що повторюється сон, темряву, оставленности дорослими.
«Колекційне мислення» озивається в нашій дорослій інтелектуальному відношенні до світу, коли ми мимоволі користуємося прийомами буденного визначення речей, «від століття» задіяних у повсякденному житті, добре знайомих з раннього віку, непорушних у своїй очевидності з часів, коли казки, легенди, перекази і проста життєва мудрість оточуючих були для нас основним джерелом знання про життя. Особливою магією володіє для нас логіка древніх узагальнень, що стосуються людських якостей, яку ми іноді стихійно відтворюємо, не підозрюючи, що її майстерні зразки з'явилися тисячоліття тому.
До процесів освіти концептів-комплексів безпосередньо приєднуються процеси становлення псевдопонятій, структурно і операціонально схожих з істинними поняттями, але відрізняються від них відносної нестійкістю під впливом сенсорно-перцептивних вражень, невисокими порядками узагальнень, прямою участю в практичних діях у вигляді конкретних «рецептів», вказівок і регламентів. Крім того, вони відрізняються «законодавчим» характером в сенсі керівництва повсякденним життям і негнучкістю в умовах, що вимагають когнітивних перетворень. У виробництві і відтворенні цих концептів задіяні найрізноманітніші операції, в яких дитина, подібно до людини магічних і міфологічних культур, може вправлятися зі справжньою пристрастю: розрізнення, перерахування, порівняння, зіставлення, асоціювання за зовнішньою подібністю, класифікація, поділ предметних протилежностей і їх емпіричний синтез , встановлення прямих причинно-наслідкових відносин.
Розвиток істинних понять, а з ними затвердження в індивідуальній або колективній понятійної системі законів вербалізації, категоризації, ієрархічності та раціоналізації знання є, по Виготському [19], завершальним етапом нормального мислегенеза. Згідно з його логікою, в процесі життя людини сучасної культури стало поняття має увібрати в себе багато інших понять і стати «теорією».

1.2. Психологічні особливості розвитку словесно-логічного мислення у молодших школярів

Коли психологи на початку XX ст. стали вивчати особливості мислення дитини, в якості одного з основних ознак була виділена зв'язок мислення з мовою. Разом з тим виявилася безпосередній зв'язок дитячого мислення з практичними діями дитини.
Дослідження вітчизняних психологів [50] і показали, що існують надзвичайно складні, мінливі і різноманітні відносини мислення і практичної дії, мислення і мови, мислення і чуттєвого образу. Ці відносини змінюються на різних щаблях вікового розвитку дітей і стоять у безпосередньому зв'язку зі змістом того завдання, яке дитина в даний момент вирішує. Ці відносини змінюються і в залежності від вправ, від тих методів навчання дитини, які використовує вчитель.
Дійсно, першим засобом вирішення завдання для маленької дитини є його практична дія. Він може вирішити якусь конкретну задачу, якщо вона задана йому наочно: дістати знаходиться далеко від нього предмет, скласти з шматків цілу картину, знайти причину «зіпсувалася» (з волі експериментатора) іграшки. Дитина діє в процесі рішення безпосередньо до даного йому предметом.
Однією з найважливіших особливостей мислення маленької дитини, яка виступає вже на щаблі наочно-дієвого розв'язання задачі, є мова. Словесно сформульована задача може бути сприйнята дитиною від дорослого (на основі чутної і розуміється мови), але вона може бути висунута і самою дитиною. Це байдуже. Важливо, що з включенням мови процес мислення набуває спеціально людський характер.
У промові поставлено завдання, промовою дорослий користується для вказівки і пояснення способів її рішення. У словах дитина чує виражені дорослими схвалення, докір, похвалу і іншу оцінку. У промові фіксуються його помилки і удачі. Однак ці суттєві якісні особливості не спростовують загального положення про те, по-перше, що сама рання щабель у розвитку мислення дитини - наочно-дійове мислення.
По-друге, слід особливо підкреслити, що ця форма «мислення руками» не зникає з розвитком більш високих форм логічного (словесного) мислення. При вирішенні завдань незвичайних і важких навіть школярі повертаються до практичних способів рішення. До цих способів вирішення вдається в процесі навчання і вчитель.
Перш ніж діти навчаться в розумі додавати до одного числа інше або навіть, спираючись на наочно представлене кількість якихось предметів, віднімати від нього задане число, ще до цього маленькі школярі практично додають шляхом прісчітиванія до 5 прапорцям 3 прапорця, віднімають (відсувають) від 4 морквин 2 морквини або виробляють інші практичні дії (наприклад, вимір) для засвоєння загального способу оперування числами, рахунки, вирішення прикладів і завдань.
Щоб вирішити задачу на рух, учень II-III класу повинен уявити собі шлях, тобто відстань між двома точками. Для цього вчитель використовує наочність (креслення, схему), а діти (спочатку) шляхом практичного пересування різних фігур набувають уявлення про співвідношення відстані, швидкості руху і часу. І тільки потім рішення таких задач вже може виконуватися в розумі. «Мислення руками» залишається «в резерві» навіть у підлітків і дорослих, коли нове завдання вони не можуть вирішити відразу словесним шляхом - в умі.
Найбільше значення практичної дії полягає в тому, що дитина, безпосередньо впливаючи на речі, розкриває їх властивості, виявляє ознаки і, головне, розкриває невидимі йому раніше зв'язки, що існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки з прихованих стають видимими.
Отже, і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і придбані їм знання стають глибшими, зв'язковими і осмисленими. Такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах у вивченні явищ природи з використанням дослідництва, у вивченні математики, праці і у всіх тих навчальних предметах, де може бути використано практична дія як початковий шлях пізнання пропонованого дітям навчального змісту.
На розумінні ролі практичної дії як початковій ступені процесу розвитку всіх вищих форм мислення людини побудована концепція «поетапного формування розумової дії», розроблена П. Я. Гальперіним.
На першому етапі дитина використовує для вирішення завдання зовнішні матеріальні дії. На другому - ці дії тільки представляються і проговорюються дитиною (спочатку голосно, а потім про себе). Лише на останньому, третьому етапі зовнішнє предметне дію «згортається» і йде у внутрішній план.
Для кожного етапу перетворення розгорнутого матеріального дії в його згорнуту розумову модель характерний певний тип орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому завдання. На вищому рівні такими орієнтирами стають істотні для даного типу завдань розпізнавальні ознаки узагальненого характеру (вони виражені в законах, поняттях).
З переходом мислення дитини на наступну, більш високий щабель розвитку початкові його форми, зокрема практичне мислення, не зникають, не «скасовуються», але їхні функції у розумовому процесі перебудовуються, змінюються.
З розвитком мови і накопиченням досвіду дитина переходить до мислення образному. На перших порах цей вищий вид мислення зберігає у молодшого школяра багато рис нижчого виду. Це, перш за все, виявляється в конкретності тих образів, якими дитина оперує.
Яскрава образність і при цьому конкретність дитячого мислення пояснюються в першу чергу бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє собі тільки той конкретний предмет, з яким колись зустрічався, але не групу предметів, що включається дорослим у ті узагальнені уявлення, якими він оперує. Дитині ж ще нічого узагальнювати. Він використовує наочний одиничний образ з усіма ознаками і рисами, як спільними для всіх однорідних предметів, так і тими індивідуальними особливостями, притаманними тільки даному конкретному предмету (богатиреві, річці, орла, буржуєві), який колись був ним сприйнятий.
Розуміння переносного значення вживаних у художніх текстах слів і словосполучень, алегорії, прислів'я, метафори виявляється спочатку абсолютно недоступним для 7-8-річної дитини. Він оперує конкретними цільними образами, не вміючи виділити укладену в них думку, ідею. «Кам'яне серце» - значить, серце в нього з каменю. «Золоті руки» - які покриті золотом. «Море посміхалося сонцю тисячею срібних усмішок» - «це неправильно написано, як це море може посміхатися, коли в нього і рота навіть немає».
Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися ще в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже.
Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.
Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.
Словесно-логічне мислення виявляється, перш за все, в протіканні самого розумового процесу. На відміну від практичного логічне мислення здійснюється тільки словесним шляхом. Людина повинна міркувати, аналізувати і встановлювати потрібні зв'язки подумки, відбирати і застосовувати до даної йому конкретної задачі відомі йому відповідні правила, прийоми, дії. Він повинен порівнювати і встановлювати шукані зв'язку, групувати різні і розрізняти подібні предмети і все це виконувати лише за допомогою розумових дій.
Цілком природно, що, перш ніж дитина освоїть цю складну форму розумової діяльності, він допускає низку помилок. Вони дуже типові для мислення маленьких дітей. Ці особливості виразно виявляються в дитячих міркуваннях, у використанні ними понять і в процесі освоєння дитиною окремих операцій логічного мислення. Однак вони не заважають навіть 4-5-річним дітям висловлювати деколи дуже влучні і здорові судження про те, що їм зрозуміло.
Поняття складають значну частину тих знань, якими багатий і якими користується кожна людина. Це можуть бути поняття життєві (відпочинок, родина, зручність, затишок, сварка, радість), граматичні (суфікси, пропозиції, синтаксис), арифметичні (число, множимое, рівність), моральні (доброта, героїзм, сміливість, патріотизм) і безліч інших . Поняття - це узагальнені знання про цілу групу явищ, предметів, якостей, об'єднаних за спільністю їх істотних ознак.
Так, в поняття «рослини» включаються такі різні предмети, як могутній дуб і тоненький слабкий конвалія, папороть і водорості. Об'єднуються ці різні предмети в одну групу тому, що кожен з них володіє загальними для всіх рослин істотними ознаками. Всі вони - живі організми, вони ростуть, дихають, розмножуються.
Поняття як узагальнене знання не має подібної форми, але існує, виражається у слові: «рослина», «транспорт», «героїзм» і т. д. При цьому, об'єднуючи різні предмети в одну групу, людина повинна відволіктися (абстрагуватися) від усіх несуттєвих ознак. Узагальнення на основі абстрагування являє собою важке розумову роботу, яка вимагає від людини строго спрямованого і послідовного аналізу сприйманого (чи подається) предмета.
Значить, по-перше, вчитель не може передати дітям якесь поняття в готовому вигляді, а учні не можуть його просто завчити і запам'ятати. Поняття - результат власного досвіду дитини, підсумок його особистого розумової праці з аналізу ряду предметів, виділенню в кожному з них всіх відомих йому істотних ознак і їх узагальнення на основі відвернення від всіх несуттєвих.
По-друге, оскільки кожне поняття виражається в слові, діти, не знаючи слів «рослина», «система» або «механізм», не можуть об'єднати в одну групу м'язову систему людини і таблицю множення, маленькі ручний годинник і комбайн. Однак знання слова ще не говорить про володіння відповідним поняттям.
Ці складні відносини, що існують між узагальненим відображенням якоїсь категорії предметів чи явищ і словом, її позначає, - причина багатьох помилок в учительській практиці. Отримуючи від дітей правильні визначення якихось понять і виявляючи навіть, що дитина правильно, «до місця» використовує відповідні слова, вчитель часто схильний вважати, що поняття учнем освоєно.
Так, діти правильно відтворюють формулювання, в яких дано визначення понять «пропозиція», «сума», «підмет». Проте варто тільки змінити запитання і змусити дитину застосувати це ніби добре засвоєне поняття в нових для нього умовах, як його відповідь показує, що фактично учень даним поняттям абсолютно не опанував.
Багато психологів вивчали процес утворення понять у дитини (Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський, М. Д. Громов, 3. І. Калмикова та ряд інших). Дослідників цікавили два питання. По-перше, чим відрізняються поняття дитини від понять дорослої людини, тобто в чому їх своєрідність? І, по-друге, вчені прагнули встановити, як треба формувати потрібні поняття у дітей у навчальній роботі. Обмежимося лише деякими загальними висновками з цих досліджень. Психологами було встановлено, що засвоєння понять дітьми починається з накопичення досвіду, тобто з ознайомлення з різними фактами.
Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський, Є. М. Кабанова-Меллер і інші психологи показали раціональні шляхи формування у дітей понять. Цей же процес був об'єктом вивчення і В. В. Давидова, який підійшов до нього інакше.
Незважаючи на відмінність пропонованих дослідниками шляхів, зрозуміла необхідність підвести дітей до виділення в різних предметах загальних істотних ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючись при цьому від всіх другорядних ознак, дитина освоює поняття. У такій роботі найважливіше значення мають:
1) спостереження і підбір фактів (слів, геометричних фігур, математичних виразів), що демонструють сформоване поняття;
2) аналіз кожного нового явища (предмета, факту) і виділення в ньому істотних, ознак, що повторюються в усіх інших предметах, віднесених до певної категорії;
3) абстрагування від всіх несуттєвих, другорядних ознак, для чого використовуються предмети з варьирующимися несуттєвими ознаками і зі збереженням суттєвих;
4) включення нових предметів у відомі групи, позначені знайомими словами.
Така важка і складна розумова робота не відразу вдається маленькій дитині. Він виконує цю роботу, проходячи досить тривалий шлях і допускаючи ряд помилок. Деякі з них можна розглядати як характерні. Адже для утворення поняття дитина повинна навчитися узагальнювати, спираючись на спільність суттєвих ознак різних предметів. Але, по-перше, він не знає цієї вимоги, по-друге, не знає, які ознаки істотні, по-третє, не вміє їх виділяти в цілому предметі, абстрагуючись при цьому від усіх інших ознак, часто значно більш яскравих, видимих, помітних. До того ж дитина повинна знати слово, що позначає поняття.
Практика навчання дітей у школі переконливо показує, що в умовах спеціально організованого навчання діти до моменту їх переходу у V клас зазвичай звільняються від сильного впливу окремих, часто наочно даних ознак предмета і починають вказувати всі можливі ознаки поспіль, не виділяючи при цьому суттєві і загальні серед приватних.
Труднощі виділення і розпізнавання об'єкта за його істотним ознаками часто приводять дітей до невдачі у встановленні співпідпорядкованості понять. На цей же факт звернув спеціальну увагу швейцарський психолог Ж. Піаже.
Коли дитині демонструвалася таблиця із зображенням різних квітів, багато учнів I і II класів не могли дати правильну відповідь на запитання, чого більше - квітів або троянд, дерев або ялин.
Аналізуючи тварин, зображених у таблиці, велика частина учнів I-II класів віднесли кита і дельфіна до групи риб, виділивши в якості основних і суттєвих ознак середовище проживання (вода) і характер руху (плавають). Роз'яснення вчителя, оповідання та уточнення не змінили позиції дітей, у яких ці несуттєві ознаки міцно зайняли домінуюче місце.
Для подібного типу узагальнень, які Л. С. Виготський назвав псевдопонятіямі, характерно поєднання різних предметів на основі подібності лише окремих ознак, але не всіх ознак у їх сукупності.
Однак на основі наведених вище прикладів все ж не можна стверджувати, що дітям 7-9 років взагалі недоступне освоєння понять. Дійсно, без спеціального керівництва процес утворення понять йде дуже довго і представляє великі труднощі для дітей. Про це говорять спостереження вчених, вчителів і методистів, які відзначають типові помилки дітей у використанні навіть знайомих їм граматичних (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) або математичних (М. А. Бантова, М. І. Моро, Н . А. Менчинська) понять і розкривають найбільш раціональні шляхи формування цих понять та попередження типових помилок.
Що ж до слова, цієї єдиної форми існування поняття, то введення відповідних термінів у програму сучасного початкового навчання показало не тільки доступність їх засвоєння дітьми 7-10-річного віку, але й високу ефективність, а отже, і необхідність їх включення в навчальну роботу молодших школярів.
Найбільш надійним показником оволодіння учнями поняттям є його застосування в знайомих та нових умовах (наприклад, розпізнавання підлягає у будь-яких, навіть складних по граматичної конструкції реченнях). Якщо учень до того ж дає правильне обгрунтування свого рішення (чому він вважає, що це слово є підлягає), вказуючи на всі справді суттєві ознаки даного поняття, можна бути впевненим, що він оволодів ним на рівні програмних вимог.
Успіх в освоєнні молодшими школярами основних наукових понять дозволив спростувати твердження деяких зарубіжних психологів-теоретиків про те, що дітям до 10-12-річного віку нібито недоступне освоєння понять і оперування ними.
Немає сумніву в тому, що здібності дитини узагальнювати подібне на основі відволікання від другорядного в значній мірі залежать від ступеня знакомости того змісту, з яким він оперує, і від методу навчання дітей виконанню цій важкій і складній для них розумової роботи.
Формування прийомів словесно-логічного мислення. У психолого-педагогічній літературі багато робіт, спрямованих на виявлення умов і методів навчання, що роблять найбільший вплив на розвиток самостійності школярів у навчальному процесі. Однак у більшості цих робіт проблема розумового розвитку зводилася до вирішення двох питань: чому школярів треба вчити (зміст знань), і якими методами вчитель може довести це до свідомості учнів.
При цьому передбачалося, що саме засвоєння учнями знань, особливо зв'язків між явищами, формує логічне мислення і забезпечує повноцінне розумовий розвиток. У цьому випадку не розмежовуються два завдання - засвоєння міцних знань та навчання школярів умінню правильно мислити. С. Л. Рубінштейн зазначав, що неправомірно підкоряти проблему розвитку мислення проблеми засвоєння знань. [57, С. 364].
Дійсно, хоча обидва завдання (озброєння учнів системою знань і їх розумовий розвиток, включаючи, розвиток мислення) вирішуються разом, бо процес формування мислення відбувається тільки у навчальній діяльності (засвоєння та застосування знань), все ж кожна з цих завдань має самостійне значення і свій шлях реалізації (знання можна завчити механічно і відтворити їх без належного розуміння), в той час як засобом розумового розвитку є спеціально продумана організація навчання школярів раціональним прийомам (способам) мислення.
Навчання школярів прийомів мислення відкриває можливість контролю та управління процесом пізнання учня, що сприяє розвитку вміння самостійно мислити. Тим самим навчання прийомам раціоналізує пізнавальний процес школярів.
Багато авторів визнають, що для розумового розвитку істотне значення має оволодіння системою знань і розумовими операціями (О. М. Леонтьєв, М. Н. Шардаков, С. Л. Рубінштейн та ін), інтелектуальними вміннями (Д. В. Богоявленський, Н . А. Менчинська, В. І. Зикова та ін), прийомами розумової діяльності (Є. М. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.) Однак питання про вплив прийомів мислення на розумовий розвиток учнів (особливо молодшого шкільного віку) залишається не до кінця вирішеним.
Слід зазначити, що в зарубіжній психологічній літературі прийоми розумової діяльності не виділяються як особливого об'єкта дослідження. Тільки в деяких роботах ставиться питання про вплив засвоєних «способів» на рішення проблемних завдань в умовах переносу (ближнього і дальнього).
У зв'язку з цим в даних дослідженнях обговорюється питання про співвідношення між досвідом і тим новим, що засвоюється в процесі переносу (Катока, Браунел, Керш та ін.) Спільним для всіх цих робіт є, що автори не пов'язують питання навчання прийомам і питання про перенесення з розумовим розвитком учнів.
У вітчизняній психолого-педагогічній літературі поняття прийом трактується те, як засіб, то як інтелектуальне уміння, алгоритм або розумова дія. Розрізняють прийоми навчальної роботи, що відображають специфіку кожного навчального предмета, і прийоми розумової діяльності, за допомогою яких учні здійснюють цю діяльність у процесі навчання (прийоми запам'ятовування, аналізу, абстрагування та ін.) Усі визначення прийому виходять з того, що змістовна та операційна боку розумової діяльності формуються у навчальній діяльності.
Ефективність і якість розумової праці при вирішенні навчальних завдань знаходиться у прямій залежності від рівня сформованості системи прийомів мислення. Оволодіння цією системою робить істотний вплив на процес цілеспрямованого формування культури розумової праці школярів і позитивних мотивів навчання.
Таким чином, прийоми розумової діяльності з мети навчання перетворюються в засіб навчання шляхом активного та різноманітного їх застосування. При такій організації навчання зростають можливості розвитку змістовного; операційного та мотиваційного компонентів мислення.
При виборі прийомів для навчання учнів Є. О. Зейлігер-Рубінштейн виходить з логіки науки, а І. С. Якиманська [89] тільки з особливостей розумової діяльності школярів. Велику роль відіграють у навчанні прийоми, завданням яких є проведення логічної роботи (порівняння, аналіз і синтез, індукція та дедукція). Об'єктивно прийом розумової діяльності виражається в переліку дій.
Наприклад, прийоми абстракції - це способи, якими учні здійснюють процеси відволікання, що дозволяють подумки вичленувати і перетворити в самостійний об'єкт розгляду окремі властивості, сторони або стану предмета. Абстракція лежить в основі процесів узагальнення і утворення понять. Емпіричному та теоретичному рівням мислення відповідають формальна та змістовна абстракція.
Показником того, що прийом розумової діяльності сформований, є його перенесення на рішення нових теоретичних і практичних завдань. Усвідомленість проявляється у тому, що учень може своїми словами розповісти, як треба використовувати даний прийому. Тому при формуванні прийомів треба підводити учнів до усвідомленням цих прийомів вже на самому початку введення прийому.
Показником ступеня узагальнення прийомів є діапазон їх перенесення. За ступенем узагальненості прийоми поділяються на дві групи - вузькі (або приватні) і широкі, які використовуються при вирішенні широкого кола завдань.
Поки школяр оволодіває прийомом в даному навчальному предметі незалежно від інших навчальних дисциплін (міжпредметних зв'язків) - прийом носить вузький характер.
Так, наприклад, молодший школяр може засвоїти прийом розгляду об'єктів (сезонів) з різних точок зору на природознавчому матеріалі і незалежно від того - на уроках читання будуть вивчатися статті з даного сезону. У цьому випадку він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен з яких він може застосувати при вирішенні певного кола конкретних завдань. Учень оволодіває широким прийомом в тому випадку, якщо створюються умови для узагальнення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін (природознавство, читання, працю, З, музика і спів), тому що зміст навчальних програм в тому чи іншому вигляді направлено на вивчення природознавчого матеріалу засобами даного навчального предмета. Однак методичні рекомендації слабо орієнтують вчителя на здійснення міжпредметних зв'язків, що стримує розвиток мислення.
Загальновідомо, що прийоми абстрагування відіграють, важливу роль у засвоєнні знань. При відповідному навчанні (спеціально продуманим з точки зору розвитку школярів) названі прийоми забезпечують зрушення в загальному розвитку учнів.
Особливе значення для повноцінного розвитку школярів має навчання узагальненим прийомам противопоставляющей абстракцій, тобто процесу свідомого виділення і розчленування істотних і несуттєвих ознак предметів і явищ, з опорою на узагальнене знання про тих і інших ознаках.
При навчанні школярів прийомів свідомого протиставлення істотних і несуттєвих ознак в предметах і явищах можна виділити наступні раціональні способи: а) учень виділяє і розчленовує ознаки через порівняння та узагальнення двох або декількох заданих об'єктів, спираючись на узагальнення знання про ці об'єкти, б) співвідносить засвоєне поняття із заданим об'єктом.
Описаний вище прийом розумової діяльності в умовах розчленоване абстракції робить істотний вплив на загальний розвиток учнів, на зміну структури пізнавальної діяльності, на глибину і міцність знань. Оволодіння даним прийомом в навчанні має теоретичне і практичне значення ще й тому, що не всяке навчання носить розвиваючий характер. Придбання знань не завжди означає для школярів просування у загальному розвитку. У практичному відношенні результати нашого дослідження мають своєю основною метою озброєння школярів раціональними прийомами мислення.
Навчання прийомам розумової діяльності має велике значення для усунення перевантаження учнів і формалізму в засвоєнні знань, тому що головне джерело перевантаження і формалізму знань полягає у невмінні школярів раціонально працювати з підручником, слабка сформованість прийомів мислення, які дозволяють найліпшим шляхом домогтися успіхів у пізнавальній діяльності .
Крім того, використання прийомів розумової діяльності відкриває перед школярами можливості осмисленого підходу до вирішення нових завдань, тим самим раціоналізується вся навчальна діяльність дітей. У теоретичному відношенні поставлене нами завдання дослідження - вносить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань і загальним розвитком молодших школярів.
Роботу над формуванням прийомів мислення школярів потрібно починати з перших кроків шкільного навчання і проводити протягом усього періоду навчання, поступово ускладнюючи її у відповідності з віковими особливостями дітей і залежно від змісту і методів навчання. Незважаючи на те, що кожен навчальний предмет має свої особливості, але прийоми мислення, що формуються в процесі початкового навчання, по суті, залишаються одними і тими ж: змінюється лише їх поєднання, варіюються форми їх застосування, ускладнюється їх зміст.
Як вже зазначалося раніше, на початку навчання в школі у дітей переважною формою мислення є наочно-образне мислення, яке виконує на попередньому генетичному етапі провідну роль серед інших форм інтелектуальної діяльності і яка досягла більш високого рівня, ніж інші форми. Способи його, пов'язані з наочною опорою і практичними діями, дають можливість пізнання об'єктів з їх зовнішніми властивостями і зв'язками, не забезпечуючи аналітичного пізнання їх внутрішніх відносин.
На початкових ступенях аналітико-синтетичні операції, виконують функції способу засвоєння нового змісту знань, ще не володіють усіма необхідними для виконання цієї функції властивостями (узагальненість, оборотність, автоматичності). Зазначені різними дослідниками явища невідповідності між операціями аналізу і синтезу при навчанні грамоті, їх безсистемності свідчать про недостатню узагальненості і оборотності операцій, ще пов'язаних з наочними і практичними діями і спираються на наочно-образний зміст.
В умовах чітко керованого навчання, в якому розумові дії і операції є спеціальним предметом навчання, забезпечується своєчасний перехід від нижчих щаблів аналізу до вищих, і першокласники швидко зживають зазначені помилки.
У оперуванні наочним матеріалом високого рівня розвитку досягають операції зіставлення і протиставлення ознак, їх абстрагування та узагальнення, включення і виключення понять, класів. Наприклад, найбільш доступними для учнів 1-2 класів є поняття просторових відносин між предметами (вище-нижче, ближче-далі і ін.)
Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духовного розвитку дитини. Спостерігається більше, ніж у дошкільнят, рівновага процесів порушення і гальмування, хоча схильність до порушення у них ще велика (непосидючість). Всі ці зміни створює сприятливі передумови для входження дитини в навчальну діяльність, що вимагає не тільки розумового напруження, а й фізичної витривалості.
Під впливом навчання у дітей формуються два основних психологічних новоутворення - довільність психічних процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). Вирішуючи навчальне завдання, дитина змушена, наприклад, направляти і. стійко зберігати свою увагу на такому матеріалі, який хоча сам по собі йому і не цікавий, але потрібний і важливий для подальшої роботи. Так формується довільна увага, свідомо концентріруемих на потрібному об'єкті. У процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Рішення різноманітних навчальних завдань (природознавчих, математичних та ін) вимагає від дітей усвідомлення задуму і цілі дій, визначення умов і засобів їх виконання, вміння подумки приміряти можливість їх здійснення, тобто вимагає внутрішнього плану дії. Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.
Таким чином, дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювалася мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.
У результаті цілеспрямованого навчання, продуманої системи роботи можна домогтися в початкових класах такого розумового розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт і засвоєння різних навчальних предметів, для використання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для передбачення певних закономірних подій чи явищ.

1.3. Теоретичні основи використання ігор в розвитку пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку

Дидактичні ігри в педагогічних системах. У вітчизняній педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-і рр.. у зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. М. Аванесова та ін Останнім часом пошуки вчених (3. М. Богуславська, О. М. Дяченко, Н. Є. Веракса, Е. О. Смирнова і ін) йдуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, перенесенням сформованих розумових дій на новий зміст. У таких іграх часто немає фіксованих правил, навпаки, діти ставляться перед необхідністю вибору способів вирішення завдання. Автори частіше називають пропоновані ігри розвивають, а не традиційно - дидактичними.
Прийнято розрізняти два основних типи дидактичних ігор: ігри з фіксованими, відкритими правилами та ігри з прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних і рухливих ігор, сюди відносять також розвиваючі інтелектуальні, музичні, ігри-забави, атракціони. До другого типу відносять гри сюжетно-рольові. Правила в них існують неявно.
Дидактичні ігри розрізняються по обучающему змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю викладача. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних виразніше виступають одні, в інших - інші.
Види дидактичних ігор. Дидактичні ігри розрізняються по обучающему змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, однак, в одних іграх виразніше виступають одні ознаки, в інших - інші. Чіткої класифікації, групування ігор за видами немає. Часто гри співвідносять з змістом навчання: ігри по сенсорному сприйняттю, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою та інші.
Іноді гри співвідносять з матеріалом:
Ігри з предметами (іграшки, природні матеріали і т.д.) найбільш доступні дітям, оскільки вони засновані на безпосередньому сприйнятті, відповідають прагненню дитини діяти з речами і таким чином знайомитися з ними.
Настільно-друковані ігри, також як і ігри з предметами, засновані на принципі наочності, але в цих іграх дітям дається не сам предмет, а його зображення. Як і дидактична іграшка, настільно-друкарська гра хороша лише в тому випадку, коли вона вимагає самостійної розумової роботи.
Словесні ігри найбільш складні, вони не пов'язані з безпосереднім сприйняттям предмета. У них діти повинні оперувати уявленнями. Ці ігри мають велике значення для розвитку мислення дитини, так як у них діти вчаться висловлювати самостійні судження, робити висновки й умовиводи, не покладаючись на судження інших, помічати логічні помилки. [59]
А. І. Сорокіна виділяє такі види дидактичних ігор: ігри-подорожі; ігри-доручення; ігри-припущення; ігри-загадки; гри-бесіди. [41]
Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож відображає реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте - через загадкове, важке - через преодолимое, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує його. Мета гри-подорожі - посилити враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри-подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху. Ігри-подорожі завжди трохи романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити завдання, що щось дізнатися, чогось навчитися. Роль педагога в грі складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно. Гра-подорож - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб у знанні. У назві гри, у формулюванні ігрової задачі повинні бути "кличуть слова", що викликають інтерес дітей, активну ігрову діяльність. У грі-подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального змісту в поєднанні з ігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її рішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від її рішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки та багато іншого. Ігри-подорожі іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотна відмінність їх полягає в тому, що екскурсія - форма прямого навчання і різновид занять. Метою екскурсії найчастіше є ознайомлення з чимось, що вимагає безпосереднього спостереження, порівняння з уже відомим. Іноді гру-подорож ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка найчастіше має оздоровчі цілі. Пізнавальне зміст може бути і на прогулянці, але воно є не основним, а супутнім.
Ігри-доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі, але за змістом вони простіше і за тривалістю коротша. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: "Допоможи Буратіно розставити розділові знаки", "Перевір домашнє завдання у Незнайки".
Ігри-припущення "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ..."," Ким би хотів бути і чому? "," Кого б вибрав у друзі? "Та ін Іноді початком такої гри може послужити картинка . Дидактичне зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшого дії. Ігрова задача закладена в самій назві "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ...". Ігрові дії визначаються завданням і вимагають від дітей доцільного передбачуваного дії відповідно до поставлених умов або створеними обставинами. Діти висловлюють припущення, що констатують або узагальнено-доказові. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. У них міститься і елемент змагання: "Хто швидше зрозуміє?".
Ігри-загадки. Виникнення загадок сягає в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися до свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумного розваги. В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальної гри. Основною ознакою загадки є мудре опис, який потрібно розшифрувати (відгадати і довести). Опис це лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ім. Головною особливістю загадок є логічна завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися-доставляє радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, умовиводи.
Ігри-бесіди (діалоги). В основі гри-бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. У грі-бесіді вихователь часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але і підсилює радість його, бажання повторити гру. Однак гра-бесіда таїть в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання. Виховно-навчальне значення укладено у змісті сюжету - теми гри, в порушенні інтересу до тих чи інших аспектів об'єкта вивчення, відображеного в грі. Пізнавальне зміст гри не лежить "на поверхні": його потрібно знайти, добути - зробити відкриття і в результаті щось дізнатися. Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдності слова, дії, думки і уяви дітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути запитання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Все це характеризує активний пошук рішення поставленої грою завдання. Чимале значення має вміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості. Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступний розповідь про щось. Результатом гри є задоволення, отримане дітьми.
Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектр можливих ігрових методик. Однак на практиці найбільш часто використовуються зазначені гри, або в "чистому" вигляді, або у поєднанні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими та ін
За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна віднести до таких груп:
1. ігри, що вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії за зразком.
2. ігри, що вимагають відтворення дії. Вони спрямовані на формування обчислювальних навичок та навичок правопису.
3. гри, з допомогою яких діти змінюють приклади і задачі в інші, логічно пов'язані з ним.
4. ігри, що включають елементи пошуку та творчості.
Зазначена класифікація дидактичних ігор не відображає всього їх розмаїття, тим не менше вона дозволяє вчителю орієнтуватись у великій кількості ігор. А також важливо розрізняти власне дидактичні ігри та ігрові прийоми, що використовуються при навчанні дітей. У міру "входження" дітей у нову для них діяльність - навчальну - значення дидактичних ігор як способу навчання знижується, у той час як ігрові прийоми як і раніше використовуються педагогом. Вони потрібні для залучення уваги дітей, зняття у них напруги. Найголовніше полягає в тому, щоб гра органічно поєднувалася з серйозним, напруженою працею, щоб гра не відволікала від вчення, а, навпаки, сприяла б інтенсифікації розумової роботи.
Структура дидактичної гри. Дидактична гра має певну структуру. Структура - це основні елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Виділяються такі структурні складові дидактичної гри: дидактична задача; ігрова задача; ігрові дії, правила гри; результат (підведення підсумків). [41]
Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Вона формується педагогом і відображає його повчальну діяльність. Так, наприклад, у ряді дидактичних ігор відповідно з програмними завданнями відповідних навчальних предметів закріплюється вміння скласти з літер слова, відпрацьовуються навички рахунку і т. д.
Ігрова задача здійснюється дітьми. Дидактична задача в дидактичній грі реалізується через ігрову задачу. Вона визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини. Найголовніше: дидактична задача в грі навмисно замаскована і постає перед дітьми у вигляді ігрового задуму (завдання).
Ігрові дії - основа гри. Чим різноманітніше ігрові дії, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. У різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованості і по відношенню до граючих. Це, наприклад, можуть бути рольові дії, відгадування загадок, просторові перетворення і т. д. Вони пов'язані з ігровим задумом і виходять з нього. Ігрові дії є засобами реалізації ігрового задуму, але включають і дії, спрямовані на виконання дидактичної задачі.
Правила гри. Їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями. Правила містять моральні вимоги до взаємин дітей, до виконання ними норм поведінки. У дидактичній грі правила є заданими. За допомогою правил педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей. Правила впливають і на вирішення дидактичної задачі - непомітно обмежують дії дітей, направляють їх увагу на виконання конкретного завдання навчального предмета.
Підведення підсумків (результат) - проводиться відразу після закінчення гри. Це може бути підрахунок очок; виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання; визначення команди-переможця і т. д. Необхідно при цьому відзначити досягнення кожної дитини, підкреслити успіхи відстаючих дітей.
При проведенні ігор необхідно зберегти всі структурні елементи, оскільки саме з їх допомогою вирішуються дидактичні завдання.
У ситуації дидактичної гри знання засвоюються краще. Дидактичну гру та урок протиставляти не можна. Найголовніше - і це необхідно ще раз підкреслити - дидактична задача в дидактичній грі здійснюється через ігрову задачу. Дидактична задача прихована від дітей. Увага дитини звернено на виконання ігрових дій, а завдання навчання їм не усвідомлюється. Це і робить гру особливою формою ігрового навчання, коли діти найчастіше ненавмисно засвоюють знання, вміння, навички. Взаємини між дітьми і педагогом визначаються не навчальної ситуацією, а грою. Діти і педагог - учасники однієї гри. Порушується це умова - і педагог стає на шлях прямого навчання.
Функції дидактичних ігор. Виходячи з вищесказаного, дидактична гра - це гра тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Мета дидактичних ігор та ігрових прийомів навчання - полегшити перехід до навчальним завданням, зробити його поступовим. [84] Сказане дозволяє сформулювати основні функції дидактичних ігор: [81]
· Функція формування стійкого інтересу до навчання, а зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного режиму;
· Функція формування психічних новоутворень;
· Функція формування власне навчальної діяльності;
· Функції формування загальнонавчальних умінь, навичок навчальної і самостійної роботи;
· Функція формування навичок самоконтролю та самооцінки;
· Функція формування адекватних взаємин і освоєння соціальних ролей.
Отже, дидактична гра - це складне, багатогранне явище. У дидактичних іграх відбувається не тільки засвоєння навчальних знань, умінь і навичок, а й розвиваються всі психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності і уміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал захоплюючим, створити радісний робочий настрій. Уміле використання дидактичної гри в навчальному процесі полегшує його, оскільки ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.

Особливості розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра в процесі дидактичних ігор. У розгорнутому вигляді педагогічні умови розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра можна представити так:
- Визначений зміст знань, що піддається способам осмислення;
- Знаходження таких прийомів і засобів, таких яскравих порівнянь, образних описів, які допомагають закріпити у свідомості і почуттях учнів факти, визначення, поняття, висновки, які відіграють найбільш значиму роль у системі змісту знань;
- Певним чином організована пізнавальна діяльність, що характеризується системою розумових дій;
- Така форма організації навчання, при якій навчається ставлять у позицію дослідника, суб'єкта діяльності, що вимагає прояву максимальної розумової активності;
- Використання коштів самостійної роботи;
- Розвиток вміння активно оперувати знаннями;
- При вирішенні будь-пізнавальної задачі використання засобів колективної роботи на уроці, що спираються на активність більшості, переводять учнів від наслідування до творчості;
- Спонукати до творчих робіт так, щоб кожна робота, з одного боку, стимулювала б учнів до вирішення колективних пізнавальних завдань, з іншого, розвивала б специфічні здібності учня. [39]
Розвиток пізнавальних процесів в учнів не відбувається при шаблонному викладі матеріалу. Щукіна Г.І. відзначала, що в діяльності вчителів є спільні риси, що сприяють розвитку пізнавальних процесів учнів:
- Цілеспрямованість у вихованні пізнавальних інтересів;
- Розуміння, що турбота про багатогранних інтересах, про ставлення дитини до своєї справи - найважливіша складова частина роботи вчителя;
- Використання багатств системи знань, їх повноти, глибини;
- Розуміння, що в кожної дитини можна розвинути інтерес до тих чи інших знань;
- Увага до успіхів кожного учня, що підтримує в учні віру в свої сили. Радість від успіху, пов'язана з подоланням труднощів, є важливим стимулом підтримки і зміцнення пізнавального інтересу. [85]
Гра є хорошим засобом, що стимулює розвиток пізнавальних процесів учнів. Вона не тільки активізує розумову діяльність дітей, підвищує їх працездатність, а й виховує у них найкращі людські якості: почуття колективізму та взаємовиручки.
Важливу роль відіграють позитивні емоції, що виникають у грі і полегшують процес пізнання, засвоєння знань і навичок. Обігрування найбільш важких елементів навчального процесу стимулює пізнавальні сили маленьких школярів, зближує навчальний процес з життям, робить засвоювані знання зрозумілими.
Ігрові ситуації і вправи, органічно включені в навчально-пізнавальний процес, стимулюють учнів, і дозволяє урізноманітнити форми застосування знань і навичок.
Дитину не можна примусити, примусити бути уважним, організованим. У той же час, граючи, він охоче і сумлінно виконує те, що його зацікавило, прагне довести таку справу до кінця, навіть якщо для цього потрібно докласти зусиль. Тому на початковому етапі навчання гра виступає як головний стимул навчання.
В основі будь-ігровий методики проводиться на заняттях повинні лежати такі принципи:
• Актуальність дидактичного матеріалу (актуальні формулювання математичних завдань, наочні посібники та ін) власне допомагає дітям сприймати завдання як гру, відчувати зацікавленість в отриманні вірного результату, прагнути до кращого з можливих рішень.
• Колективність дозволяє згуртувати дитячий колектив в єдину групу, в єдиний організм, здатний вирішувати завдання більш високого рівня, ніж доступні одній дитині, і часто - більш складні.
• Змагальність створює у дитини або групи дітей прагнення виконати завдання швидше і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час на виконання завдання з одного боку, і домогтися реально прийнятного результату з іншого. Класичним прикладом зазначених вище принципів можуть служити практично будь-які командні ігри: "Що? Де? Коли? "(Одна половина задає питання - інша відповідає на них).
На основі зазначених принципів можна сформулювати вимоги до здійснюваних на заняттях дидактичним іграм:
• Дидактичні ігри повинні базуватися на знайомих дітям іграх. З цією метою важливо спостерігати за дітьми, виявляти їх улюблені ігри, аналізувати які ігри дітям подобаються більше, якісь менше.
• Не можна нав'язувати дітям гру, яка здається корисної, гра - справа добровільна. Хлопці повинні мати можливість відмовитися від гри, якщо вона їм не подобається, і вибрати іншу гру.
• Гра - не урок. Ігровий прийом, що включає дітей у нову тему, елемент змагання, загадка, подорож у казку і багато іншого,-це не тільки методичне багатство вчителя, але й загальна, багата враженнями робота дітей на занятті.
• Емоційний стан учителя повинен відповідати тій діяльності, в якій він бере участь. На відміну від всіх інших методичних засобів гра вимагає особливого стану від того, хто її проводить. Необхідно не тільки вміти проводити гру, але і грати разом з дітьми.
Ні в якому разі не можна застосовувати дисциплінарні заходи до дітей, які порушили правила гри або ігрову атмосферу. Це може бути лише приводом для доброзичливого розмови, пояснення, а ще краще, коли, зібравшись разом, діти аналізують, розбирають, хто як проявив себе у грі і як треба було б уникнути конфлікту.
Гру можна вважати виконує свої функції в тому випадку, якщо вона забезпечує [25]:
· Не тільки засвоєння дитиною конкретних навчальних умінь, а й виховання у школяра бажання вчитися;
· Усвідомлення школярем своїх занять не як простої гри в школу, а як вчення.
Можна виділити наступні основні умови ефективності проведення дидактичної гри:
- Наявність у педагога певних знань і умінь щодо дидактичних ігор.
- Виразність проведення гри. Це забезпечує інтерес дітей, бажання слухати, брати участь у грі.
- Необхідність включення педагога в гру. Він є і учасником, і керівником гри. Педагог повинен забезпечити поступальний розвиток гри відповідно до навчальними та виховними завданнями, але при цьому не чинити тиску, виконувати другорядну роль, непомітно для дітей направляти гру в потрібне русло.
- Необхідно оптимально поєднувати цікавість і навчання. Проводячи гру, педагог повинен постійно пам'ятати, що він дає дітям складні навчальні завдання, а в гру їх перетворює форма їх проведення - емоційність, легкість, невимушеність.
- Засоби та способи, що підвищують емоційне ставлення дітей до гри, слід розглядати не як самоціль, а як шлях, що веде до виконання дидактичних завдань.
- Між педагогом і дітьми повинна бути атмосфера поваги, взаєморозуміння, довіри та співпереживання.
- Використовувана в дидактичній грі наочність повинна бути простою і ємною.
Грамотне проведення дидактичної гри забезпечується чіткою організацією дидактичних ігор.
Перш за все, педагог повинен усвідомити і сформулювати мету гри, відповісти на питання: які вміння та навички діти освоять у процесі гри, якому моменту гри треба приділяти особливу увагу, які виховні цілі переслідуються при проведенні гри.
Далі, необхідно визначитися з кількістю гравців. У різних іграх передбачено різне їх кількість. По можливості треба прагнути, щоб у грі міг брати участь кожен дитина. Тому якщо ігрову діяльність здійснює частина дітей, то інші повинні виконувати роль контролерів, суддів, тобто теж приймати участь у грі.
Наступним важливим етапом при організації дидактичної гри є підбір дидактичних матеріалів і посібників для гри. Крім цього, потрібно чітко спланувати часовий параметр гри.
Зокрема, як з найменшою витратою часу ознайомити дітей з правилами гри. Необхідно передбачити, які зміни можна внести у гру, щоб підвищити активність і інтерес дітей, врахувати можливе виникнення запланованих ситуацій при проведенні дидактичних ігор.
І, нарешті, важливо продумати висновок, підведення підсумків після проведення дидактичної гри. Велике значення має колективний аналіз гри. Оцінювати потрібно і швидкість, і - головне - якість виконання ігрових дій дітьми. Обов'язково потрібно звернути увагу і на прояви поведінки дітей та якостей їх особистості в грі: як проявилася взаємовиручка в грі, наполегливість у досягненні мети.
Характер діяльності учнів у грі залежить від місця її в системі навчальної діяльності. Якщо гра використовується для пояснення нового матеріалу, то в ній повинні бути запрограмовані практичні дії дітей з групами предметів і малюнками.
На уроках закріплення матеріалу важливо застосовувати гри на відтворення властивостей, дій, обчислювальних прийомів. У цьому випадку використання засобів наочності слід обмежити і посилити увагу в грі до проговариванию вголос правила, обчислювального прийому.
У грі слід продумувати не тільки характер діяльності дітей, а й організаційну сторону, характер управління грою. З цією метою використовуються засоби зворотного зв'язку з учнем: сигнальні картки (гурток зеленого кольору з одного боку і червоного - з іншого) або розрізні цифри і букви. Сигнальні картки служать засобом активізації дітей у грі. У більшість ігор треба вносити елементи змагання, що також підвищує активність дітей у процесі навчання.
Підводячи підсумки змагання, вчитель звертає увагу на дружну роботу учасників команд, що сприяє формуванню почуття колективізму. Необхідно поставитися з великим тактом до дітей, що припустилися помилок. Учитель може сказати дитині, що допустив помилку, що він ще не став "капітаном" у грі, але якщо буде намагатися, то неодмінно ним стане. Помилки учнів треба аналізувати не в ході гри, а в кінці, щоб не порушувати враження від гри.
Застосовуваний ігровий прийом повинен знаходитись в тісному зв'язку з наочними посібниками, з аналізованої темою, з її завданнями, а не носити виключно розважальний характер. Наочність у дітей - це як би образне рішення і оформлення гри. Вона допомагає вчителю пояснити новий матеріал, створити певний емоційний настрій.
Учитель, за допомогою гри, сподівається організувати увагу дітей, підвищити активність, полегшити запам'ятовування навчального матеріалу. Це, звичайно, потрібно, але цього мало. Одночасно з цим треба дбати про збереження у навчається бажання вчитися систематично, про розвиток його творчої самостійності.
Якщо ж вчителю не вдається рішення тактичних і стратегічних завдань, якщо зосередити всі зусилля лише на сьогоднішніх турботах і не турбуватися про довгострокової мети, то він сам, може, і не підозрюючи про це, створить проблеми на шляху розвитку особистості і психіки учня. Отже, щоб гра найкращим чином реалізувала всі свої здібності, педагог повинен оцінювати її за подвійним критерієм: по найближчому результату і з дальньої метою. Тільки тоді можна буде використовувати ігрову діяльність як засіб організації навчального процесу.
Ще одна умова, необхідне для того, щоб застосування гри в початковій школі виявилося ефективним, - глибоке проникнення вчителя в механізми гри. Учитель повинен бути самостійним творцем, який не боїться брати на себе відповідальність за далекі результати своєї активності.
Гра в початковій школі просто необхідна. Адже тільки вона вміє робити важке - легким, доступним, а нудне - цікавим і веселим. Гру можна використовувати і при поясненні нового матеріалу, і при закріпленні, при відпрацюванні навичок читання, для розвитку мовлення учнів.
Учитель, що освоїв принципи застосування ігрових прийомів, повинен проявляти ініціативу. За результатами психологічних досліджень можна виділити наступні професійно важливі якості педагога щодо ігрової діяльності дітей:
· Вміння спостерігати гру, аналізувати її, оцінювати рівень розвитку ігрової діяльності; планувати прийоми спрямовані на її розвиток;
· Збагачувати враження дітей з метою розвитку їх ігор;
· Звертати увагу дітей на такі враження їх життя, які можуть послужити сюжетом хорошої гри;
· Вміти організовувати початок гри;
· Широко використовувати непрямі методи керівництва грою, що активізують психічні процеси дитини, його досвід, проблемні ігрові ситуації (питання, ради, нагадування) і д.р.;
· Створювати сприятливі умови для переходу гри на більш високий рівень;
· Вміти самому включатися в гру на головних чи другорядних ролях, встановлювати ігрові стосунки з дітьми;
· Вміти навчати грі прямими способами (показ, пояснення);
· Регулювати взаємовідносини, вирішувати конфлікти, що виникають в процесі гри, давати яскраві ігрові ролі дітям з низьким соціометричним статусом, включати в ігрову діяльність соромливих, невпевнених, малоактивних дітей;
· Пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії;
· Вчити дітей обговорювати гру і оцінити її.
Складність керівництва грою пов'язана з тим, що вона є вільною діяльністю дітей. Важливо зберегти цю свободу і невимушеність. Продуктивне спілкування вчителя з дітьми в умови гри виникає найчастіше у разі прийняття дорослим на себе однією з ролей, звернення до дітей через свою роль.
При дотриманні всіх перерахованих вище умов у дітей формуються такі необхідні якості, як:
а) позитивне ставлення до школи, до навчального предмета;
б) вміння і бажання включатися в колективну навчальну роботу;
в) добровільне бажання розширювати свої можливості;
д) розкриття власних творчих здібностей.
Висновки.
1. Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.
2. Все вище сказане переконує в необхідності і можливості формуванні та розвитку в молодших школярів пізнавальних процесів за допомогою використання дидактичних ігор.

Висновки по першому розділі

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш істотних зв'язках і відносинах. Воно характеризується спільністю і єдністю з промовою. Іншими словами, мислення є психічний процес пізнання, пов'язані з відкриттям суб'єктивно нового знання, з вирішенням завдань, з творчим перетворенням дійсності. Мислення - вища форма відображення навколишньої дійсності. Мислення є узагальнене і опосередковане словом пізнання дійсності. Мислення дає можливість пізнати сутність предметів і явищ. Завдяки мисленню стає можливим передбачити результати тих чи інших дій, здійснювати творчу, цілеспрямовану діяльність.
У вітчизняній психології основну увагу було приділено дослідженням закономірностей розумової діяльності. Особливо це стосується теорій мислення Л.С. Виготського, А.Р. Лурии, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва.
Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духовного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основних психологічних новоутворення - довільність психічних процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки.
Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.
Дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювалася мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.
У результаті цілеспрямованого навчання, продуманої системи роботи можна домогтися в початкових класах такого розумового розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт і засвоєння різних навчальних предметів, для використання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для передбачення певних закономірних подій чи явищ.
Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.
Дидактична гра - це складне, багатогранне явище. У дидактичних іграх відбувається не тільки засвоєння навчальних знань, умінь і навичок, а й розвиваються всі психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності і уміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал захоплюючим, створити радісний робочий настрій. Уміле використання дидактичної гри в навчальному процесі полегшує його, оскільки ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.
Все вище сказане переконує в необхідності і можливості формуванні та розвитку в молодших школярів пізнавальних процесів за допомогою використання дидактичних ігор.

Глава II Характеристика методичних засад дослідження

2.1 Опис діагностичної програми

Дослідження розвитку логічного мислення проводилося на базі середньої школи № 69 м. Тули, в період з 22 січня по 11 лютого 2007р. У дослідженні брали участь учні 2 класу в кількості 15 осіб (учні 8-9 років, 15 дітей з них 9 дівчаток і 6 хлопчиків).
Діагностична програма, метою якої було визначення та діагностика рівня розвитку логічного мислення включила в себе такі методики

№	Назва методики	Мета методики
1	Методика «Виключення понять»	Дослідження здатності до класифікації та аналізу.
2	Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах	Визначити ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.
3	«Послідовність подій»	Визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.
4	«Порівняння понять»	Визначити рівень сформованість операції порівняння у молодших школярів

(1) Методика «Виключення понять» Мета: призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.
Інструкція: обстежуваний пропонується бланк з 17 рядами слів. У кожному ряду чотири слова об'єднані загальним родовим поняттям, п'яте до нього не відноситься. За 5 хвилин обстежувані повинні знайти ці слова і викреслити їх.
1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.
2. Старезний, маленький, старий, зношений, ветхий.
3. Скоро, швидко, поспішно, поступово, квапливо.
4. Лист, грунт, кора, луска, сук.
5. Ненавидіти, побачити те, обурюватися, обурюватися, розуміти.
6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.
7. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.
8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.
9. Успіх, успіх, виграш, спокій, невдача.
10 Грабіж, крадіжка, землетрус, підпалив, напад.
11. Молоко, сир, сметана, сало, кисляк.
12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.
13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.
14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.
15. Секунда, годину, рік, вечір, тиждень.
16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.
17. Олівець, ручка, рейсфедер, фломастер, чорнило.
Обробка результатів

Оцінка в балах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Кількість правильних відповідей	17	16	15	14	12-13	11	10	9	8

16-17 - високий, 15-12 - середній рівень, 11-8 - низький, менше 8 - дуже низький.
(2) Методика "Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах».
Все це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.
Дитині задаються питання і по правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.
1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?
2. Вранці люди снідають. А що вони роблять приймаючи їжу вдень і ввечері?
3. Вдень на вулиці світало, а вночі?
4. Небо блакитне, а трава?
5. Черешня, груша, слива і яблуко - це ...?
6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?
7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?
8. Котра зараз година (Дитині показують години і просять назвати час), (Правильна відповідь такий, в якому зазначено години та хвилини).
9. Молоду корову називають телиця. А як називають молоду собаку і молоду вівцю?
10. На кого більше схоже собака: на кішку або на курку? Відповідай і поясни чому ти так вважаєш.
11. Для чого потрібні автомобілю гальма? (Правильним вважається будь-яка розумна відповідь, що вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля)
12. Чим схожі один на одного молоток і сокиру? (Правильна відповідь вказують, що це інструменти, що виконують в чому те схожі функції).
13. Що є спільного між білкою і кішкою? (У правильній відповіді повинні бути вказані як мінімум два пояснюють ознаки).
14. Чим відрізняється цвях, гвинт і шуруп один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхнях, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).
15. Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання.
16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді як мінімум 2 види транспорту).
17. Чим відрізняється старий чоловік від молодого? (Правильна відповідь повинна містити в собі хоча б дві суттєві ознаки).
18. Для чого люди займаються фізкультурою і спортом?
19. Чому вважається погано, якщо хто-небудь не хоче працювати?
20. Для чого на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка - це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).
Обробка результатів.
За кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бала так що максимальна кількість балів, яку він може отримати в цій методиці дорівнює 10.
Зауваження! Правильним можуть вважатися не тільки ті відповіді, які відповідають наведених прикладів, але й інші, досить розумні і відповідальні змістом поставленого перед дитиною питання. Якщо у проводить дослідження немає повної впевненості в тому, що відповідь дитини абсолютно правильний, і в той же самий час не можна безумовно сказати що він не вірний, то допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.
Висновки про рівень розвитку.
10 балів - дуже високий
8-9 балів - високий
4-7 балів - середній
2-3 бала - низький
0-1 бал - дуже низький
(3) Методика «Послідовність подій» (запропонована Н. А. Бернштейном).
Мета дослідження: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи.
Матеріал й устаткування: складені картинки (від 3 до 6) на яких зображені етапи якоїсь події. Дитині показують безладно розкладені картинки і дають наступну інструкцію.
«Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких зображено якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, що б стало ясно, що намалював художник. Подумай переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади з них розповідь про ту подію, яке тут зображено: якщо дитина правильно встановив послідовність картинок, але не зміг скласти гарного розповіді, необхідно поставити йому кілька запитань, щоб уточнити причину труднощі. Але якщо дитина, навіть з допомогою навідних запитань не зміг впоратися із завданням, то таке виконання завдання розглядається як незадовільний.

Обробка результатів.
1. Зміг знайти послідовність подій і склав логічний розповідь - високий рівень.
2. Зміг знайти послідовність подій, але не зміг скласти гарного розповіді, або смог але за допомогою навідних питань - середній рівень.
3. Не зміг знайти послідовність подій і скласти розповідь - низький рівень.
(4) Методика «порівняння понять». Мета: Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.
Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті або інші предмети чи явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. При цьому експериментатор весь час стимулює випробуваного в пошуку можливо більшого кол-ва рис подібності та відмінності між парними словами: «Чим ще вони схожі?», «Ще ніж», «Чим ще вони відрізняються один від одного?»
Список слів порівняння.
Ранок - вечір
Корова - кінь
льотчик - тракторист
лижі - кішки
собака - кішка
трамвай - автобус
річка - озеро
велосипед - мотоцикл
ворона - риба
лев - тигр
поїзд - літак
обман - помилка
черевик - олівець
яблуко - вишня
лев - собака
ворона - горобець
молоко - вода
золото - срібло
сани - віз
горобець - курка
дуб - береза
казка - пісня
картина - портрет
кінь - вершник
кішка - яблуко
голод - спрага.
Можна виділити три категорії задач, які застосовуються для порівняння та відмінності поколінь.
1) Випробуваному даються два слова, явно відносяться до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).
2) Пропонуються два слова, у яких загальна знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона - риба).
3) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння і відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).
Різниця рівнів складності цих категорій завдань залежить від ступеня труднощі абстрагування ознак ними наочного взаємодії об'єктів, від ступеня труднощі включення цих об'єктів у певну категорію.
Обробка результатів.
1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа рис подібності і відмінності.
а) Високий рівень - школяр назвав більше 12 рис.
б) Середній рівень - від 8 до 12 рис.
в) Низький рівень - менше 8 рис.
2) Якісна обробка полягає в тому, що експериментатор аналізує, які риси зазначив учень у більшій кількості - подібності або відмінності, чи часто він вживав родові поняття.

2.2 Опис розвиваючої програми

Метою корекційно-розвивальної програми: розвиток логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою ігор.
Програма проводилася протягом 2 місяців з групою з 10 осіб (5 хлопчиків та 5 дівчаток 8-9 років). Заняття проводилися 1 раз на тиждень по 30-35 хвилин.
Заняття № 1
Привітання.
Упр.1.
Лабіринти
Мета: завдання на проходження лабіринтів допомагало розвивати у дітей, наочно-образне мислення і здатність до самоконтролю.
Інструкція. Дітям пропонуються лабіринти різного ступеня складності.
Інструкція допоможіть тваринками знайти вихід з лабіринту.
Додаток № 1.
Упр.2.
Загадки
Мета: Розвиток образного і логічного мислення.
1) Гуляю по світу,
2) забурчав живий замок,
Чекаю відповіді,
Ліг біля дверей впоперек. (Собака)
Знайдеш відповідь -
Мене і немає. (Загадка)
3) На ніч два віконця,
4) Не море, не земля,
Самі закриваються, Кораблі не плавають
А зі сходом сонця
А ходити не можна. (Болото)
Самі закриваються. (Очі)
5) Сидить на віконці кішка
6) Два гуся - попереду одного гусака.
Хвіст, як у кішки,
Два гуся - позаду одного гусака
Лапи як у кішки,
і один гусак посередині
Вуса як у кішки
Скільки всього гусей? (Три)
А не кішка. (Кіт)
7) У сімох братів по
8) Два батька і два сина
однієї сестриці
знайшли три апельсина
чи багато всіх. (Вісім)
кожному дісталося по
елому. Як? (Дід, батько, син)
9) Хто носить капелюх на нозі? (Гриб)
10) Що робив слон коли
присів на полі він?
Інструкція: Дітей потрібно розділити на 2 команди. Загадки читає ведучий. За правильну відповідь команді набавляють 1 бал. Наприкінці гри підраховується кількість балів, у якої команди їх більше та і перемогла.
Заняття 2.
Привітання
Упр.1.
Тест «Логічне мислення»
Мета: розвиток логічного мислення.
Інструкція:
У ряді записані декілька слів. Одне слово стоїть перед дужками, кілька слів укладені в дужках. Дитина повинна з слів в дужках вибрати два слова, які найбезпосереднішим чином пов'язані зі словами за дужками.
1) Село (річка, / поле /, / будинки /, аптека, велосипед, дощ, пошта, човен, собака).
2) Море (катер, / риба /, / вода /, турист, пісок, камінь, вулиця, вминаючи, птиці, сонце).
3) школа (/ вчитель /, вулиця, захват, / учень /, брюки, годинник, ніж, мінеральна вода, стіл, ковзани)
4) Місто (машина, / вулиця /, каток, / магазин /, підручник, риба, гроші, подарунок).
5) Будинок (/ дах /, / стіна /, хлопчик, акваріум, клітка, диван, вулиця, сходи, щабель, людина).
6) Олівець (/ пенал /, / лінія /, книга, годинник, оцінка, цифра, літера).
7) Освіта (очі, / читання /, окуляри, оцінки, / вчитель /, покарання, вулиця, школа, золото, віз).
Після виконання завдання підраховується кількість правильних відповідей. У кого з хлопців їх більше той і переміг. Максимальна кількість правильних відповідей 14.
Упр.2.
Тест на логічне мислення.
Мета: розвиток логічного мислення.
Інструкція.
Для цієї гри буде потрібно папір і олівець. Ведучий складає речення, але так що б слова в них були переплутані. Із запропонованих слів потрібно спробувати скласти речення так щоб, заблукали слова повернулися на місце і зробити це по можливості швидко.
1) Підемо в ми неділю похід. (У неділю ми підемо в похід).
2) Грають кидаючи діти м'яч у другу його друг. (Діти грають у м'яч, кидаючи його один одному).
3) Максим вранці будинку з рано вийшов. (Максим вийшов з рано вранці).
4) Бібліотеці цікавих у взяти книг можна багато. (У бібліотеці можна взяти багато цікавих книг).
5) Клоуни і завтра в мавпи приїжджають цирк. (Завтра в цирк приїжджають мавпи і клоуни).
Заняття 3.
Привітання
Упр.1.
Гра «Прислів'я»
Мета гри: розвиток образного і логічного мислення.
Інструкція: Вчитель пропонує прості прислів'я. Діти повинні визначити своє пояснення сенсу прислів'їв. Питати необхідно по черзі.
1) Справа майстра боїться.
2) Кожен майстер на свій лад.
3) На всі руки майстер.
4) Без праці і в саду немає плоду.
5) Картопля поспіла - берись
6) Без праці і в саду немає плоду.
7) Картопля поспіла - берись за справу.
8) Який догляд такий і плід.
9) Більше справи менше слів.
10) Кожна людина у справи пізнається.
11) Очі бояться руки роблять.
12) Без праці нема добра.
13) Терпіння і труд все перетруть.
14) Будинок без даху, що без вікон.
15) Хліб живить тіло, а книга живить розум.
16) Де навчанні - там вміння.
17) Навчання - світло, а невчення - тьма.
18) Сім разів відміряй, один раз відріж.
19) Зробив діло, гуляй сміло.
20) Гарна ложка до обіду.
Упр.2.
«Ну-ка, відгадай!»
Мета: розвиток логічного мислення й мови.
Інструкція: Діти діляться на дві групи. Перша група таємно від другої задумує який або предмет. Друга група має відгадати предмет задаючи питання. На ці питання перша група має право відповідати тільки «так» чи «ні». Після вгадування предмета групи міняються місцями
Прощання.
Заняття 4
Привітання.
Упр.1.
Зайва іграшка.
Мета: Розвиток смислових операцій аналізу, слітеза і класифікації.
Інструкція: Діти і експериментатор приносять з собою іграшки з дому. Група хлопців діляться на дві підгрупи. Перший підгрупа на 2-3 хв. Виходить з кімнати. Друга підгрупа відбирає 3 іграшки з тих що принесли. При цьому 2 іграшки повинні бути «з одного класу», а третя з іншого. Наприклад з лялькою і зайчиком кладуть м'ячик. Входить перша група і порадившись, бере «Зайву іграшку» - ту яка на їхню думку, не підходить. Якщо хлопці легко справляються з 3 іграшками їх кількість можна збільшити до 4-5, але не більше семи. Іграшки можна замінити картинками.
Упр.2.
Мета: розвиток логічного мислення й мови.
Інструкція: З групи дітей вибирається один ведучий, інші сідають на стільці.
Учитель має велику коробку, в якій лежать картинки із зображеннями різних предметів. Ведучий підходить до вчителя і бере одну з картинок. Не показуючи її іншим дітям, він описує предмет, намальований на ній. Діти з групи пропонують свої версії, наступним ведучим стає той, хто перший відгадав правильну відповідь.
Прощання.
Заняття 5.
Привітання.
Упр.1.
«Виключення зайвого слова»
Мета: розвиток операцій мислення (виявлення подібності і відмінностей в об'єктах, визначення понять).
Інструкція: Пропонуються три слова, вибраних навмання. Необхідно залишити два слова, для яких можна виділити загальний ознака. «Зайве слово" треба виключити. Треба якомога більше знайти варіантів виключають «зайвого слова». Можливі варіанти комбінацій слів.
1) «собака», «помідор», «сонце»
2) «вода», «вечір», «скло»
3) «машина», «кінь», «заєць»
4) «корова», «тигр», «коза»
5) «стілець», «піч», «квартира»
6) «дуб», «ясен», «бузок»
7) «валіза», «гаманець», «візок»
Щодо кожного варіанту необхідна отримати 4-5 і більше відповідей.
Упр.2.
«Визнач іграшки».
Мета: розвиток логічного мислення і сприйняття.
Інструкція: Вибирається один ведучий, який виходить на 2-3 хв. з кімнати. У його відсутність з гравців вибирається той, хто буде загадувати загадку. Ця дитина має жестами й мімікою показати якусь іграшку, картинку він задумав. Ведучий має відгадати іграшку (картинку), вибрати її, взяти в руки і голосно назвати. Інші діти хором кажуть «Правильно» або «Неправильно».
Якщо відповідь правильна, обирається інший і ведучий і інша дитина, який буде загадувати загадку. Якщо відповідь неправильна, показати загадку пропонується іншій дитині.
Прощання.
Заняття 6.
Привітання.
Упр.1.
«Пошук предмета за заданим ознаками»
Мета: розвиток логічного мислення.
Інструкція: Задається певна ознака, необхідно підібрати якомога більше предметів, які мають заданою ознакою.
Починають з ознаки, що відображає зовнішню форму предмета, а потім перейти до ознак відображають призначення предметів, рух.
Ознака зовнішньої форми: круглий, прозорий, жорсткий, гарячий і.т.д.
Найактивніший дитина дав найбільшу кількість правильних відповідей стає переможцем.
Упр.2.
«Прочитай назву мультфільму»
Додаток № 2.
Заняття 7
Привітання.
Упр.1.
«З'єднай літери».
Мета: Розвиток логічного мислення.
Інструкція: Малюнки допоможуть відгадати слово заховане в квадратах. Впиши його в порожні клітинки.
Додаток № 3.
Упр.2.
«Наклей фігури».
Мета: розвиток мислення.
Інструкція: домалюй відсутні фігури і зафарбуй їх. Пам'ятай, що один колір і форма в кожному ряду повторюється тільки один раз. Закрась жовтим олівцем всі трикутники. Закрась червоним олівцем всі квадрати. Закрась залишилися фігури синім олівцем.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Прощання.
Заняття 8.
Привітання.
Упр.1.
«Визначення»
Мета: розвиток розумових асоціативних зв'язків.
Інструкція: Хлопцям пропонується два слова. Завдання гри полягає в тому, щоб придумати слово, що знаходиться між 2 задуманих предметів і служить як би перехідним містком "між ними». Кожна дитина відповідає по черзі. Відповідь д.б. обов'язково обгрунтований. Наприклад: «гусак і дерево». Перехідні містки »летіти, (гусак злетів на дерево), сховатися (гусак сховався за дерево) і.т.п.
Упр.2.
«Назва».
Мета: розвиток розумового аналізу, логічного мислення, і узагальнення.
Інструкція: Приготуйте невелике оповідання обсягом у 12-15 пропозицій. Прочитайте розповідь в групі і попросіть учасників гри придумати до нього заголовок так, щоб до одного розповіді придумали 5-7 назв.
Прощання.
Заняття 9.
Привітання.
Упр.1.
«Пошук аналогів».
Мета: розвиток вміння виділити суттєві ознаки, узагальнення, порівняння.
Інструкція: називається який-небудь предмет. Необхідно знайти якомога більше предметів, збіжність з ним за різними ознаками (зовнішні і суттєві).
1) Вертоліт.
2) Лялька.
3) земля.
4) кавун.
5) Квітка.
6) машина.
7) газета.
Упр.2.
«Скорочення»
Мета: розвиток уміння виділяти суттєві і не істотні ознаки, розумового аналізу.
Інструкція: зачитується короткий розповідь обсягом 12-15 пропозицій. Учасники гри повинні передати його зміст «своїми словами» використовуючи 2-3 фрази. Необхідно відкинути дрібниці, деталі й зберегти найсуттєвіше. Не дозволяється допускати спотворення сенсу розповіді.
Прощання.
Заняття 10.
Привітання.
Упр.1.
«Способи застосування предмета»
Задається який-небудь предмет, необхідно назвати якомога більше способів його застосування: Наприклад: книга, автомобіль, помідор, дощ, жолудь, ягода. Хто з хлопців найбільш активно брав участь і дав найбільшу кількість вірних відповідей, стає переможцем.
Упр.2.
«Завдання ламану криву»
Мета: розвиток логічного мислення.
Інструкція: Спробуйте не відриваючи олівця від паперу і не проводячи двічі одну й ту ж лінію, намалювати конверт.

Висновки по другому розділі

З метою виявлення особливостей розвитку логічного мислення була розроблена діагностична програма, яка включила в себе такі методики:
· «Виключення понять» для дослідження здатності до класифікації та аналізу,
· Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів;
· «Послідовність подій» для визначення здатності до логічного мислення, узагальнення
· «Порівняння понять» для визначення рівня сформованість операції порівняння у молодших школярів
З метою розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою дидактичних ігор була розроблена корекційно-розвиваюча програма, що включає 10 занять.
Підсумком її реалізації має стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

Глава III Результати експериментального дослідження

3.1 Опис та аналіз результатів констатуючого етапу дослідження

Результати діагностичної програми представлені у зведеній таблиці.
Таблиця 1
Зведена таблиця результатів діагностичного дослідження

№	Ім'я Прізвище	Методики
		1	2	3	4
1	Аліна М.	високий	середній	високий	високий
2	Антон С. *	низький	низький	середній	низький
3	Світлана М. *	середній	низький	середній	низький
4	Андрій Р. *	низький	середній	середній	низький
5	Андрій П. *	низький	низький	низький	середній
6	Станіслав С.	високий	високий	високий	середній
7	Дарина Г.	середній	дуже високий	високий	високий
8	Єлизавета Р. *	середній	середній	високий	низький
9	Валерія С. *	низький	середній	середній	низький
10	Сергій Д. *	середній	низький	середній	середній
11	Олександра В.	високий	високий	середній	високий
12	Марк Б *	низький	середній	низький	низький
13	Катерина А.	високий	середній	середній	високий
14	Карина Г. *	середній	низький	високий	низький
15	Лідія В. *	середній	низький	середній	середній

Якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження.
Методика № 1 «Виключення понять»
Обробка та аналіз.
У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 15 чоловік - 10 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто здатні до класифікації і аналізу, 5 осіб показали низький рівень.
Учні які правильно виконали завдання, мають належним рівнем класифікації та аналізу.
Висновок: результати дослідження показали рівень розвитку здібностей в учнів: 27% - високий рівень, 33% - низький рівень, 40% - середній.

Малюнок 1. Рівень розвитку здібностей до класифікації та аналізу
Методика № 2.
Обробка та аналіз.
У ході проведення даної методики з'ясувалося що з 15 осіб - 9 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто учні володіють такими операціями мислення, як визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах, 6 осіб показали низький рівень розвитку даних операцій мислення. З результатів даної методики ми можемо судити про ступінь розвиненості інтелектуальних процесів в учнів: 13% - високий рівень, 40% - низький, середній - 40%, дуже високий - 7%

Малюнок 2. Рівень визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах
3. Методика № 3
Обробка та аналіз.
У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 15 чоловік - 13 впоралися із завданням (високий і середній рівень, 2 школярі показали низький рівень).
Таким чином, виходячи з отриманих результатів можна зробити висновок, що учні показали високий і середній рівень, здатні до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи.
Результати дослідження показали нам ступінь розвиненості у дитини логічного мислення та інтелектуальних процесів: 33% - високий рівень, середній - 54%, низький - 13%

Малюнок 3. Рівень логічного мислення
4. Методика № 4
Обробка та аналіз.
У ході проведення даної методики з'ясувалося що з 15 осіб - 8 виконали завдання, показавши середній і високий рівень, 7 осіб не впоралися, показавши низький рівень.
Учні, які виконали завдання мають сформованістю операції порівняння.
У даній методиці проводилося два види обробки результатів: якісний і кількісний.
Учні які показали хороший результат по кількості, вони так само добре, оцінюючи по якісному аналізу використовували родові поняття і більше вказували подібності в задачах 2 і 3 груп, ніж ті хто показав низький рівень.
Результати даної методики показують, що операції порівняння володіють 27% учнів, які показали високий рівень, так само 27% показали середній рівень, і 46% низький рівень.

Малюнок 4. Рівень сформованості операцій порівняння
Таким чином виходячи з отриманих результатів констатуючого етапу дослідження можна говорити про те, що з дітьми необхідно проводити корекційно-розвивальну програму спрямовану на розвиток логічного мислення в цілому.
На основі отриманих результатів була створена група дітей які показали середній і низький рівень розвитку логічного мислення. До цієї програми увійшло 10 дітей.

3.2 Опис контрольного етапу дослідження

Після проведення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми були проведені ті ж методики що і на Експериментальне дослідження.
Результати контрольного етапу дослідження представлені у зведеній таблиці.
Таблиця 2
Зведена таблиця результатів контрольного етапу дослідження

№	Ім'я Прізвище	Методики
		1	2	3	4
1	Антон С.	середній	середній	високий	низький
2	Світлана М.	високий	середній	середній	середній
3	Андрій Р.	високий	низький	середній	низький
4	Андрій П.	низький	середній	середній	середній
5	Єлизавета С.	високий	високий	середній	середній
6	Валерія С.	низький	середній	високий	середній
7	Сергій Д.	високий	низький	середній	високий
8	Марк Б.	середній	низький	середній	середній
9	Карина Г.	середній	середній	високий	середній
10	Лідія В.	середній	середній	високий	низький

Якісний аналіз результатів контрольного етапу досліджень.
Методика № 1 «Виключення понять».
У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 осіб - 8 чоловік виконали завдання правильно, високий і середній рівень, тобто здатні до класифікації та аналізу. 2 людини показали низький рівень. Учні правильно виконали завдання мають належним рівнем класифікації та аналізу.
Методика 2. «Визначення понять», з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах.
У ході проведення даної методики з'ясувалося що з 10 осіб - 7 показали достатній рівень впоравшись із завданням (високий і середній рівень)., Тобто володіють достатнім ступенем розвитку інтелектуальних процесів, 3 людини показали низький рівень даних процесів.
Методика 3. «Послідовність подій»
У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 чоловік всі 10 впоралися із завданням, таким чином довівши що володіють здібностями до логічного мислення і узагальнень.
Методика 4. «Порівняння понять»
У ході дослідження з'ясувалося що з 10 чоловік 7 осіб впоралися із завданням, показавши високі результати (високий і середній рівень)., Тобто володіють сформованістю операції порівняння, 3 людини не впоралися із завданням.

3.3 Порівняльний аналіз констатуючого і контрольного етапів дослідження

Повторне проходження методик «Виключення понять» показало якісне поліпшення в розвитку логічного мислення в учнів.
Повторне проходження методики «Визначення понять» показало якісне поліпшення в розвитку інтелектуальних процесів.
Повторне проходження методики «Послідовність подій» показало якісне поліпшення в здібностях до логічного мислення і узагальнень.
Повторне проходження методики «Порівняння понять» показало якісне поліпшення в розвиток операції порівняння.
Виходячи з результатів наведених вище зведених таблиць № 1 і № 2, можна наочно у вигляді діаграми показати ефективність корекційно-розвиваючої програми.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Констатуючий етап Контрольний етап
Малюнок 5. Загальний рівень розвитку логічного мислення на констатирующем і контрольному етапах експерименту

1% - дуже високий	1% - дуже високий
39% - високий рівень	39% - високий рівень
27% - середній рівень	45% - середній рівень
33% - низький рівень	15% - низький рівень

Таким чином, виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого і контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що корекційно-розвиваюча програма сприяє поліпшенню результатів та підвищенню загального рівня розвитку логічного мислення.

Висновок

Прийоми логічного аналізу необхідні учням вже в 1 класі, без оволодіння ними не відбувається повноцінного засвоєння навчального матеріалу. Проведені дослідження показують, що далеко не всі діти мають даними умінням в повній мірі. Навіть у 2 класі, лише половина учнів володіє прийомами порівняння, підведення під поняття виведення наслідок і.т.п. Чимало школярів не освоюють їх і до старших класом. Це невтішні дані показують, що саме в молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових операцій. Також доцільно використання на уроках дидактичних ігор, вправ з інструкціями. З їх допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання в різних умовах згідно з поставленим завданням.
Відповідно до завдань дослідження, у першому розділі дипломної роботи був здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку логічного мислення молодших школярів, виявлено особливості логічного мислення молодших школярів.
Було встановлено, що молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духовного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основних психологічних новоутворення - довільність психічних процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.
Дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювалася мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.
Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.
У другій частині дослідження були розроблені діагностична та розвиваюча програми дослідження.
Діагностична програма включила в себе такі методики: «Виключення понять» для дослідження здатності до класифікації та аналізу, визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів; «Послідовність подій» для визначення здатності до логічного мисленню, узагальнення; «Порівняння понять» для визначення рівня сформованість операції порівняння у молодших школярів
З метою розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою дидактичних ігор була розроблена корекційно-розвиваюча програма, що включає 10 занять. Підсумком її реалізації повинно було стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів
У третій частині дослідження наведені результати дослідження, в тому числі проведена експериментальна перевірка ефективності розробленої програми.
Виходячи з отриманих результатів констатуючого етапу дослідження був зроблений висновок, що з дітьми необхідно проводити корекційно-розвивальну програму спрямовану на розвиток логічного мислення в цілому. На основі отриманих результатів була створена група дітей які показали середній і низький рівень розвитку логічного мислення. До цієї програми увійшло 10 дітей.
Виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого і контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що корекційно-розвиваюча програма сприяє поліпшенню результатів та підвищенню загального рівня розвитку логічного мислення.
Таким чином, виходячи з результатів корекційно-розвиваючої роботи можна зробити висновки:
- Необхідна цілеспрямована робота з навчання молодших школярів основним прийомам розумових операцій, що сприятиме розвитку логічного мислення;
- Діагностика та своєчасна корекція мислення молодших школярів буде сприяти більш успішному розвитку прийомів логічного мислення (порівняння, узагальнення, класифікація, аналіз).
- Розроблена програма спрямована на розвиток логічного мислення і показала свою ефективність.
Отже, гіпотеза дослідження про те, що розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо: теоретично обгрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування і розвиток мислення; виявлені особливості логічного мислення у молодшого школяра; структура і зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування і розвиток у них логічного мислення; визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра, підтвердилася.

Література

1. Абульханова-Славська, К.А. Особистісні типи мислення / К.А. Абульханова-Славська / Когнітивна психологія. - М.: Наука, 1986.
2. Акімова, М. К. Вправи з розвитку розумових навичок молодших школярів /. М. К. Акімова, В.Т. Козлова-Обнінськ, 2003.
3. Ананьєв, Б.Г. Сенсорно-перцептивні організація людини / Б.Г. Ананьєв / / Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття / Под ред. А.В. Запорожця и др. - М.: Педагогіка, 1982.
4. Арнхейм, Р. Візуальне мислення / Р. Арнхейм / / Зорові образи: феноменологія та експеримент. Ч. I. - Душанбе, вид. Таджицького держ. ун-ту ім. В. І. Леніна, 1971.
5. Арнхейм, Р. Нові нариси з психології мистецтва / Р. Арнхейм. - М.: Прометей, 2004.
6. Асєєв, В.Г. Вікова психологія: Навчальний посібник / В.Г. Асєєв-Іркутськ, 1999.
7. Берн, Е. Ігри, в які грають люди / Берн Е. - М., 1988.
8. Божович, Д. І. Особистість і її формування в дитячому віці / Д. І. Божович - М., 1968.
9. Брунер, Дж. Про пізнавальному розвитку / / Дослідження розвитку пізнавальної діяльності / Дж. Брунер - М.: Педагогіка, 1971.
10. Брунер, Дж. Психологія пізнання. За межами безпосередньої інформації / Дж. Брунер. - М.: Прогрес, 1977.
11. Брушлинский, А.В. Мислення і прогнозування. Логіко-психологічний аналіз / О.В. Брушлинский-М.: Наука, 1979.
12. Валлон, А. Психічний розвиток дитини. Пер. з франц. / А. Валлон - М.: Просвещение, 1967.
13. Веккер, Л.М. Психіка і реальність: єдина теорія психічних процесів / Л.М. Веккер - М.: Сенс, 2001.
14. Веккер, Л.М. Психічні процеси. Т. 1 / Л.М. Веккер. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1974.
15. Вертгеймер, М. Продуктивне мислення / М. Вертгеймер - М.: Прогрес, 1987.
16. Вікова та педагогічна психологія / За ред. М. В. Гамезо и др. - М., 2004.
17. Вікові можливості засвоєння знання (молодші класи школи) / Под ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1966.
18. Виготський, Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Виготський - М.: Педагогіка, 1983.
19. Виготський, Л.С. Мислення і мова. Собр. соч. Т. 2 / Л.С. Виготський. - М.: Педагогіка, 1982.
20. Виготський, Л.С. Зібрання творів: У 6 т / Л.С. Виготський. - М., 1984. - Т. 4.
21. Гайсон, Р. Психоаналітичні теорії розвитку / Р. Гайсон, Ф. Тайсон. - К.: Ділова книга. 2005.
22. Гальперін, П. Я. Введення в психологію / П. Я. Гальперін. - М., 2000.
23. Гальперін, П. Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини. / П. Я. Гальперін / / Питання психології. - 1969. - № 1.
24. Гальперін, П. Я. До вчення про інтеріоризації / П. Я. Гальперін / / Питання психології. - 1966. - № 6.
25. Герасимов, С. В. Коли вчення стає привабливим / С. В. Герасимов. - М., 2003
26. Гольдстейн, М. Як ми пізнаємо. Дослідження процесів наукового пізнання / М. Гольдстейн, І. Ф. Гольдстейн. - М.: Знання, 2003.
27. Гурова, Л. Л. Функція наочно-образних компонентів у вирішенні завдань / Л. Л. Гурова / / Питання психології. - 1969. - № 5.
28. Давидов, В. В. Види узагальнення в навчанні / В. В. Давидов. - М.: Педагогіка, 1972.
29. Давидов, В. В. Проблема розвивального навчання / В. В. Давидов. - М., 2003.
30. Давидов, В. В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / В. В. Давидов / / Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973.
31. Дільтей, В. Описова психологія / В. Дільтей. - М.: Алетейя, 2006.
32. Доман, Г. Гармонійний розвиток дитини: Пер. з англ / Г. Доман. - М., 2005.
33. Запорожець, А.В. Психічний розвиток дитини. Ізбр. психол. праці в 2-хт. Т.1 / А. В. Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986.
34. Зіньківський, В. В. Психологія дитинства / В. В. Зеньковський. - Єкатеринбург, 2005.
35. Зінченко, В. П. Дослідження візуального мислення / В. П. Зінченко, В. М. Муніпов, В. М. Гордон / / Питання психології. - 1973. - № 2.
36. Іванова, О. Я. Обучаемость як принцип оцінки розумового розвитку дітей / А. Я. Іванова. - М., 2001.
37. Ігри - навчання, тренінг, досуг... / Под ред. В. В. Петрусінского. - М., 2004.
38. Кабанова-Меллер, Є. П. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів / Є. П.Кабанова-Меллер. - М.: Просвещение, 1968.
39. Казанський, Н. Г. Дидактика (початкові класи) / Н. Г. Казанський, Т. С. Назарова. - М.: Просвещение, 2005.
40. Калмикова, З.І. Продуктивне мислення як основа навченості / З. І. Калмикова. - М, 1981.
41. Карпова, Є.В. Дидактичні ігри / Є. В. Карпова. - Ярославль, «Академія розвитку», 2006.
42. Кікоїн, Є. І. Молодший школяр: можливості вивчення і розвитку уваги / Є. І. Кікоїн. - М., 2003.
43. Кларін, М. В. Гра в навчальному процесі / М. В. Кларін / / Рад. педагогіка. - 1985. - № 6.
44. Кон, І.С. Дитина і суспільство (Історико-етнографічна перспектива) / І.С. Кон - М.: Наука, 2000.
45. Крейг, Г. Психологія розвитку / Г. Крейг. - СПб.: Пітер, 2000.
46. Кучинський, Г.М. Діалог і мислення / Г. М. Кучинський. - Мінськ: Університетське, 2002.
47. Леві-Строс, К. Первісне мислення / К.Леві-Строс. - М.: Республіка, 2004.
48. Лейтес, Н.С. Розумові здібності і вік / Н. С. Лейтес. - М., 1971.
49. Леонтьєв, А. М. Проблеми розвитку психіки / А. Н. Леонтьєв. - М., 2001.
50. Леонтьєв, Д.А. Психологія сенсу: природа, будова і динаміка смислової реальності / А. Н. Леонтьєв. - М.: Сенс, 2003.
51. Лурія, А. Р. Мова і свідомість / А. Р. Лурія. - М.: Изд-во МГУ, 1998.
52. Люблінська, А. А. Вчителю про психологію молодшого школяра / А. А. Люблінська. - М., 2000.
53. Мамардашвілі, М.К. Форми і зміст мислення / М. К. Мамардашвілі. - М.: Вища школа, 2001.
54. Маркова, А. К. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці / А. К. Маркова, А. Г. Лідері, Б. Л. Яковлєва. - Петрозаводськ, 2002.
55. Мікадзе, Ю. В. нейропсихологическая діагностика та корекція молодших школярів / Ю. В. Мікадзе, Н. К. Корсакова. - М., 2004.
56. Мінкін, Є.М. Від гри до знань / Є. М. Мінкін. - М., 2003.
57. Мухіна, В. С. Вікова психологія / В. С. Мухіна. - М., 2007.
58. Немов, Р.С. Психологія: Підручник: У 3 кн / Р. С. Нємов. - М.: Владос, 2000.
59. Нікітін, Б.П. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри / Б. П. Нікітін. - М., 2000.
60. Нойманн, Е. Походження і розвиток свідомості / Е. Нойманн. - М.: Рефлбук, 2004.
61. Загальна психодіагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Століна. - М., 2004.
62. Піаже, Ж. Вибрані психологічні праці. Пер. з франц. / Ж. Піаже - М.: Педагогіка, 2001.
63. Підкасистий, П.І. Технологія гри в навчанні і розвитку / П. І. Підкасистий, Ж. С. Хайдаров. - М.: РПА, 2006.
64. Поддьяков, М. М. Особливості образного мислення дітей у конструктивній діяльності / Н. М. Поддьяков, В. Б. Синельников / / Зорові образи: феноменологія та експеримент. Вип. 4. - Душанбе: Доніш, 1974.
65. Потебня, А. А. Думка і мова / О. О. Потебня. - М.: Синтія, 1993.
66. Психічний розвиток молодших школярів / Под ред. В. В. Давидова. - М., 1990.
67. Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра / За ред. В. В. Давидова. - М., 1994.
68. Розвиток молодших школярів у процесі засвоєння знань: Експериментально-педагогічне дослідження / За ред. М. В. Звєрєвої. - М., 1993.
69. Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності / За ред. В. В. Давидова. - М., 1998.
70. Розанов, В.В. Про розуміння / В.В. Розанов. - С-Пб.: Наука, 1994.
71. Рубінштейн, С. Л. Про мислення і шляхи його дослідження / С. Л. Рубінштейн. - М., 1958.
72. Рубінштейн, С. Я. Про виховання звичок у дітей / С. Л. Рубінштейн .. - М., 1996.
73. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології в 2 т. TI / С. Л. Рубінштейн. - М.: Педагогіка, 2004.
74. Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко. - М., 1998.
75. Слободчиков, В.І. Психологія людини: Основи психологічної антропології / В. І. Слободчиков, Є. І. Ісаєв. - М.: Школа-Пресс, 1995.
76. Соколов, О. М. Внутрішня мова і мислення / А. М. Соколов. - М.: Просвещение, 1968.
77. Співаковський, О. С. Гра - це серйозно / А. С. Співаковський. - М., 1991.
78. Старовойтенко, Є. Б. Сучасна психологія: форми інтелектуального життя / Є. Б. Старовойтенко. - М., 2001.
79. Тализіна, І. Ф. Управління процесом засвоєння знань / І. Ф. Тализіна. - М., 2003.
80. Тихомиров, OK Психологія мислення / OKТіхоміров. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
81. Хабіб, Р.А. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів / Р. А. Хабіб. М.: Педагогіка, 1979.
82. Холодна, М. А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження / М. А. Холодна. - Томськ: Вид-во Том. ун-ту, 1997.
83. Шадриков, В.Д. Діяльність та здібності / В. Д. Шадриков. - М.: Наука, 1994.
84. Шамова, Т.І. Активізація навчання школярів / Т. І. Шамова. - М.: Педагогіка, 1982.
85. Щукіна, Г. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних процесів учнів / Г. І. Щукіна. - М., 1988.
86. Ельконін, Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра / Д. Б. Ельконін. - М., 2001.
87. Ельконін, Д. Б. Психологія гри / Д. Б. Ельконін. - М., 2003.
88. Юнг, К.Г. Психологічні типи / К. Г. Юнг. - С-Пб: Ювента, М.: Прогрес, 1995.
89. Якиманська, І. С. Образне мислення та його місце в навчанні / І. С. Якиманська / / Радянська педагогіка. - 1988. - № 12.
90. Якиманська, І. С. Розвиваюче навчання / І. С. Якиманська. - М., 2000.

Додаток

Додаток № 1.
Лабіринти.




Додаток № 2.
Прочитай назву мультфільму.


Додаток № 3.
З'єднай літери.


Додаток № 4.
Наклей фігури.