Розвиток комунікативної компетенції

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РФ

Пермського державного ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Розвиток комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови

Курсова робота

Студентки 4 курсу

Попової Ю.

Перм 2010

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи проблеми

1.1 Поняття компетентнісного підходу в навчанні іноземної мови

1.2 Розвиток іншомовної комунікативної компетенції як мета навчання іноземної мови

1.3 Психологічні особливості шуканого віку

Глава II. Технологія розвитку комунікативної компетенції учнів

2.1 Шляхи, пропоновані методистами та психологами

2.2 Аналіз навчально-методичного комплексу на предмет методичного забезпечення розвитку комунікативної компетенції

2.3 Розроблені прийоми для розвитку комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови

Висновок

Список літератури

Введення

Відповідно до концепції модернізації російської освіти опитування комунікативного навчання англійської мови набувають особливого значення, тому що комунікативна компетенція виступає як інтегративна, орієнтована на досягнення практичного результату в оволодінні англійською мовою, а також на освіту, виховання і розвиток особистості школяра. Це й становить актуальність даного дослідження.

Метою нашої роботи є розглянути на практиці розвиток комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови.

Для досягнення даної мети необхідно вирішити такі завдання:

Розглянути теоретичні основи проблеми: поняття компетентнісного підходу, розвиток іншомовної комунікативної компетенції, психологічні особливості вибраного класу.

Розглянути шляхи, пропоновані методистами та психологами.

Проаналізувати навчально-методичного комплексу на предмет методичного забезпечення розвитку комунікативної компетенції.

Описати розроблені нами прийоми для розвитку комунікативної компетенції.

Об'єктом нашої роботи є розвиток комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови.

Предметом її є учні 9го класу, розвиток комунікативної компетенції яких ми розглянемо на практиці.

У даному дослідженні використовуються такі прийоми:

прийоми з навчання читання;

прийоми з навчання лексиці;

прийоми з навчання говорінню;

прийоми з навчання аудіювання;

прийоми групової діяльності;

Дана робота включає в себе два розділи, перша з яких представляє теоретичну частину і носить назву "Теоретичні основи проблеми", а другий розділ спрямована більше на практику і носить назву "Технологія розвитку комунікативної компетенції учнів".

Глава I. Теоретичні основи проблеми

1.1 Поняття компетентнісного підходу в навчанні іноземної мови

У XX столітті значно зросла освітня значущість вивчення іноземних мов, їх професійна функція на ринку праці в цілому, що спричинило за собою посилення мотивації у їх вивченні. Істотно змінився також соціокультурний контекст вивчення іноземних мов у всіх країнах Європи, включаючи Росію. Задачу надання сприяння країнам Європи в узгодженні цілей і змісту навчання іноземним мовам взяла на себе міжнародна організація Рада Європи. Факт входження Росії до Ради Європи визначив необхідність узгодження освітніх стандартів Росії з загальними європейськими стандартами.

Стосовно до іноземної мови в матеріалах Ради Європи розглядається два види компетенцій у галузі іноземних мов: загальні компетенції (General competences) та комунікативну мовну компетенцію (Communicative language competence). [Гришанова, 2004. с.35.]

Загальні компетенції включають:

здатність вчитися (ability to learn),

екзистенціальну компетентність (existential competence),

декларативні знання (declarative knowledge),

вміння і навички (skills and know-how)

Комунікативна компетенція (Communicative language competence), включає:

лінгвістичний компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),

соціолінгвістичний компонент (sociolinguistic component),

прагматичний компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

У результаті багаторічної роботи під егідою Ради Європи створено лінгво-дидактичні опису живих європейських мов, виконані в руслі комунікативно-орієнтованого навчання іноземним мовам.

Впровадження у практику навчання іноземних мов комунікативно-орієнтованого підходу було зроблено з метою збереження і множення багатого мовного та культурної спадщини різних народів, для інтенсивного обміну технічною та науковою інформацією, досягненнями в галузі культури, ідеями, робочою силою, для підвищення мобільності людей. Ключовим принципом цього підходу стала орієнтація на оволодіння мовою як засобом спілкування в реальних життєвих ситуаціях, актуальних для учнів. (Council of Europe. Сучасні мови: Вивчення, викладання, оцінка. "Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою" Страсбург 1996). [Іванов, Митрофанов, Соколова, 2006. с.56 - 80].

Розробка основних лінгвістичних і методичних принципів, а також параметрів описи іноземних мов з метою їх викладання, здійснення на цій теоретичній базі реформи в галузі навчання іноземним мовам проводилися в рамках цілого ряду взаємопов'язаних проектів з початку 70-х років. СКС (Рада з культурного співробітництва) охоплює роботу над 21 мовами, причому першою мовою, для якого було здійснено розробку специфікацій, стала англійська мова, який фактично є мовою міжнародного спілкування. Даний опис базується на науковій концепції, основоположником якої є Я. Ван Ек (JA van Ek), а в якості конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу використовуються результати численних наукових досліджень у цій області. Це дає підставу вважати розроблені матеріали нормативним описом цілей навчання, завдання якого уніфікувати навчальний процес, зробити порівнянними результати навчання іноземної мови у різних формах і умовах. Поряд з англійською, французькою та іншими європейськими мовами, розроблені також специфікації для російської мови як іноземної для порогового рівня.

Комунікативна компетенція не розглядається як особистісна характеристика того чи іншої людини, її сформованість проявляється в процесі спілкування.

Виділяються наступні компоненти комунікативної компетенції:

Граматична або формальна (grammatical competence) або лінгвістична (linguistic) компетенція - систематичне знання граматичних правил, словникових одиниць і фонології, які перетворять лексичні одиниці в осмислене висловлення;

Соціолінгвістична компетенція (sociolonguistic competence) - здатність вибирати і використовувати адекватні мовні форми і засоби залежно від мети і ситуації спілкування, від соціальних ролей учасників комунікації, тобто від того, хто є партнером по спілкуванню;

Дискурсивна компетенція (discourse competence) - здатність побудови цілісних, зв'язкових і логічних висловлювань різних функціональних стилів в усній і письмовій мові на основі розуміння різних видів текстів при читанні і аудіюванні; передбачає вибір лінгвістичних засобів залежно від типу висловлювання;

Cоціокультурная компетенція (sociocultural competence) - знання культурних особливостей носія мови, їх звичок традицій, норм поведінки і етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх в процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури; формування соціокультурної компетенції припускає інтеграцію особистості в системі світової та національної культур. [Коломієць, Васильєва, 2004. с.107].

Дана концепція стала провідною в галузі навчання іноземним мовам і послужила платформою для створення навчальних програм, навчальних посібників і методик навчання. Революційним для проблем навчання іноземних мов у цій концепції було те, що апарат формування тексту на рівні пропозицій, а саме граматика і лексика, не розглядалися більше як мета навчання самі по собі, а й ставали засобом для виконання комунікативних цілей.

1.2 Розвиток іншомовної комунікативної компетенції як мета навчання іноземної мови

Сучасна парадигма освіти передбачає філософське переосмислення завдань всієї системи освіти: як загальної середньої, так і професійного. Як справедливо зазначає Є.М. Соловова, без цього будь-які реформи та інновації завідомо безсистемні, локальні і фрагментарні [Соловова 2005: 49]. Можна з упевненістю говорити про те, що нові тенденції у визначенні ролі і характеру розвитку системи освіти мають глобальний характер і збігаються на рівні не тільки європейського, а й усього світового співтовариства. У зв'язку з цим Є.М. Соловова формулює найбільш загальні постулати даної парадигми:

Від концепції "Хороша освіта на все життя" до розуміння необхідності освіти впродовж усього життя.

Від послуху на ініціативності.

Від знань до компетенцій.

Як підкреслює Є.М. Соловова, "знаніецентрічная" модель освіти вже давно перестала задовольняти реальні потреби розвитку суспільства і особистості. У сфері навчання іноземним мовам вже в 60-ті роки акцент був зроблений на розвиток комунікативних умінь в усній і письмовій мові: на рівні, як рецепції, так і продукції. Тим не менш, багато предметів шкільного циклу як і раніше орієнтовані на передачу формальних знань, а не на формування практичних умінь їх використання в діяльності. Не завжди і предмет "іноземна мова" вільний від даного недоліку.

Характерною особливістю сучасного етапу розвитку освіти є вимога інтеграції різних складових цілей освіти для досягнення базових компетенцій, які можна сформувати тільки спільними зусиллями всіх викладачів-предметників та самих учнів.

Компоненти освіченості як компетенції вперше були представлені і зафіксовані учасниками симпозіуму в Берні, який проходив в рамках проекту "Середня освіта для Європи" 27-30 березня 1996 р. при участі представників усіх європейських країн.

Передбачалося, що вони повинні бути сформовані в культурної людини, бути цілями освіти і параметрами оцінки ефективності освітніх установ у формуванні загальної культури особистості та освіченості. На цей процес впливають багато факторів, але саме освітні установи покликані, в першу чергу, виховувати і розвивати в дитині її складові.

Враховуючи соціально-економічну ситуацію, стан справ у розвитку змісту освіти в сучасних умовах, Рада Європи виділила базові компетенції, необхідні сьогодні будь-яким фахівцям:

політичні та соціальні компетенції

компетенції, пов'язані з життям у полікультурному суспільстві

комунікативна компетенція

володіння новими інформаційними технологіями (інформативна компетенція)

компетенції, що реалізують здатність і бажання вчитися все життя

У якійсь мірі даний розподіл, так само як і назва компетенцій, представляється умовним, оскільки всі вони тісно пов'язані між собою. Але безперечно і те, що, маючи багато спільного з іншими, кожна з виділених компетенцій унікальна по-своєму, і в основу її формування має бути покладено досить диференційоване розуміння її суті.

Однією з представлених Радою Європи ключових компетенцій є комунікативна компетенція, яка, на думку багатьох дослідників, може по праву розглядатися як провідна і стрижнева, оскільки саме вона лежить в основі всіх інших компетенцій, а саме: інформаційної, соціокультурної, соціально-політичної, а також готовності до освіти і саморозвитку [Соловова, 2005. с.52].

Формування комунікативної компетенції виступає в якості ведучої і при навчанні іноземним мовам, оскільки вона найбільш точно відображає предметну область "Іноземна мова".

Мова є найважливішим засобом спілкування, без якого неможливе існування і розвиток людського суспільства. Відбуваються сьогодні зміни в суспільних відносинах, засоби комунікації вимагають підвищення комунікативної компетенції школярів, вдосконалення їх філологічної підготовки. Все це підвищує статус предмета "Іноземна мова" як загальноосвітньої навчальної дисципліни. Згідно з новими державними стандартами з іноземних мов основним призначенням предмета "Іноземна мова" є формування комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови [Нові державні стандарти шкільної освіти з іноземної мови, 2004. с.129-132].

Що ж являє собою комунікативна компетенція і як вона трактується сучасними дослідниками?

Успіх будь-якої діяльності залежить те того, відзначає К.М. Левітан, чи має її суб'єкт комунікативною компетентністю, яка включає, на його думку, здатність слухати і почути, дивитися і побачити, читати і вичитувати і у всіх випадках адекватно зрозуміти сприймається текст [Левітан, 2001. с.89-91].

В Англії, коли професійна сфера обговорювала результати загальної освіти, було прийнято рішення, що система англійських вузів, і зокрема приватних вузів, які мають окрему систему сертифікатів і свою асоціацію приватних університетів, не тому залишаються елітними, що вони дуже дорогі (піклувальні ради під багатьох таких закладах дають можливість практично безкоштовного навчання), а тому що англійська система освіти, за винятком Шотландії, абсолютно не розгорнуто на те, що вимагає професійна сфера. Ось тому, протягом трьох років йшла велика серія круглих столів, де професійна сфера намагалася бути почутою, що їй потрібно від освітньої. Перша сформульована компетенція була комунікативна, тому що випускники англійської школи багато що знали, але в комунікації не працювали. І тоді була введена технологія "дебати", як обов'язкова технологія формування критичного мислення для всіх шкіл Англії.

На думку Кабардова М.К., комунікативна компетенція - це засвоєння етно - та соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки, оволодіння "технікою" спілкування [Кабардою, 1989. с.103-104]. Схожу з М.К. Кабардова позицію до оределенной комунікативної компетенції висловлює І.А. Зимова, яка визначає її як "оволодіння складними комунікативними навичками і вміннями, формування адекватних умінь у нових соціальних структурах, знання культурних норм і обмежень у спілкуванні, знання звичаїв, традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойності, вихованість; орієнтацію в комунікативних засобах, притаманних національному, становому менталітету, освоєння рольового репертуару в рамках даної професії "[Зимова, 2004. с.13-14].

Схожу з М.К. Кабардова позицію до визначення комунікативної компетенції висловлює І.А. Зимова, яка визначає її як "оволодіння складними комунікативними навичками і вміннями, формування адекватних умінь у нових соціальних структурах, знання культурних норм і обмежень у спілкуванні, знання звичаїв, традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойності, вихованість; орієнтацію в комунікативних засобах, притаманних національному, становому менталітету, освоєння рольового репертуару в рамках даної професії "

Як бачимо, вчені включають до складу комунікативної компетенції деяку сукупність знань і умінь, що забезпечують ефективне протікання комунікативного процесу. Якщо ж говорити про комунікативної компетентності, то вона, як вважає К.М. Левітан, передбачає такий рівень навченості взаємодії з іншими учасниками спілкування, який необхідний йому для адекватного виконання комунікативних функцій в межах своїх здібностей і соціального статусу [Кабардою, 1989. с.103-104]. І в цьому зв'язку вчений виділяє три основні характеристики якостей особистості, необхідні для адекватного спілкування:

практичне володіння індивідуальним запасом вербальних і невербальних засобів для актуалізації інформаційної, експресивній і прагматичної функцій комунікації

уміння варіювати комунікативні засоби в процесі комунікації у зв'язку з динамікою спілкування

побудова мовленнєвих актів відповідно до мовних і мовними нормами [Левітан, 2001. с.89-91].

Як вже говорилося, комунікативна компетенція є однією з ключових компетенцій і її формування повинно забезпечуватися всіма предметними областями освіти, в тому числі і засобами предмета "іноземна мова". Формування іншомовної комунікативної компетенції є інтегративної метою на всіх етапах навчання іноземним мовам [Бім, 1999. с.88].

Слід сказати, що зміна освітньої парадигми зі знанням на компетентнісний підхід спонукала багатьох дослідників до пошуків реалізації цієї проблеми в рамках конкретних предметних областей (рідної мови, математики, фізики, біології, іноземної мови та ін) як в Україні, так і за кордоном. Мова йде не тільки про розуміння цього феномену, а й про його компонентному складі.

Вивчення наукової літератури показує, що теорій і варіантів про склад комунікативної компетенції досить багато. Це дослідження вітчизняних вчених: І.Л. Бім, І.А. Зимової, Г.І. Ібрагімова, В.А. Кельнею, А.М. Новікова, М.В. Пожарською, Р.П. Мильруд, С.Є. Шишова, А.В. Хутірського та ін Пошуки виділення компонентного складу комунікативної компетенції в зарубіжній дидактиці та методиці пов'язані з іменами таких вчених, як Д. Хаймз, А. Холлідей, Ван Ек і др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) об'єднував поняттям "комунікативна компетенція" граматичну компетенцію (правила мови), соціально-лінгвістичну (правила діалектної мови), дискурсивну (правила побудови сенсу висловленого) і стратегічну (правила підтримки контакту зі співрозмовником).

Дана концепція стала провідною в галузі навчання іноземним мовам і послужила платформою для створення навчальних програм, навчальних посібників і методик навчання. Революційним для проблем навчання іноземних мов у цій концепції було те, що апарат формування тексту на рівні пропозицій, а саме граматика і лексика, не розглядалися більше як мета навчання самі по собі, а й ставали засобом для виконання комунікативних цілей.

Комунікативний підхід був основним при розробці змісту рівнів володіння ІМ для розробників проекту, що виконували цю роботу в рамках Проекту Ради Європи в галузі сучасних мов. Зауважимо, що розробники також добре розуміли, що запропонована структура комунікативної компетенції не є вичерпною, і потребує доопрацювання і уточнення. Таким чином, з'явилося нове концептуальне пропозицію, відповідно до якого і була розроблена нова модель змісту освіти в рамках комунікативної компетенції.

Комунікативна компетенція відповідно до концепції, запропонованої її автором Ван Еком, включає наступні компоненти:






Однією з перших серед російських учених компонентний склад комунікативної компетенції був визначений І.Л. Бім щодо навчального предмета "іноземна мова". В одній зі своїх ранніх робіт І.Л. Бім виділила наступний компонентний склад комунікативної компетенції:

мовна компетенція

мовна компетенція

тематична компетенція

соціокультурна компетенція [Бім, 1999. с.76].

Пізніше цей компонентний склад був уточнений і згодом представлений в Державному стандарті. Під іншомовної комунікативної компетенції в цьому документі розуміється здатність і готовність здійснювати міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови в заданих стандартом / програмою межах, що передбачає сформованість

мовної,

мовної,

соціокультурної,

компенсаторної й

навчально-пізнавальної

комунікативної компетенції

Саме тих компетенцій, які входять до складу обов'язкового мінімуму основних освітніх програм.

Зіставлення компонентного складу комунікативної компетенції, представленого в російському та європейському варіантах, показує, що ці концепції мають багато спільного.

Компонентний склад комунікативної компетенції

Російський варіант

Загальноєвропейський варіант

1. мовна

1. лінгвістична

2. мовна

2. соціолінгвістична

3. соціокультурна

3. соціокультурна

4. компенсаторна

4. дискурсивна

5. навчально-пізнавальна

5. стратегічна


6. соціальна

Важливо зауважити, що в дослідженнях останніх років багато російських методисти (Л. Є. Алексєєва, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова та ін) пропонують привести перелік компонентів предметного змісту іншомовної комунікативної компетенції у відповідність із загальноєвропейськими компетенціями. Вирішення цього питання видається нам важливим у зв'язку з Болонською угодою, які підписала і Росія. Таким чином, пропонована на сьогоднішній день структура комунікативної компетенції не є вичерпною, і потребує доопрацювання і уточнення.

Розглянемо компонентний склад комунікативної компетенції більш докладно.

Під лінгвістичної (мовної) компетенцією розуміється здатність конструювати граматично правильні форми та синтаксичні побудови, а також розуміти смислові відрізки в мові, організовані відповідно до існуючих норм іноземної мови, і використовувати їх у тому призначення, в якому вони вживаються носіями мови в ізольованій позиції. Лінгвістична компетенція є основним компонентом комунікативної компетенції. Без знання слів і правил утворення граматичних форм, структурування осмислених фраз неможлива ніяка вербальна комунікація.

Соціолінгвістична компетенція полягає в умінні вибрати потрібну лінгвістичну форму, спосіб вираження, у залежності від умов комунікативного акту: ситуації, комунікативної мети і наміри мовця, соціальної і функціональної ролі комунікантів, взаємовідносин між ними і т.п.

Під дискурсивно (мовної) компетенцією розуміється здатність використовувати певну стратегію для конструювання та інтерпретації тексту. У складі дискурсивної компетенції розглядається специфікація письмових та усних типів текстів і тактик мовної поведінки. При цьому розрізняються типи текстів, які учень здатний продукувати і ті, які він повинен інтерпретувати.

Соціокультурна компетенція передбачає знайомство з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки носіїв мови, з тими елементами соціокультурного контексту, які релевантні для проходження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови: звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, країнознавчі знання і т.д .

Соціальна компетенція проявляється у бажанні та вмінні вступати в комунікативний контакт з іншими людьми. Бажання вступити в контакт обумовлюється наявністю потреб, мотивів, визначеного ставлення до майбутніх партнерів по комунікації, а також власною самооцінкою. Уміння ж вступати в комунікативний контакт вимагає від людини здатності орієнтуватися в соціальній ситуації і керувати нею.

Стратегічна (компенсаторна та навчально-пізнавальна) компетенція дозволяє компенсувати особливими засобами недостатність знання мови, а також мовного і соціального досвіду спілкування в іншомовному середовищі.

Уваги заслуговує діяльнісна форма представлення комунікативної компетенції А.В. Хуторського. Вчений підкреслює, "щоб перейти до навчання, необхідно задати компетенції в діяльнісної формі. У цьому випадку сама назва компетенції буде визначати суть відповідного методу навчання". Автор наводить такі приклади формулювань комунікативної компетенції в діяльнісної формі:

вміти представити себе усно і письмово, написати анкету, заяву, резюме, лист, привітання;

вміти представляти свій клас, школу, країну в ситуаціях міжкультурного спілкування, в режимі діалогу культур, використовувати для цього знання іноземної мови;

володіти способами взаємодії з оточуючими і віддаленими людьми і подіями; виступати з усним повідомленням, вміти поставити запитання, коректно вести навчальний діалог;

володіти різними видами мовленнєвої діяльності (монолог, діалог, читання, письмо), лінгвістичної і мовної компетенціями;

володіти способами спільної діяльності в групі, прийомами дій в ситуаціях спілкування; вміннями шукати і знаходити компроміси;

мати позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві, засновані на знанні історичних коренів та традицій різних національних спільнот і соціальних груп [Хуторський, 2005: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.].

Функція комунікативної компетенції у видах мовленнєвої діяльності може бути представлена ​​малюнком:

Слухання Усне взаємодія Говоріння


Комунікативна компетенція


Читання Письмове взаємодія Лист

1.3 Психологічні особливості шуканого віку

Як раніше було сказано, предметом даної курсової роботи є учні 9го класу, а, як відомо всім, підлітковий вік.

Це найдовший перехідний період, який характеризується низкою фізичних змін. У цей час відбувається інтенсивний розвиток особистості, її друге народження. З психологічного словника: "Підлітковий вік - стадія онтогенетичного розвитку між дитинством і дорослістю (від 11-12 до 16-17 років), яка характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя" [Психологічний словник, 1999. с.420].

Психологічні особливості підліткового віку отримали назву "підліткового комплексу". Ось його прояви:

чутливість до оцінки сторонніх своєї зовнішності;

крайня самовпевненість і безапеляційність суджень по відношенню до оточуючих;

уважність деколи уживається з вражаючою черствістю, хвороблива соромливість з розбещеністю, бажанням бути визнаним і оціненим іншими - з показною незалежністю, боротьба з авторитетами, загальноприйнятими правилами і поширеними ідеалами - з обожнюванням випадкових кумирів.

Причина психологічних труднощів пов'язана з статевим дозріванням, це нерівномірний розвиток по різних напрямках. Цей вік характеризується емоційною нестійкістю і різкими коливаннями настрою (від екзальтації до депресії). Для підлітків характерна полярність психіки: Цілеспрямованість, наполегливість та імпульсивність,

Нестійкість може змінитися апатією, відсутність прагнень і бажань що-небудь робити і т.д. Найхарактернішою рисою цього віку є допитливість, допитливість розуму, прагнення до пізнання та інформації, підліток прагне оволодіти якомога більшою кількістю знань, але не звертаючи деколи уваги, що знання треба систематизувати.

Стенлі Холл назвав підлітковий період періодом "Бурі і натиску". Тому що в цей період в особистості підлітка співіснують прямо протилежні потреби та риси. Як правило, підлітки направляють розумову діяльність на ту сферу, яка найбільше їх захоплює. Одне з новоутворень підліткового віку - почуття дорослості.

Зовнішній вигляд підлітка - ще одне джерело конфлікту. Змінюється хода, манери, зовнішній вигляд. Зовнішній вигляд підлітка часто стає джерелом постійних непорозумінь і навіть конфліктів у родині.

Що стосується внутрішніх особливостей у цей період, то вони такі:

з'являється своя позиція (вважають себе вже досить дорослим, і ставиться до себе як до дорослого);

прагнення до самостійності виражається у тому, що контроль і допомогу відкидаються;

з'являються власні смаки та погляди, оцінки, лінії поведінки.

Провідною діяльністю в цьому віці є комунікативна. Спілкуючись, в першу чергу, зі своїми однолітками, підліток одержує необхідні знання про життя.

Ми описали саме фізичні особливості дітей у даний період, але нас більше цікавить які особливості їх розумових процесів: пам'ять, мислення.

У підлітковому віці відбуваються істотні зрушення в розвитку розумової діяльності учнів, головним чином у процесі навчання. Досягнута ступінь розвитку мислення молодшого школяра дозволяє в такому віці приступити до систематичного вивчення основ наук. Зміст і логіка досліджуваних предметів, характер засвоєння знань у V - VI класах вимагає опори на здатність самостійно мислити, міркувати, порівнювати, робити висновки і узагальнення. У процесі навчання розвивається абстрактне мислення, аналіз і синтез досліджуваних явищ. Природно, що особливістю розумової діяльності підлітка є наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь абстрактного мислення.

Підліток, занурюючись в соціальне середовище, невпинно трансформує свої вищі психічні функції і присваиваемую систему знаків. Ця обставина змінює мислення. Тому можна сказати, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодії суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) правил приписаних мислення (колективні логічні або ділогіческіе норми). У цьому випадку привласнюються соціальні відносини виробляють нові можливості мислення.

У підлітком віці, з 12 - 14 років виробляється формальне мислення. Підліток вже розмірковувати, не пов'язуючи себе з конкретною ситуацією; він може, відчуваючи себе легко, орієнтуватися тільки на одні загальні посилання незалежно від сприймають реальності. Іншими словами, підліток може діяти в логіки міркування.

Таким чином, ми розглянули теоретичні засади даного дослідження. У наступному розділі ми розглянемо на практиці технологію розвитку комунікативної компетенції.

Глава II. Технологія розвитку комунікативної компетенції учнів

2.1 Шляхи, пропоновані методистами та психологами

Існує безліч шляхів розвитку комунікативної компетенції, пропоновані різними методистами та психологами. Розглянемо деякі з них. Так, наприклад, Полат Є.С. звертається до методу проектів для розвитку комунікативної компетенції.

Навіщо потрібен метод проектів у викладанні англійської мови і як він може бути використаний з урахуванням специфіки предмета? Які проблеми можна вирішувати доступними учням мовними засобами?

Необхідно говорити про комунікативної компетенції як однієї з основних цілей навчання англійській мові. Метою навчання в усіх типах шкіл є не система англійської мови, а іншомовна мовленнєва діяльність.

Англійська мова - елемент культури. Він функціонує в рамках певної культури, отже, ми повинні бути знайомі з особливостями цієї культури, з особливостями функціонування англійської мови в цій культурі, тобто мова йде про необхідність формування країнознавчої компетенції.

Предметом мовленнєвої діяльності є думка. Мова ж - засіб формування і формулювання думки.

Щоб сформувати в учнів комунікативну компетенцію поза мовного оточення, недостатньо наситити урок англійської мови умовно-комунікативними чи комунікативними вправами, що дозволяють вирішувати комунікативні завдання. Важливо надати їм можливість мислити, вирішувати якісь проблеми, які породжують думки, міркувати англійською мовою над можливими шляхами вирішення цих проблем з тим, щоб учні акцентували увагу на зміст своєї висловлювання, щоб у центрі уваги була думка, а англійська мова виступав у своєї прямої функції - формування і формулювання цих думок.

"Основна ідея подібного підходу до навчання англійської мови, таким чином, полягає в тому, щоб перенести акцент з різного роду вправ на активну розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами" [Полат, 1991. с.3-10].

Крім методу проектів існує ряд інших заходів, супутніх розвитку комунікативної компетенції. Ті, хто займаються вивченням іноземної мови, повинні володіти хорошими комунікативними навичками. Для того щоб стимулювати розвиток цих навичок, потрібно вибирати такі форми уроку, які будуть найбільш сприяти цьому.

Діяльнісна сутність комунікативної компетенції навчання іноземної мови реалізується в умовах гуманістичного підходу до навчання. При такому підході створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особистості в діяльності. У загальному вигляді, ці умови зводяться до наступного:

учні отримують можливість вільного вираження своїх думок і почуттів у процесі спілкування;

кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших;

учасники спілкування відчувають себе в безпеці від критики, переслідування за помилки і покарання.

При гуманістичному підході до навчання зникають характерні для процесу пізнавальні бар'єри, що знижують мотивацію учнів, спонукають їх до дратівливості.

Гуманістичний підхід передбачає навчання, центрированное на учня. Це означає, що вчення, а точніше, взаємодіючі між собою учні є центром пізнавальної активності на уроці.

Підводячи підсумок вищесказаного, необхідно підкреслити важливість взаємодії і співробітництва учнів, а також мовного завдання для організації комунікативного засвоєння мови. Комунікативне навчання включає формування комунікативної концепції, тобто внутрішньої готовності і здатності до мовного спілкування, орієнтує учнів на "входження" в інший культурний простір. Для такого навчання характерні, насамперед, нетрадиційні форми проведення занять.

Барменкова О.Е. у своїй роботі описує використання відео-уроку для розвитку комунікативної компетенції. Опанувати комунікативної компетенції англійською мовою, не перебуваючи в країні мови, що вивчається, справа дуже важка. "Тому важливим завданням вчителя є створення реальних і уявних ситуацій спілкування на уроці іноземної мови з використанням різних прийомів роботи" [Барменкова, 1993. с. 20-25]. У цих цілях велике значення мають автентичні матеріали, в тому числі відеофільми. Використання відеофільму допомагає також розвитку різних сторін психічної діяльності учнів, перш за все, уваги і пам'яті.

Наступним метод розвитку комунікативної компетенції є використання уроку-екскурсії: У наш час, коли все ширше і ширше розвиваються зв'язки між різними країнами і народами, ознайомлення з російської національної культурою стає необхідним елементом процесу навчання іноземної мови. Учень повинен вміти провести екскурсію по місту, розповісти іноземним гостям про самобутність російської культури і т.д. принцип діалогу культур передбачає використання культуроведческого матеріалу про рідну країну, який дозволяє розвивати культуру уявлення рідної країни, а також формувати уявлення про культуру країн, що вивчається.

Ефективною і продуктивною формою навчання є урок-спектакль. Даний метод описаний в дослідженні Мильруд Р.П. і Максимової І.Р. "Використання художніх творів зарубіжної літератури на уроках іноземної мови вдосконалює вимовні навички учнів, забезпечує створення комунікативної, пізнавальної та естетичної мотивації" [Мильруд, Максимова, 2000. с.14-19]. Підготовка вистави - творча робота, яка сприяє виробленню навичок мовного спілкування дітей та розкриття їх індивідуальних творчих здібностей.

Такий вид роботи активізує розумову і мовленнєву діяльність учнів, розвиває їх інтерес до літератури, служить кращому засвоєнню культури країни досліджуваної мови, а також поглиблює знання мови, оскільки при цьому відбувається процес запам'ятовування лексики.

Вельми цікавою та плідною формою проведення уроків є урок-свято. Ця форма уроку розширює знання учнів про традиції та звичаї, що існують в англомовних країнах, і розвиває у школярів здатності до іншомовного спілкування, що дозволяють брати участь у різних ситуаціях міжкультурної комунікації.

2.2 Аналіз навчально-методичного комплексу на предмет методичного забезпечення розвитку комунікативної компетенції

Для дослідження даної теми нами був обрані учні 9го класу. Зараз більш детально розповімо про рівень володіння комунікативної компетенції класу, про розуміння вчителя та учнів на уроках, а також про прийоми, які вчитель використовував на уроках.

Необхідно сказати, що рівень володіння комунікативної компетенції даного класу близький до високого. Потрібно описати цей рівень.

Для вирішення комунікативних завдань вчитель розширює країнознавчі знання учнів, що базуються на порівнянні рідної культури і культури країн мови, що вивчається, збільшує їх об'єм за рахунок нової тематики та проблематики мовного спілкування. Необхідно також сказати, що сучасний урок іноземної мови та передача країнознавчих знань взаємозалежні. З цією метою доцільно застосовувати на уроках англійської мови географічні та контурні карти, атласи Англії та інших англомовних країн. Часто вчитель практикує такий вид роботи, як самостійний пошук інформації учнями в оригінальних джерелах, пропонованих в якості роздаткового матеріалу на уроці. Наприклад, при вивченні в класі теми "Britain in the world" і вчитель пропонує учням, об'єднаним у мікрогрупи, скласти рекламний проспект того чи іншого міста Великобританії, використовуючи для цього інформацію із запропонованих буклетів, журналів, брошур, листівок. Обмеження часу виконання завдання допомагає учням сконцентруватися на самому істотному.

Для вирішення завдання формування комунікативної компетенції учнів на уроках іноземної мови важливі всі види мовленнєвої діяльності, хоча в реальності навчання на основі тільки комунікативних завдань практично не зустрічається.

На уроках вчитель використовує такі прийоми:

В області читання вчитель розробив додаткові тексти, пояснення і питання до них для 9 класу.

Практика показує, що відносно прості за своєю лексичної і граматичної конструкції тексти виявляються більш важкими для розуміння учнів. На наш погляд, це відбувається від того, що зміст тексту не потрапляє в область інтересів учнів або викликає у них емоційне неприйняття. Вважаємо, що важливе значення має не тільки відповідна навчальним завданням граматична конструкція тексту, але й змістовне, смислове наповнення текстів, призначених для класного і домашнього читання.

При роботі з текстом можна поставити учням такі питання (англійською мовою):

Важкий чи був текст для сприйняття?

Чи цікавий текст?

Що сподобалося (не сподобалося) у змісті тексту?

Хотіли б ви прочитати ще що-небудь з цієї теми (подібного змісту)?

Який з прочитаних текстів вам найбільше (найменше) сподобався?

Відповіді на дані питання сприяють не тільки розвитку мовлення учнів, а й формуванню оцінного ставлення до інформації, розвитку критичного мислення, дозволяють вийти на рівень особистісної значимості досліджуваного матеріалу.

З цією метою був реалізований навчальний проект для учнів 9 класу, в рамках якого учні проводили оцінку текстів, призначених для домашнього читання, із книги для читання, що є складовою частиною підручника. Оцінювання були запропоновані 9 з 14 містяться в посібнику текстів.

У проекті брали участь 12 учнів 9го класів. Оцінка текстів проводилася як безпосередньо після їх прочитання. Для оцінки кожного тексту учням було запропоновано використовувати п'ятибальну шкалу і наступні критерії: "Наскільки текст цікавий?"; "Наскільки корисна інформація, що міститься в тексті?"; "Наскільки текст важкий для розуміння"? Результати оцінювання текстів учнями (середні оцінки) наведені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Оцінка учнями текстів для читання

Критерії

Тексти книги для читання



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Викликаний інтерес

4

4

3

5

3

5

3

4

4

4

4

5

Ступінь корисності

3

3

2

4

3

5

3

3

3

4

4

4

Ступінь труднощі (макс труднощі-5 балів)

2

2

2

2

2

3

2

2

2

2

1

3

Прокоментувати результати можна таким чином:

Найвищі оцінки отримали тексти країнознавчого та туристичного характеру.

Казки та сатиричні оповідання викликали менший інтерес.

За ступенем труднощі всі тексти виявилися приблизно на одному рівні і не викликали в учнів проблем, пов'язаних з розумінням. Цьому сприяли виноски та коментарі, дані до текстів.

Також на уроках англійської мови найчастіше використовувалися прийоми парної діяльності. Так, наприклад, на темі уроку: "The United System of Education", було поставлено питання: "Where can you work", що передбачало роботу учнів в парах: учні працюють в парах, кожен говорить, що він (не) вміє робити, (не) любить робити, яку категорію вибрав. Партнер робить висновок, чи підходить дана категорія чи ні.

Необхідно зазначити, що вчитель використовував також прийом "Незакінчені речення", найчастіше в кінці уроку. Крім формування рефлексивних умінь учнів він сприяє формуванню навичок усного мовлення та граматичних навичок (використання в мові придаткових пропозицій). Учням пропонується закінчити фрази (на уроці вони записані по-англійськи, і говорити учні повинні, зрозуміло, по-англійськи):

Сьогодні на уроці я дізнався, що ...

Найважчим для мене було ...

Раніше я не знав, що ....

Даний прийом успішно застосовується і для обговорення прочитаного тексту. У цьому випадку незакінчені пропозиції можуть виглядати так:

Головна думка тексту полягає в тому, що ....

На мою думку, текст інформативний (повчальний), так як ...

Найбільше мені в тексті сподобалося ....

Також необхідно відзначити, що на уроці англійської мови була проведена конференція за темою "The Education system". Вчителем було вибрано 5 учнів, а відповідно і 5 країн: Великобританія, США, Росія, Німеччина і Китай. Було підготовлено 5 доповідей. Урок був дуже цікавим, а також сприяв розвитку комунікативної компетенції учнів. Учні обговорювали тему освіти в різних країнах, задавали безліч питань з даної теми, порівнювали систему освіти в різних країнах. Даний прийом виявився ефективним, оскільки учні не лише розмовляли іноземною мовою, формулювали запитання, пропозиції, але й дізналися з точки зору культорології та країнознавства, систему освіти в інших країнах.

Таким чином, оцінка ефективності описаної вище роботи була проведена з використанням показників: "ступінь інтересу учнів до предмета", "ступінь навченості", "рівень комунікативної компетентності".

Ступінь інтересу до предмета визначали за допомогою тесту "Розклад". Учням 9го класу було запропоновано скласти розклад на свій розсуд, після чого було підраховано, скільки разів у розкладі кожного учня зустрічається німецьку мову. Потім порівняли це число з часткою англійської мови в реальному розкладі. У результаті було виявлено, що частка англійської мови (середнє значення) у розкладах, складених учнями, перевищує аналогічний показник чинного розкладу в 1,4 рази (рис.1).

Рис.1. Співвідношення часток німецької мови в чинному і бажаному розкладі.

Рівень навченості учнів основним видам мовленнєвої діяльності з англійської мови оцінювали з використанням традиційних підходів. Для цього аналізували успішність учнів, результати зрізовий контрольних робіт, тестів, у відповідності до вимог оцінки якості знань з іноземної мови для основної школи. При стовідсотковій успішності, рівень навченості 24% учнів можна охарактеризувати як високий (відповідає оцінці "5"), у 40% учнів він відповідає оцінці "4".

Що стосується рівня комунікативної компетенції, то тут потрібно відзначити, що за допомогою різних прийомів використаних на уроках англійської мови, що сприяло розвитку мови, пам'яті, мислення і багатьох інших розумових процесів для розвитку комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови.

Таким чином, ми проаналізували клас на предмет методичного забезпечення розвитку комунікативної компетенції. У наступному параграфі ми опишемо розроблені нами прийоми, також сприяють розвитку комунікативної компетенції на уроках англійської мови.

2.3 Розроблені прийоми для розвитку комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови

Нами було розроблено ряд прийомів, що сприяють розвитку комунікативної компетенції. Всі вони розбиті по наступним блокам:

Прийоми з навчання читання

Прийоми з навчання лексиці

Прийоми з навчання аудіювання

Прийоми з навчання граматиці говорінню

Прийоми групової діяльності

Але перш за все, необхідно відзначити, що розвитку комунікативної компетенції сприяють спеціальні прийоми організації навчальної діяльності школярів. Велике значення при цьому має використання рольової гри на уроці іноземної язика.Е.І. Пасів визначив рольову гру як "вправу, в якому учень, виконуючи поперемінно різні соціальні та міжособистісні ролі, освоює спілкування в межах соціального контакту" [Пасів, 1991. с.95]. Використання рольової гри як форми роботи дозволяє, на його думку, здійснити інтегративне взаємодія всіх видів мовленнєвої діяльності при активній участі учнів в сюжетній імпровізації. При цьому і сам вчитель - її активний учасник. Ролі, в яких може виступати вчитель, різноманітні, наприклад: "співробітник англійської консульства", "турист з Англії", "туроператор", "продавець магазину" і багато інших. "Необхідність оволодіти хоча б" туристським "мовою робить важливим вміння користуватися певними мовними стереотипами, повторення вже відомого рольової поведінки в іншій ситуації, багаторазову тренування в спілкуванні на основі конкретних зразків" [Пасів, 1991. с.138]. Види і властивості рольової гри представлені в таблиці 2.

Таблиця 2.

Види і властивості рольової гри

Вид рольової гри

Властивості рольової гри

Контрольована рольова гра

Помірно-контрольована рольова гра

Вільна рольова гра

Епізодична рольова гра

Тривала рольова гра


Учасники отримують необхідні репліки

Учасники отримують загальний опис гри

Учасникам пропонуються обставини спілкування

Розігрується окремий епізод

Розігрується серія епізодів

Тепер звернемося до прийомів, які були розбиті нами по блоках.

Прийоми групової діяльності:

МОЗГОВИЙ ШТУРМ

Учасники групи по черзі (або в міру виникнення) висловлюють свої ідеї з поставленої проблеми, а секретар всі ці ідеї записує. Потім зі списку ідей і пропозицій вибирається найбільш підходяща.

Займи позицію

Учасникам пропонуються зайняти позицію з тієї чи іншої проблеми. Кожному учаснику видається кольорова картка (або ж шапка) і він висловлюється за кольором картки. Або учасник з синьою карткою вислуховує всі висловлені думки, а потім у своєму звіті (відповіді) підсумовує всі висловленої групою.

Факти з даної проблеми

Позитивне, життєрадісне вислів

Особиста точка зору

Критика

Критикуючи, пропонуй.

Перспектива розвитку

Підсумок, висновок всього вищесказаного

ШКАЛА ДУМОК (РАНЖУВАННЯ)

Із запропонованого списку потрібно розподілити пункти за ступенем з важливості.

БАНК ІНФОРМАЦІЇ

Збір всієї доступної інформації з даної проблеми за допомогою обміну інформацією.

ПМІ (ПЛЮСИ, МІНУСИ, ІДЕЇ)

Учасникам групи пропонується висловити всі плюси з даного питання (затвердженню), мінуси і за підсумками запропонувати свої ідеї щодо поліпшення, рішенням або зміни даної ідеї (проблеми).

Евристичного ДІАЛОГ

Учасникам групи пропонується відповісти на три питання. ЩО? ЯК? ЧОМУ?

КРУГЛИЙ СТІЛ (обмін думками)

Учасникам групи пропонується висловитися з цієї проблеми так, як їм видається доцільним. Кожен учасник круглого столу отримує по дві картки - червону і зелену. Під час висловлювання одного з учасників дискусії інші члени групи сигналізують своє ставлення до висловом карткою: зелена - поділяє думку, червона - має іншу точку зору. Ведучий, побачивши сигнал червоної картки, надає слово опоненту і т.д.


ЧОТИРИ УГЛА

Чотири листи паперу кладуться в чотири кута кімнати і учням пропонується пройти по всіх кутках і вибрати тему. Після того як учні визначилися з темою (у групі може бути по декілька чоловік), вони пишуть всі асоціації на листочок а потім по черзі розповідають про тему, використовуючи записані слова на листочку. Члени інших груп записують усі почуті вислови й слова.

КАРУСЕЛЬ

У групах по три людини лунають аркуші паперу різного кольору із записаними на них під темами в рамках однієї теми, наприклад:

Кожен учень записує на своєму листі слова і словосполучення по своїй темі. Потім учні обмінюються листами і кожен, прочитавши слова, додає до списку нові ЛЕ. Крім того, кожен має право викреслити зі списку невідповідні темі слова. Кожен учень робить свої записи своїм маркером відповідного кольору. Учитель переглядає результати роботи. Він може попросити будь-якого члена групи прокоментувати запису на одному з листів. Це може бути не завжди лист, з яким він працював спочатку. Учитель може дати додаткове завдання групам: підготувати презентацію спільної роботи.

АУКЦІОН

Учасникам групи задається тема, за якою кожна з груп готує висловлювання. Групи по черзі зачитують по одному висловом. Та група, яка представить свій вислів останньою, і стає переможцем.

Нерозкриті таємниці

На екрані - картина без назви і теми. Кожна група висуває версії щодо розкриття змісту картини. Група, чия версія виявиться найбільш близька до істини і допоможе розкрити таємницю картини, перемагає.

Pro - contra аргументи

Клас ділиться на групи: Pro і contra. Кожна група представляє свої аргументи у відповідності зі своєю назвою з певної теми.

Wer / was?

Wo?

Wen?

Wem?

Wohin?










Виправ помилку

Робота ведеться з текстом. Учні в групах знаходять і виправляють помилки в тексті або у словосполученнях. Далі, якщо це були словосполучення, учні створюють свої власні тексти. Це можуть бути і модельні тексти і конкретна поезія.

Побудуй модель (схему)

Учні в групах складають модель до якого-небудь граматичному явищу для найбільш ефективного і осмисленого запам'ятовування.

Форд "Бояр" або 12 записок?

Гра проводиться за зразком ігор Форд "Бояр" або 12 записок. Перед учасниками гри ставиться основна мета, досягти яку вони зможуть, якщо вирішать всі поставлені завдання по черзі. Черговість вирішення завдань не порушується, тому що кожне завдання містить відповідь або ключ до вирішення подальшої завдання.

Прийоми з навчання аудіювання:

1. Повторення іноземної мови за диктором а) в паузу б) синхронно на тій же мові

2. Погодитися з твердженнями або спростувати їх після прослуховування тексту. Замість тверджень можна використовувати питання.

3. Прослухати текст / повідомлення, а потім порівняти його з друкованим та знайти розбіжності.

4. Запам'ятати всі дати, імена, географічні назви і т.д., вжиті в тексті, і повторити їх у тій же послідовності.

5. Прослухати текст і вставити слова в пропозиціях.

6. Прослухати текст і сказати, які із запропонованих нижче словосполучень вживалися в ньому без будь-яких змін.

7. Прослухати текст і сказати, що в ньому йшлося про що-небудь.

8. Прослухати текст і знайти російська, англійська еквівалент слів в паралельному стовпці.

9. Прослухайте кілька пропозицій і підніміть руку, коду почуєте питальне речення.

10. Прослухайте слова і виберіть ті, які відносяться до картинок.

11. Прослухайте слова до аудиотекста і назвіть його тему.

12. Прослухайте пропозиції і відзначте ті, які не відповідають змісту прослуханого тексту.

13. Озаглавити прослухане.

14. Розбити аудиотекста на смислові шматки.

15. Записати основний зміст тексту у вигляді ключових слів.

16. Передати зміст тексту рідною мовою.

17. Підібрати ілюстрації до прослуханому тексту.

18. Зобразити прослушанную інформацію у вигляді малюнка (візуальний диктант)

19. Заповнити таблицю після прослуховування тексту.

20. 'The spinning top': Гравці стають у коло і кожен отримує свій номер. Вибирається ведучий, він виходить у центр кола, запускає дзига і називає номер. Той, чий номер він назвав, повинен вибігти і зупинити дзига.

21. 'We can eat bread': Вчитель роздає кожному по фішці і каже, що він буде перераховувати предмети. При згадці їстівного предмета учні повинні підняти руку. Той, хто помилиться, віддає фішку.

22. 'Which of the pictures is it?': Вчитель просить учнів намалювати що-небудь до чергового уроку. На уроці вчитель прикріплює до дошки деякі малюнки і читає їх опис. Учні повинні вгадати, про який малюнку йде мова.

23. 'Solve logical problems': на вміння одночасно зі сприйняттям здійснювати логічне завдання. Наприклад: * 5 brothers have each a sister. How many children are there in the family? (Six) * Two mothers and two daughters have 3 apples. Each gets an apple. Is it possible? * (Yes) * In what month does a man speak least of all? (February) * Six little apples hanging from a tree. Johny had a big stone and down came three. How many apples were left?

24. Прийоми з навчання говорінню

Мовні вправи для навчання підготовленої діалогічного мовлення:

25. Відповіді на питання (короткі, повні, розгорнуті)

Постановка вузлових питань до тексту

Диалогизация прослуханого і прочитаного монологічного тексту

Складання діалогу на досліджувану тему і задану ситуацію

Драматизація монологічного тексту

Доповнення або видозміна діалогу; складання спрямованого (чи самостійного) діалогу за змістом оповідання

Об'єднання діалогічних єдностей, даних в довільній послідовності, в діалог

Позитивну або негативну відповідь на запитання і пояснення його

Завершення діалогу з орієнтацією на підказку

Мовні вправи для навчання підготовчої монологічного мовлення:

Відтворення зв'язних висловлювань з деякою модифікацією (зміною кінця або початку, введенням нової дійової особи, видозміною композиції викладу)

Складання ситуації чи оповідання (за ключовими словами, за планом, на задану тему, викладену стисло)

Опис картини або серії картин, пов'язаних з ізучаема темою

Відтворення ситуацій, в яких використані названі обороти і мовні формули

Пояснення іноземною мовою заголовка (реалій)

Визначення та коротке обгрунтування теми прослуханого оповідання

Виділення в повідомленні смислових частин, озаглавліваніе їх

Переказ (близький до тексту, переказ-реферат, переказ-резюме)

Скорочення прослуханого повідомлення або прочитаного оповідання (незначне), передача інформації декількома фразами

Складання плану прослуханого оповідання

Виклад діалогу в монологічного формі

Мовні вправи для навчання непідготовленою діалогічного мовлення:

Складання аргументованих відповідей на питання

Проведення комбінованих діалогів

Проведення рольових ігор та вікторин

Проведення дискусії і диспуту

Бесіда за круглим столом

Мовні вправи для навчання непідготовленою монологічного мовлення:

Придумування заголовка та його обгрунтування

Опис картин і карикатур, не пов'язаних з вивченою темою

Складання ситуації з опорою на життєвий досвід і раніше прочитане

Обгрунтування власної думки або ставлення до фактів

Визначення та обгрунтування квінтесенції висловлювання

Характеристика дійових осіб

Оцінка прослуханого чи прочитаного

Складання коротких оголошень і текстів і текстів листівок

Прийоми по навчання лексиці

Give the definitions to the words / match words and their definitions

Paraphrase using new words

Describe a picture

Fill in the gaps using new words

C залиш пропозиції з новими словами

З'єднай розрізнені частини пропозиції

Заповни кросворд, чайнворд, лайнворд

Закінчи пропозицію, використовуючи картинку

Подивися на картинку і назви предмети

Переведи на іноземну мову

Прослухай і зафарбуй предмети правильно

Настільні ігри: лото, доміно, карти, Танграм, розрізна листівка

Склади ассоціограмму або mind - map

Склади слово з літер і складів

Знайди узагальнюючі слова в ланцюжку слів

Визнач слово, не відповідне до цієї групи

Назви слово за його дефініції

Підбери синоніми / антоніми до даного слова

Розташуй слова за певним принципом / ознакою

Додай / підбери до іменника 3-4 визначення (до дієслів - 3-4 прислівники)

Підбери / придумай заголовок до зображення

Дай свою дефініцію слова

Відповідай на питання

Розпитай однокласника про те, як він провів вихідні

Підібрати синоніми / антоніми до даного слова

розташувати слова за певним принципом або ознакою (наприклад: - за ступенем наростання почуттів (про ненависть до обожнювання);

за ступенем надійності (комфорту)

за швидкістю пересування (іменники чи дієслова) і т.д.

26. Odd one out

27. Утворити якомога більше однокореневих слів

28. Say in one word

29. Скласти / підібрати словосполучення до запропонованих словами

30. З'єднати розрізнені слова таким чином, щоб вийшли ідіоматичні вираження / прислів'я / приказки і т.д.

31. Прокоментувати прислів'я

32. Порівняти героїв, тварин, байки, казки, міста, країни і т.д.

33. Скласти розповідь з даними словами.

34. Прочитайте текст і підкресліть предмети часу, місця з урахуванням цього здогадайтеся про значення підкреслених слів.

35. Підкресліть інтернаціональні слова, визначте їх значення у рідній мові і іноземною.

36. "Снігова куля"

Прийоми навчання читання

прийом

Група прийомів

Метод / етап

приклад

Forecasting the content

- Формування орієнтовною здібності учнів

Ознайомлення

/ Предтекстовий

Look at the heading and say what you expect from the article

Motivating questions

-Систематизація мовних знань

Ознайомлення

Тренування /

предтекстовий

Think over the following question before reading the text

Gap-filling

- Систематизація мовних знань

Ознайомлення

Тренування /

предтекстовий

Before reading the article complete the sentences with the words and phrases in the box

Present or missing?

- Формування орієнтовною здібності учнів

систематизація мовних знань

Ознайомлення

Тренування /

предтекстовий

Think over the questions ...

Questioning (inferential, comprehension, display, control, multiple-choice, true / false qs, закриті / відкриті пит., pre-questions, in-questions, etc.

- Формування орієнтовною здібності учнів

систематизація мовних знань

Тренування /

текстовий

In pairs discuss and find which answer is NOT correct according to the text

Read and match


Тренування /

текстовий

Match the hero and his description

Information transfer

-Систематизація мовних знань

Тренування /

Текстовий

Complete the maps from the text

Summary-writing


Застосування /

текстовий

Make an accurate summary of the text

diagrammatic display


Застосування /

текстовий

Present the text in a diagrammatic display

Writing a letter

Систематизація мовних знань

Застосування /

післятекстові

Write a letter to the newspaper

Crossword / puzzle

-Систематизація мовних знань

Застосування /

післятекстові

Do the crossword / complete the puzzle

Putting in the correct order

-Систематизація мовних знань

Тренування /

текстовий

Number the sentences in order, 1 to 10

Classifying the words

- Формування орієнтовною здібності учнів

систематизація мовних знань

Тренування /

текстовий

Put the words from the box into this table

Прийоми з навчання граматики

Поясни, чому ти любиш цю пору року

Відповідай на загальні питання.

Відреагує на висловлювання.

Запереч, використовуючи запропоновану структуру.

Склади якомога більше пропозицій з опорою на символи таблицю.

Розкажи про те, що ти робив учора.

Встав у пропозиції пропущені слова is або are.

Вибери правильний варіант з чотирьох запропонованих.

Склади свій текст з опорою на модельний текст, використовуючи інші ЛЕ.

Соотнеси початок і кінець пропозицій в правій і лівій колонках.

Поясни, для чого ти вивчаєш ІЄ.

Постав питання до виділених слів.

Прочитай лист, замінюючи картинки словами у відповідній формі, що виражає дії.

Склади пропозиції зі слів.

Розкажи про те, чим ти найбільше любиш займатися на уроках іноземної мови.

Розкрій дужки. Постав прикметники в вищий та найвищий ступінь.

Розпитай однокласника про його домашньому вихованці. Дізнайся, хто він, який, що вміє робити.

Напиши, що ти вмієш добре робити. Скористайся наступною моделлю □ ▲ Δ well.

Вибери правильну відповідь із запропонованих.

Склади аналогічні сентенції з даних дієслів, наприклад "Прийшов. Побачив. Переміг".

Гра "Лото" (Preposition Bingo)

Висновок

Результати проведеної роботи дозволяють зробити такі висновки:

Перш за все, необхідно відзначити, що розвиток комунікативної компетентності відбувається не природним шляхом, а за допомогою спеціальних прийомів, які полягають в створенні особливих ситуацій впливу. Всі активні методи переслідують одну мету: надати соціально-психологічний вплив на особистість, що сприяє розвитку і вдосконаленню її комунікативної компетентності.

Як ми вже говорили, метою навчання іноземної мови у школі є формування комунікативної компетенції учнів, яка реалізується у здатності до мовного спілкування. Запорукою успішної мовної активності учнів є також і нетрадиційні форми уроків англійської мови, в ході яких учні долучаються до культури країн мови, що вивчається, а також розширюють знання про культурну спадщину рідної країни, що дозволяє учням брати активну участь у діалозі культур.

Список літератури

  1. Нові державні стандарти шкільної освіти з іноземної язику.2 - 11 класи. - М.: Астрель: ФСЄ, 2004.

  2. Бім, І. Л. Обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм / Л.М. Бім. М., 1999.

  3. Зимова, І. А. Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентнісного підходу в освіті / Авторська версія / І.А. Зимова. М.: Московський дослідний центр підготовки фахівців. 2004.

  4. Кабардою, М. К. Мовні і комунікативні здібності / М.К. Кабардою, Арцишевський Є.В. / / Здібності і схильності. М.: Педагогіка. 1989.103-104с.

  5. Левітан, К.М. Про зміст поняття "комунікативна компетентність". Переклад і міжкультурна комунікація. / К.М. Левітан. Єкатеринбург.: Видавництво АБМ, 2001. вип.2.89-91с.

  6. Соловова, Є. М. Задачі мовної освіти в руслі глобальних реформ / / Перше вересня, 17/2005

  7. Хуторський, А. В. Технологія проектування ключових і предметних компетенцій / / Інтернет-журнал "Ейдос". - 2005. - 12 грудня. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.

  8. Гришанова, Н. А. Компетентнісний підхід у навчанні дорослих: Матеріали до третього засідання методологічного семінару 28 вересня 2004 - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2004.

  9. Іванов, Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О. В. Компетентнісний підхід в освіті. Проблеми, поняття, інструментарій. Навчально-методичний посібник. - М.: АПКіПРО, 2006.

  10. Коломієць, Б.К., Васильєва, О. А. Розробка нового покоління освітніх стандартів вищої освіти: експериментальний підхід / / Матеріали XIV Всеросійського наради - М.; Уфа: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2004.

  11. Байденко, В.І., Ван Зантворт Дж. Модернізація професійної освіти: сучасний етап. Ізд.2-е додатк. і перераб. - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2003.

  12. Кузьмінов, Я.І., Любимов, Л.Л., Ларіонова, М. В. Європейський досвід формування загального розуміння змісту кваліфікацій і структур ступенів. Компетентнісний підхід / / www.rc.edu.ru

  13. Психологічні особливості підліткового віку, 2008: http://www.nnmama.ru/

  14. Короткий психологічний словник / За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - Ростов н / Д.: Фенікс, 1999. - 512 с.

  15. Пасів, Є. І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М., 1991.

Посилання (links):
  • http://www.rc.edu.ru/
  • http://www.nnmama.ru/
  • Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Іноземні мови і мовознавство | Курсова
    154.5кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Формування комунікативної компетенції у дітей
    Діалог як засіб розвитку комунікативної компетенції у учащихсяся
    Формування комунікативної компетенції на уроках іноземної мови як об`єкт педагогічного
    Діалог як засіб розвитку комунікативної компетенції в учнів початкової школи на уроках
    Формування комунікативної компетенції при навчанні писемного мовлення на іноземній мові на середньому
    Розвиток комунікативної компетентності тренінг спілкування
    Розвиток соціальної компетенції Одар нних дітей в курсі оволодіння і
    Розвиток соціальної компетенції обдарованих дітей у курсі оволодіння іноземною мовою
    Гендерний аспект комунікативної поведінки
    © Усі права захищені
    написати до нас