Розвиток дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
«Солікамський державний педагогічний інститут»
Кафедра педагогіки та окремих методик
Розвиток дрібної моторики рук в учнів з дитячим
церебральним паралічем на заняттях
образотворчим мистецтвом
Випускна кваліфікаційна робота
за спеціальністю 050708
«Педагогіка і методика початкової освіти»
Виконала студентка VI курсу
відділення заочного навчання
Сафронова Олена Володимирівна
Науковий керівник:
старший викладач
Пітенко Світлана Володимирівна
Випускна кваліфікаційна робота «Рекомендую до захисту»
Допущена до захисту
Зав. кафедрою історії педагогіки
і приватних методик, к.п.н., доцент
Протасова Олена Володимирівна
Соликамск - 2009

ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Вплив занять образотворчим мистецтвом на розвиток дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем
1.1 Особливості розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем
1.2 Розвиток дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом
1.3 Специфіка занять образотворчим мистецтвом в учнів з дитячим церебральним паралічем
Висновки по першому розділі
Глава 2. Організація дослідно-експериментального вивчення впливу занять образотворчим мистецтвом на розвиток дрібної моторики рук учнів з дитячим церебральним паралічем

2.1 Виявлення рівня розвитку дрібної моторики у групи учнів з дитячим церебральним паралічем

2.2 Дослідно-експериментальна робота з розвитку дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом
2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи
Висновки по другому розділі
Висновок
Бібліографічний список

Введення
Вся історія розвитку людства доводить, що руху руки тісно пов'язані з промовою. Першою формою спілкування первісних людей були жести. Особливо великою була роль руки. Вказує, що окреслить, оборонне і інші рухи руки лежали в основі того первинного мови, за допомогою якого люди висловлювалися. Пройшли тисячоліття, поки розвинулася словесна мова. Про те, що рухи пальців тісно пов'язані з промовою, було відомо давно. Талановиті люди з народу розуміли це. Граючи з маленькими, ще не говорять дітьми, супроводжували слова пісні, ігри рухами пальців дитини, звідси з'явилися відомі всім «Ладоньки», «Сорока-ворона» і т.д.
Велике стимулююче вплив функції руки відзначають всі фахівці, які вивчають діяльність мозку, психіку дітей. Видатний російський просвітитель Н. І. Новіков ще в 1782 році стверджував, що «натуральне спонукання до дії над речами у дітей є основний засіб не тільки для отримання знань про ці речі, але і для всього розумового розвитку». І. П. Павлов вніс більшу ясність у це питання. Він надавав тактильним відчуттям велике значення, бо вони несуть у мовний центр, в його рухову частину, додаткову енергію, сприяє його формуванню. Чим досконаліше кора мозку, тим досконаліше мова, а значить, і мислення. Ця концепція лежить в основі сучасних теорій, що розробляються вченими. У корі головного мозку мовна область розташована зовсім поряд з рухової. Вона є, власне, його частиною. Саме близькість моторної і мовних зон навели вчених на думку, що тренування тонкої (дрібної) моторики пальців рук має великий вплив на розвиток активної мови дитини. Дані електрофізіологічних досліджень прямо говорять про те, що мовна область формується під впливом імпульсів, що надходять від пальців рук. Протягом усього раннього дитинства чітко виступає ця залежність - у міру вдосконалення дрібної моторики йде розвиток мовної функції. Природно, це має використовуватися в роботі з дітьми, особливо з тими, у яких є різні порушення розвитку мови.

Спеціалісти різного профілю, які розробляють методи лікування та навчання дітей з церебральним паралічем, такі як К.А. Семенова, Є.М. Мастюкова, М.В. Іпполітова, Р.Д. Бабенкова, Н.В. Симонова, Е.С. Каліжнюк, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцова, серед інших труднощів становлення пізнавальної діяльності, вказують на труднощі формування образотворчої діяльності і графічних навичок у дітей з таким діагнозом. У роботах М.П. Сакулиной, Т.С. Комарової, В.С. Кузіна, Н.М. Сокольникова, Є.В. Шорохова та ін наголошується, що успішне освоєння образотворчої діяльності сприяє інтелектуальному розвитку дитини, допомагає у формуванні інших видів діяльності. Тому величезна корекційна значення в житті дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату мають заняття образотворчою діяльністю і художнім працею, зокрема, ліпленням і аплікацією. Відомо, що процес зображення предметів і явищ навколишнього світу складний за своєю природою і пов'язаний з розвитком особистості дитини, з формуванням його почуттів і свідомості. У процесі засвоєння дітьми низки графічних і живописних умінь і навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук.

Незважаючи на дуже важкі рухові розлади і порушення просторового сприйняття, діти з дитячим церебральним паралічем охоче займаються образотворчої діяльністю і художнім працею, оскільки ця область відкриває перед дітьми з обмеженими можливостями дуже багато цікавого, красивого, цікавого. Ця діяльність найбільш доступна для них. Різні види зображальності показують різноманіття засобів для реалізації задуманого. Дитина має можливість висловити в малюнку, поделке, аплікації свій внутрішній світ, думки, настрій, мрії. У процесі занять формуються особистісні якості дитини - посидючість, цілеспрямованість, акуратність, працьовитість, бажання якнайкраще виконати свою роботу, а паралельно з цим відбувається вдосконалення рухів кисті і пальців. Однак даних з вивчення особливостей формування та корекції образотворчої діяльності у дітей з церебральним паралічем у літературі необгрунтовано мало. Це перешкоджає організації корекційної роботи в пропедевтическом періоді і утрудняє подальше навчання дітей. Все вищезазначене зумовило проблему дослідження: які можливості занять образотворчим мистецтвом для розвитку дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем.

Тема дослідження: розвиток дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом.

Об'єкт дослідження: розвиток дрібної моторики рук у дітей з дитячим церебральним паралічем.
Предмет дослідження: специфіка занять з образотворчого мистецтва в учнів, які страждають дитячим церебральним паралічем.
Мета: розробити та апробувати систему занять з образотворчого мистецтва, спрямовану на розвиток дрібної моторики в учнів, які страждають дитячим церебральним паралічем.
Гіпотеза дослідження: заняття образотворчим мистецтвом сприяють розвитку дрібної моторики в учнів з дитячим церебральним паралічем за таких педагогічних умов:
1. Використання спеціальної, науково обгрунтованої системи занять.
2. Наявність матеріальної бази для занять.
3. Використання найбільш ефективних методів, прийомів і форм роботи.
Завдання дослідження:
1. Вивчити педагогічну, психологічну та спеціальну літературу з досліджуваної проблеми.
2. Визначити специфіку роботи з дітьми, що страждають дитячим церебральним паралічем, на заняттях образотворчим мистецтвом.
3. Підібрати завдання, спрямовані на розвиток дрібної моторики рук у дітей з дитячим церебральним паралічем.
4. Провести дослідно-експериментальну роботу.
5. Виявити ефективність розробленої системи з розвитку дрібної моторики в умовах спеціалізованої установи.
Методологічна основа: педагогічна, психологічна, спеціальна література: діагностики, методики та ідеї спеціалістів у галузі лікування, навчання та соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями К.А. Семенової, Є.М. Мастюкова, М.В. Іпполітова, Р.Д. Бабенкової, Н.В. Симонової, Е.С. Каліжнюк, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцової про виховання і навчання дітей з дитячим церебральним паралічем, а також методичні рекомендації з образотворчої діяльності з дітьми з обмеженими можливостями І.А. Грошенкова, Н.В. Дубровської, Г.С. Швайко.
Методи дослідження:
1. Теоретичні: аналіз педагогічної, психологічної та спеціальної літератури з даної теми; аналіз медичної та педагогічної документації (історії хвороби, психолого-педагогічні характеристики); розробка системи завдань, спрямованих на розвиток дрібної моторики рук дітей з ДЦП.
2. Емпіричні: спостереження, тестування, групові та індивідуальні заняття; аналіз продуктивної діяльності дітей (малюнки, аплікації, ліплення і т.д.); констатуючий, формуючий та контрольний експерименти.
Організаційна база: Рудничний дитячий будинок-інтернат для розумово відсталих дітей, місто Кізел, Пермського краю.
Практична значимість: розроблено систему занять з образотворчого мистецтва, спрямована на розвиток дрібної моторики рук в учнів, які страждають дитячим церебральним паралічем, яка може бути рекомендована вчителям і вихователям спеціалізованих установ.
Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, практичної частини, бібліографічного списку.

РОЗДІЛ 1. ВПЛИВ заняттях образотворчого мистецтва на розвиток дрібної моторики РУКУ УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем
1.1 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ дітей з дитячим церебральним паралічем

Діти з порушенням функції опорно-рухового апарату вже кілька десятиліть є об'єктом пильної уваги спеціальних педагогів. За даними Держкомітету Російської Федерації кожен 10-й дитина-інвалід є інвалідом через захворювань опорно-рухового апарату. Серед усієї популяції дітей з обмеженими можливостями здоров'я значну частину займають діти, які страждають різними формами дитячого церебрального паралічу - від 2 до 6 хворих на 1000 дитячого населення. Серед хворих є діти з різним ступенем тяжкості порушень, аж до важкої, що веде до довічної інвалідності.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) - захворювання центральної нервової системи при провідному ураженні рухових зон і рухових провідних шляхів головного мозку. При ДЦП має місце раніше, зазвичай внутрішньоутробне пошкодження або недорозвинення мозку. Основні прояви нездатність зберігати нормальну позу і виконувати активні рухи. Цьому часто супроводжують порушення психіки, мови, зору, слуху, що в підсумку відбивається на соціально значущих навичках, таких як здатність самостійно приймати їжу, одягатися, навчатися, здобувати професію /

До основного прояву захворювання - рухових порушень - часто приєднуються різного ступеня вираженості порушення психіки, мови, зору, слуху. Обмеження поля зору малюка є однією з причин затримки його психічного розвитку. Досить сказати, що до двох років багато дітей ще погано утримують голову і не вміють її повертати і розглядати навколишнє, не вміють захоплювати і утримувати іграшки. У більшості випадків кисті рук стиснуті в кулачки, великий палець щільно приведений до долоні, і його участь у захопленні іграшки неможливо. Відзначається патологічна зміна м'язового тонусу.

Ураження мозку при ДЦП у більшості випадків відбувається внутрішньоутробно і пов'язане з інфекційними захворюваннями і різними інтоксикаціями, перенесеними майбутньою матір'ю під час вагітності, з хронічними захворюваннями і несумісністю крові матері і плоду по резус - фактору з групової приналежності. ДЦП не є заразним захворюванням і не передається від однієї дитини до іншого. Захворювання також не успадковується у разі хвороби батьків.

У світовій літературі запропоновано понад двадцяти класифікацій ДЦП. Вони засновані на етіологічних ознаках, характері клінічних проявів, патогенетичні особливості. У вітчизняній клінічній практиці використовується класифікація К.А. Семенової, згідно з якою виділяють п'ять основних форм дитячого церебрального паралічу:

Спастическая диплегия. - Найбільш поширена форма ДЦП, характеризується тетрапарез, при цьому руки вражені у меншій мірі, ніж ноги. Діти, які страждають спастичну диплегію, під впливом спеціального навчання можуть опановувати навичками самообслуговування, листи і поруч трудових навичок. При спастической диплегии можливо подолання психічних і мовних розладів за умови систематичної, спрямованої корекційної роботи.

Наступна форма ДЦП - подвійна геміплегія - виникає при найбільш важких ураженнях незрілого мозку. Це теж тетрапарез. Проте обидві пари кінцівок уражаються в однаковій мірі Хворі - практично знерухомлені, безречевие і мають глибоку ступінь інтелектуального недорозвинення. Їх стан погіршується наявністю супутніх синдромів, що призводить до неможливістю їх виховання і навчання. За умови відсутності глибокого інтелектуального недорозвинення у цих хворих подвійна геміплегія може трансформуватися в спастичну диплегію.

Гіперкінетична форма ДЦП характеризується наявністю насильницьких рухів. Гіперкінези зустрічаються у поєднанні і з паралічами, і з парезами або без них. Широко поширені мовні порушення (90%). Інтелект дитини при цьому часто залишається задовільним. Навчанню дитини заважають важкі мовні порушення і важкі розлади довільних рухів. Проте діти з цією формою ДЦП виявляють прагнення до спілкування і навчання. Ця форма цілком сприятлива щодо навчання та соціальної адаптації.

Атонически-астатична форма ДЦП відрізняється низьким тонусом м'язів, на відміну від інших форм з високим тонусом. Для цієї форми характерна наявність парезів, атаксії і тремору. У 60% - 75% дітей спостерігаються мовні розлади. Досить часто при цій формі спостерігається недорозвинення психіки.

Гемипаретической форма. При цій формі рухові розлади виражені в меншому ступені, ніж при інших формах ДЦП. Через трофічних розладів у дітей відзначається уповільнення росту кісток, а звідси - скорочення довжини паретичной кінцівки. При цьому найважче уражаються руки - права чи ліва. Ця категорія хворих на ДЦП, як правило, краще, ніж при інших формах, спілкується, соціально орієнтується і привчається до праці, але потребує корекції порушень таких коркових функцій, як рахунок, лист, просторове сприйняття. [41, с.16]

Фізичні особливості дітей з ДЦП проявляються в обмеженні предметно-практичної діяльності, недостатньому розвитку предметного сприйняття, скруті маніпуляції предметами і їх сприйнятті на дотик.
Рухові порушення у дітей з церебральним паралічем мають різну ступінь вираженості:

1. Важка. Діти не опановують навички ходьби і маніпулятивною діяльністю. Вони не можуть себе обслуговувати.

2. Середня. Діти опановують ходьбою, але пересуваються за допомогою ортопедичних пристосувань (милиць, канадських паличок і т. п.) Навички самообслуговування у них розвинені не повністю з-за порушень маніпулятивної функції.

3. Легка. Діти ходять самостійно. Вони можуть себе обслуговувати, у них досить розвинена маніпулятивна діяльність. Проте у хворих можуть спостерігатися неправильні патологічні пози і положення, порушення ходи, руху недостатньо спритні, уповільнені. Знижено м'язова сила, є недоліки дрібної моторики. [8, c.56]

Однією з особливостей, що характеризують дитячий церебральний параліч, є порушення моторики рук. При деяких формах захворювання протягом багатьох років зберігаються тонічні рефлекси періоду новонародженості, які перешкоджають розвитку рухової сфери. Порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних і стійких розладів моторики рук, які характеризуються не тільки порушенням тонусу м'язів, наявністю насильницьких рухів - гіперкінезів, але й неправильною установкою кінцівок і контрактурами суглобів. Порушення ряду коркових функцій обумовлюють наявність атаксий і дізметрій, що проявляється у вигляді неточності рухів рук. Всі ці рухові розлади з віком мають тенденцію до посилення. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню і фіксування в пам'яті схеми цих рухів.

Для дитячого церебрального паралічу характерне порушення та вищих кинестетических функцій, (тобто порушення м'язово-суглобового відчуття), що визначають у значній мірі не тільки тонус м'язів, але і розвиток довільних рухів. У хворих при схоронності правильного сприйняття окремих рухів немає можливості синтезувати ці рухи в єдине ціле.

Відомо, що формування уявлень про своє тіло знаходиться в тісному зв'язку з розвитком рухових функцій, з розвитком тактильних, зорових і кинестетических відчуттів і відповідності рухів, в процесі яких усвідомлюється взаєморозташування частин тіла - схеми тіла. Багато дітей, які страждають на ДЦП, як би «забувають» користуватися своїми ураженими кінцівками, вони ігнорують свою уражену руку навіть у разі помірного ураження. Придушення діяльності кінестетичного аналізатора виключає вироблення тих умовнорефлекторних зв'язків, на основі яких будується почуття власне тіла, почуття пози і тонка моторика. Все вищевикладене підтверджує складний і стійкий характер порушення рухової функції у дітей, що страждають різними формами ДЦП, і вказує на те, що ці порушення специфічні для тієї чи іншої форми. Ступінь тяжкості рухових порушень варіюються у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі порушення, на іншому - мінімальні.

Пізнавальна діяльність дітей з ДЦП порушується і в зв'язку з особливостями їхнього психічного розвитку. Такі автори, як М. Б. Ейдінова, К. А. Семенова, Є. І. Кириченко, І. Ю. Левченко, відносять порушення психічного розвитку у дітей з ДЦП до аномальної психічному розвитку і стверджують, що ці порушення в значній мірі залежать від локалізації та часу ураження головного мозку.

Відповідно до теорій, пов'язаних з іменами Л. С. Виготського, С. Л., Рубінштейна, А. І. Леонтьєва, І. М. Сєченова, П. К. Анохіна, А. Г. Лурія, А. В. Запорожця та інших авторів , на основі руху і певних видів практичної діяльності формуються процеси сприйняття, які мають активний характер і є пізнавальними. Поступово з їх розвитком з'являються психологічні передумови для освоєння більш складних видів практичної діяльності, що, у свою чергу, сприяє розвитку більш високому щаблі сприйняття.

У дитини з ДЦП в силу рухової недостатності формування всіх видів сприйняття може бути порушено на самих ранніх етапах його розвитку. Причиною є такі фактори, як порушення моторного апарату очей, недорозвинення статокинетических рефлексів, що сприяє обмеження полів зору у таких дітей. Відомо, що розвиток полів зору тісно пов'язане з формуванням довільної уваги і всіх видів сприйняття, в тому числі і просторового. У дітей з ДЦП при недостатності предметних дій недостатньо розвинене предметного сприйняття, а предметні дії неможливі без розвитку і вдосконалення загальної моторики. Крім того, рухова недостатність перешкоджає не тільки нормальному зоровому і кинестетическому сприйняттю та їх розвитку, а й заважає формуванню зорово-моторних зв'язків. Відомо, що рух, а також практична діяльність має величезне значення в розвитку ряду вищих кіркових функцій, особливо просторових. Цим пояснюються часто спостерігаються просторові порушення у дітей з ДЦП.

Багато дітей з церебральними паралічами відчувають труднощі у сприйнятті форми, у співвідношенні в просторі об'ємних і плоских величин, у них важко формуються поняття «ліво», «право», проявляються елементи пальцьовий агнозии, труднощі у засвоєнні письма, читання, рахунку. Хвора дитина часто не здатний розрізнити, позначити і диференціювати свої пальці, не помічаючи при цьому своєї неспроможності.

Крім того, при ДЦП мають місце порушення емоційно-вольової сфери, поведінки, інтелекту, мови, зору і слуху. Порушення емоційно-вольової сфери проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, чутливості до звичайних подразників навколишнього середовища, схильності до коливань настрою. Нерідко збудливість супроводжується страхами. Страх нерідко виникає навіть при простих тактильних подразненнях, при зміні положення тіла, навколишнього оточення. Деякі діти бояться висоти, закритих дверей, темряви, нових іграшок, нових людей. Найбільш часто спостерігаються диспропорційну варіант розвитку особистості. Це проявляється в тому, що інтелектуальне достатній розвиток поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, підвищеною сугестивністю. У дитини формується утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності тому дитина навіть з сохранной ручної діяльністю довго не освоює навички самообслуговування. Крім того, часті явища при цьому захворюванні - недоліки в розвитку мови, а це порушує комунікативність, узагальнюючі і регулюючі функції мови.

Для більшості дітей з церебральним паралічем характерна підвищена стомлюваність. Діти ніяк не зосереджуються на завданні, швидко стають млявими або дратівливими, при невдачах відмовляються від виконання завдання. Все сказане вище вказує на специфічні умови інтелектуального розвитку дітей, які страждають на церебральний параліч.

Спеціалісти різного профілю, які розробляють методи лікування та навчання дітей з церебральним паралічем, такі як К. А. Семенова, Є. М. Мастюкова, М. В. Іпполітова, Р. Д. Бабенкова, Н. В. Симонова, Е.С. Каліжнюк, І. І. Мамайчук, І. Ю. Левченко, Г. В. Кузнєцова, вважають, що умови виховання хворої дитини відіграють найважливішу роль у патогенезі психічних порушень. За умови своєчасного цілеспрямованого корекційного впливу можлива позитивна динаміка в розвитку дитини з ДЦП. У роботах М. П. Сакулиной, Т. С. Комарової, В. С. Кузіна, Н.М. Сокольникова, Є.В. Шорохова та ін наголошується, що успішне освоєння образотворчої діяльності сприяє інтелектуальному розвитку дитини, допомагає у формуванні інших видів діяльності. У процесі занять формуються особистісні якості дитини - посидючість, цілеспрямованість, акуратність, працьовитість; розширюються уявлення про навколишній світ; паралельно з цим відбувається формування просторових уявлень. Одночасно у процесі засвоєння дітьми низки графічних і живописних умінь і навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук, що позитивно впливає на розвиток мови і вдосконалення комунікативних навичок.

Це слід враховувати при навчанні дітей, що страждають різними формами церебрального паралічу та прогностично сприятливих у розвитку. Серед основних напрямків корекційно-розвиваючої роботи слід виділити заняття, спрямовані на формування рухових навичок, розвиток предметної діяльності, мови, спілкування, ігри. У зв'язку з цим образотворче мистецтво виступає як творчий процес, за допомогою якого активізуються рухові навички, сприйняття, мова, гра і низку інших важливих аспектів психіки дитини.

Таким чином, можна зробити висновки:

1. Дитячий церебральний параліч - важке захворювання, пов'язане з ураженням центральної нервової системи. До основного прояву захворювання - рухових порушень - часто приєднуються різного ступеня вираженості порушення психіки, мови, зору, слуху. Рухові порушення при ДЦП існують з народження, тісно пов'язані з сенсорними розладами, особливо з недостатністю відчуттів власних рухів.

2. Однією з особливостей, що характеризують дитячий церебральний параліч, є порушення моторики рук. При певному коррекционном та педагогічному впливі ці порушення можуть бути оборотними, тому образотворча діяльність і художня праця представляють широку можливість для роботи в цьому напрямку. У процесі засвоєння дітьми ряду графічних умінь вдосконалюється тонка моторика рук, що позитивно впливає на розвиток мови і формування комунікативних навичок.

1.2 Розвиток дрібної моторики рук У УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчого мистецтва

Зображувальна діяльність має велике значення для всебічного розвитку дитини. Вона сприяє не тільки його естетичному та моральному вихованню, розширенню кругозору, але й розумовому розвитку. Заняття малюванням та іншими видами образотворчої діяльності активізують сенсорний розвиток дитини, просторове сприйняття, позитивно впливають на формування мови, сприяють удосконаленню комунікативних навичок а також розвиває дрібну моторику рук.

Починаючи малювати, ліпити, вирізувати і наклеювати, дитина стикається з новою проблемою - сприйняте треба зобразити, перенести на папір, глину. В одних випадках дитина, створюючи зображення, безпосередньо впливає руками на матеріал (ліплення, обривання паперу), в інших - за допомогою предметів-знарядь (олівця, пензля, ножиць). У всіх випадках потрібно володіти якимось мінімумом технічних навиків поводження як з інструментом, так і з матеріалом. Формування образотворчих рухів у процесі навчання малюванню, ліпленню, аплікації включає навчання вмінням правильно тримати ці інструменти і правильно користуватися ними; вмінням свідомо керувати рухами своїх рук, домагаючись потрібної якості та характеру ліній, мазків, форм. Оволодіння технікою образотворчої діяльності, необхідної для створення зображення, пов'язане з сенсомоторним розвитком дитини. Виробляючи той чи інший рух в малюванні, ліпленні або аплікації, дитина відчуває мишечнодвігательние відчуття: він відчуває положення олівця в руці, силу стискання і розтискання важелів ножиць, сприймає рух руки з олівцем по паперу, силу тиску на грудку глини при розкачування. Одночасно відбувається і зорове сприйняття.

У дітей, які страждають на ДЦП, процес формування образотворчих навичок відбувається інакше. Це обумовлено грубими порушеннями функцій опорно-рухового апарату та затримкою розвитку вищих психічних функцій. Порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних і стійких розладів моторики рук, які характеризуються не тільки порушенням тонусу м'язів, наявністю насильницьких рухів - гіперкінезів, але й неправильною установкою кінцівок і контрактурами суглобів. Порушення ряду коркових функцій обумовлюють наявність дізметрій, що проявляється у вигляді неточності рухів рук. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню і фіксування в пам'яті схеми цих рухів. Придушення діяльності кінестетичного аналізатора ускладнює вироблення тих умовнорефлекторних зв'язків, на основі яких будується почуття власного тіла, почуття пози і тонка моторика.

Серед дослідників затвердилася думка про позитивну динаміку у розвитку дитини з ДЦП за умови своєчасного цілеспрямованого корекційного впливу. У групи дітей, прогностично сприятливих, порушення розвитку носять оборотний характер при активному і комплексному впливі на основні компоненти дефекту розвитку. У найбільш загальному вигляді основні принципи діяльності фахівців з проблемними дітьми були сформульовані ще Л.С. Виготським і в роботі провідних дефектологів і психологів країни, зокрема К.А. Семенової, Є.М. Мастюкова, М.В. Іпполітова, Р.Д. Бабенкової, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцової. У той же час до цих пір вони недостатньо конкретні, не втілені в реально діючі технології і не визначають методичне забезпечення для корекційної діяльності.

Серед основних напрямків корекційно-розвивального навчання дітей, які страждають різними формами церебрального паралічу - заняття, спрямовані на формування рухових навичок, розвиток предметної діяльності, мови, спілкування, ігри. У зв'язку з цим образотворча діяльність виступає як творчий процес, за допомогою якого активізуються рухові навички, сприйняття, мова, гра і низку інших важливих аспектів психіки дитини.

Незважаючи на дуже важкі рухові розлади і порушення просторового сприйняття, діти з ДЦП охоче займаються образотворчим мистецтвом, оскільки ця область відкриває перед дітьми з обмеженими можливостями дуже багато цікавого, красивого, цікавого. Ця діяльність найбільш доступна для них. Різні види зображальності показують різноманіття засобів для реалізації задуманого. Дитина має можливість висловити в малюнку, поделке, аплікації свій внутрішній світ, думки, настрій, мрії. У процесі занять формуються особистісні якості дитини - посидючість, цілеспрямованість особистості, бажання якнайкраще виконати свою роботу, а паралельно з цим відбувається вдосконалення рухів кисті і пальців.

Однак продукція їх творчості дуже недосконала і неприваблива, а загальноприйняті способи належного ефекту не дають. У результаті такої багатофакторний, всеосяжний вид діяльності не використовується в розвиваючої і коригуючої системі навчання і виховання дітей з численними відхиленнями у фізичному і психічному розвитку, характерними для ДЦП. Слід ретельно продумати, як побудувати процес навчання таких дітей основам образотворчої діяльності, щоб домогтися оптимальних результатів.

Спеціальної програми з занять образотворчої діяльністю з дітьми, які страждають на ДЦП, не існує, тому в роботі доводитися спиратися в основному на програми Т.С. Комарової та Г.С. Швайко та методичні розробки Н.В. Дубровської, адаптуючи їх відповідно до можливостей дітей. І.А. Грошенков окреслив основні напрямки корекційно-виховної роботи з образотворчої діяльності для дітей з обмеженими можливостями:

-Виховувати позитивне емоційне ставлення до образотворчої діяльності та її результатів;

-Вчити вказувати на званий вихователем ознака, називати предмети та їх зображення;

-Формувати цілісне сприйняття предмета і добиватися його відображення засобами образотворчої діяльності;

-Формувати правильне сприйняття форми, величини, кольору, просторових відносин і вміння передати їх в зображенні;

-Розвивати моторику руки і зорово-рухову координацію

Т.С. Комарова в програмі «Образотворча діяльність в дитячому садку» керується тим, що основна мета навчання цієї діяльності - розвиток образного, естетичного сприйняття дійсності, формування вміння відобразити предмети і явища навколишнього життя, висловити своє ставлення до зображуваного. Для цього необхідно знайомити дітей із предметами і явищами навколишньої дійсності; формувати узагальнені технічні навички та вміння, а також способи зображення; розвивати вміння складати візерунки, прикрашати предмети; створювати виразні образи; вирішувати творчі завдання.

Т.С. Комарова вважає, що необхідно забезпечити естетичне сприйняття і розуміння дітьми того змісту, яке належить відбити. Тому вибір тематики малюнків орієнтований на те, що викликало у них емоційний інтерес, про що склалися чіткі ставлення (іграшки, предмети, що відбуваються події, явища). З цією метою широко застосовується інформаційно - рецептивний метод (інша назва - пояснювально - ілюстративний). Він полягає у проведенні спостереження, обстеження дітьми предметів, іграшок, готових споруд, переданих у зображенні, організація розглядання картин та ілюстрацій, що несуть дітям інформацію про предмети та явища. У процесі обстеження предмета докладно і детально обговорюється форма, колір, проводиться порівняння; потім переходять до планування послідовності роботи. Спостереження також передбачає активне обговорення об'єктів, докладний словесний опис, виділення істотних ознак.

Знайомство з новими прийомами зображення також відбувається за допомогою інформаційно - рецептивного методу. Щоб діти оволоділи формоутворювальними рухами руки, способами створення зображення, їм ці способи потрібно показати і пояснити. Приміром, обстежується предмет, називається його форма, предмет обводиться по контуру, потім ці рухи відтворюються руками в повітрі. Паралельно активізується дитячий досвід, діти вчаться, сприймаючи ті чи інші відомості, співвідносити їх з раніше засвоєними, встановлювати взаємозв'язок нового з вже відомо.

Особливістю програми Г.С. Швайко «Заняття з образотворчої діяльності в дитячому саду» є пропонована автором методика роботи, при якій образотворчі заняття об'єднуються в цикли на основі єдиної тематики, спільності персонажів, подібності способів зображення або одного і того ж виду народно - прикладного мистецтва. В одні цикли входять заняття всіх видів образотворчої діяльності (ліплення, малювання та аплікація), в інші - якого-небудь одного або двох видів. Окрім занять, у цикли входять знайомство дітей з образотворчим мистецтвом, екскурсії, а також дидактичні ігри та вправи, тісно пов'язані з утриманням та програмними завданнями:

1. Розвивати творчі здібності дітей за допомогою образотворчої діяльності.

2. Розвивати пізнавальну активність дітей.

3. Виховувати культуру діяльності, формувати навички співробітництва.

Перевага даної методики в тому, що діти, зображуючи однорідні предмети на кількох заняттях, йдуть одне за одним, міцно засвоюють способи зображення. Після декількох занять циклу на певну тему у дітей формуються узагальнені уявлення про однорідних предметах - про форму, будову, способи зображення, що дозволяє йому самостійно зображувати будь-які подібні за формою об'єкти.

У учено-методичному посібнику Н.В. Дубровської всі знання і образотворчі прийоми систематизовано по темі природи і кольору. Автор вважає, що діти ледь чи не з перших днів життя дуже яскраво відчувають взаємозв'язок з природою. Розроблена Н.В. Дубровської система спрямована на формування художніх навичок і вмінь, розвиток творчих здібностей дітей в області кольору, графіки та композиції на основі «природних» зображень.

Виконання дітьми творчих завдань сприяє появі асоціацій, які знаходять своє втілення в малюнку, аплікації, конструюванні. І дуже важливо показати можливі варіанти вирішення тієї чи іншої теми, художнього образу. Наприклад, тема «Кульбаби» у різних вікових групах знаходить різне рішення: аплікація в техніці «рвана» і «м'ята» папір; складання малюнків з готових форм з домальовуванням; колаж з журнальних вирізок і гудзиків; або малювання та аплікація по контуру долоньки; або малювання акварельними фарбами в техніці «по сирому», а також мозаїка з кольорового, оксамитового паперу. Пропонована Н.В. Дубровської система занять пропонує варіативні рішення, які дозволяють не тільки розвивати інтерес до мистецтва, а й формувати початкові основи світогляду.

Якщо розглядати задачі образотворчого мистецтва з точки зору розвитку дрібної моторики у дітей з ДЦП, то слід виділити:

- Власне роботу над м'язами кистей рук і пальців;

- Розвиток тактильних відчуттів;

-Вдосконалення зорово-рухової координації.

Організація роботи над розвитком тонкої моторики на заняттях образотворчим мистецтвом відбувається за трьома пріоритетними напрямками:

1. Формування готовності до розвитку навичок дрібної моторики: нормалізація тонусу рук, розвиток почуття рівноваги, координації, узгоджених рухів рук, імітація (можна досягти, навчаючи пальчикових ігор).

2. Формування стабільності, а потім і обертальних рухів зап'ястя (формуються паралельно з ускладненням захвату).

3. Формування захоплення, тобто вміння дотягуватися до предмета, брати і утримувати його, а також вміння ним маніпулювати, брати, класти в певне місце.

Формування захоплення проходить наступні стадії: спочатку формується долонний захоплення (долонно-пальцевий), потім пучку, в останню чергу формується Пінцетний захоплення і його проміжні форми.

Розвиток долонно захоплення, коли дитина бере предмет, підгрібаючи його пальцями до долоні, на уроках малювання відбувається в два етапи: спочатку дитина тримає крейду, фломастер або товстий олівець в кулачку, навскоси долоні. Робочий кінець спрямований до мізинця. Великий палець спрямований вгору. Такий спосіб захоплення підходить для малювання на горизонтальній поверхні і зручний при навчанні малювання. Дитина малює, рухаючи всією рукою від плеча.

На другому щаблі формування долонно захоплення дитина захоплює крейда, протиставляючи великий палець («грабельки»). Робочий кінець спрямований вгору. Це зручно при малюванні на вертикальній поверхні.

Долонно-пальцевий захоплення, коли предмет лежить в долоні навскоси,
а робочий кінець затиснутий між середнім, вказівним і великим пальцями. Цей прийом використовується при малюванні на вертикальній поверхні.

Захоплення пучкою увазі здатність брати і утримувати предмет великим, середнім і вказівним пальцями. Для полегшення переходу від долонно-пальцевого захоплення до захоплення пучкою можна використовувати короткі дрібні, які не можна захопити долонею. У цей час дитина починає малювати пензликом способом прімаківанія і дотику.

Захоплення пінцетом, при якому дитина бере і утримує предмет, затискаючи його великим і вказівним пальцями, формується двоступінчасті. На першій ступені формування цього захоплення дитина бере предмет подушечками великого і вказівного пальців. Цей захоплення використовується при роботі з пластиліном, при створенні аплікації з паперу, дрібних побутових предметів та природного матеріалу. На другому щаблі формування захоплення дитина бере предмет кінчиками великого і вказівного пальців. У побуті це захоплення застосовується рідко, але необхідний при роботі з намистинами, бісером.

Триточковий олівцевий захоплення формується за безпосередньої оволодінні олівцем. Привчання пальців до олівцевого захоплення вимагає довольнодлітельного часу. Але в найбільш важких випадках достатньо навчити дитину захоплювати олівець способом, який він сам вибрав як спосіб пристосування у зв'язку зі своїм руховим дефектом.

Робота з пластичними матеріалами для дитини з порушеною маніпулятивною діяльністю пред'являє свої складності. Тим не менш, вона дуже корисна і з точки зору активної діяльності кистей рук, тому що змушує дитини з ДЦП шукати способи пристосування у зв'язку з руховим дефектом. Розім'яти пластилін однією рукою важко, тим більше, якщо руху цієї руки далеко не досконалі. Але бажання досягти результату - сильна мотивація для пошуків способів, як це зробити.

Головне завдання цих занять - навчання дитини з руховою патологією і порушенням просторового сприйняття способам виготовлення різних форм, вмінню урівняти кількість матеріалу і розміри деталей зображення, способам створення деталей для одного і того ж виробу. На заняттях варто віддавати переваги таких видів робіт, які відповідають можливостям дітей і ефективні для формування долонно і щепотного і пінцетні захоплення.

Починати це вид діяльності можна тільки тоді, коли у нього сформований захоплення трьома і двома пальцями, а також уміння досить точно поміщати предмет у певне місце. На перших етапах для з'єднання деталей використовується пластилін або клей-олівець. Аплікація дає чітке уявлення про форму предметів, про форму окремих деталей зображення, про їх просторове розташування відносно один одного. У зв'язку з цим аплікації широко застосовуються в роботі з дітьми з ДЦП.

Порушення тактильних відчуттів, стереогноза можна подолати, включаючи в заняття гри на впізнавання предметів без зорового контролю. З урахуванням цього повинні підбиратися і іграшки, які використовуються на заняттях, серед яких - і м'які, і гладкі, і колючі і т. д. Процес упізнання по «шкірці» іграшки можна легко включити в ігри, органічно додаючи їх до занять з метою обстеження об'єктів які належить зобразити, виліпити. Тактильне сприйняття також добре вдосконалювати допомогою відомої гри «чарівний мішечок» з набором дрібних предметів, які необхідно дізнатися «на дотик». Ці вправи є найбільш ефективними для подолання стереоагноза.

Особливості образотворчої діяльності полягають у тому, що для її здійснення важливо не просто розвиток руки, а спільний розвиток руки й очі. Зоровий контроль за рухами руки необхідний на всіх етапах створення зображення. Техніка малювання включає і руху, і сприйняття їх, тобто руху під контролем зору і рухових відчуттів. При сприйнятті руху при малюванні, ліпленні, аплікації у дитини утворюється уявлення про нього, і на цій основі будуються виконавчі дії, утворюється, умовно кажучи, м'язова пам'ять руху, накопичується руховий досвід. Поступово, у міру формування способів дії, роль зорового контролю дещо знижується: рука «набуває уявлення» про рух, відчуття як би входить в руку і малює може зробити рух майже не дивлячись.

Однак, у дітей з руховими порушеннями зорово - рухова координація виробляється далеко не відразу і з великими труднощами. Це обумовлено ураженням коркових і прилеглих до кори рухових зон великих півкуль. Діти з ДЦП не можуть здійснювати точні рухи в заданому напрямку і з певним зусиллям, допускають багато нераціональних рухів. У початковий період вони повністю поглинені процесом нанесення ліній, а зоровий контроль за напрямком руху відступає на задній план і зведений до мінімуму. Навіть малюючи з зразка, діти нерідко допускають великі неточності у передачі контурів зображуваних фігур, спотворюють їх пропорції. У процесі систематичних занять труднощі, пов'язані з недостатнім розвитком зорово - рухової координації, поступово долаються.

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

1. У результаті занять образотворчої мистецтвом відбувається поступове вдосконалення тонкої моторики рук. Процес зображення вимагає від дитини певного рівня сформованості таких компонентів ручної вмілості, як технічні навички, освоєння формотворчих рухів та регуляції малювальних рухів за швидкістю, розмаху, силі. Ранній розвиток цих здібностей забезпечує успішне освоєння образотворчої діяльності, сприяє підвищенню інтересу до цієї діяльності і створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості дитини.

2. У дітей, які страждають дитячим церебральним паралічем, порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних і стійких розладів моторики рук: порушення тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів - гіперкінезів, неправильного встановлення кінцівок, неточності рухів рук. Перелічені порушення вказують на те, що процес освоєння образотворчих навичок протікає у них інакше, має свої особливості.

1.3 СПЕЦИФІКА заняттях образотворчого мистецтва У УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем

Особливості розвитку дітей з руховими порушеннями вимагають ретельного і продуманого підходу до вибору методів, прийомів і форм роботи на заняттях образотворчим мистецтвом. Зазвичай урок займає 30 хвилин і будується таким чином:

1. Організаційний момент.

2. Нормалізація тонусу кистей рук, масаж пальців, пальчикова гімнастика.

3. Повідомлення теми, вступна бесіда, розповідь, пояснення

4.Демонстрація об'єкта, пояснення послідовності роботи.

5. Самостійна практична діяльність.

6. Підведення підсумків заняття.

Кожне заняття має починатися з нормалізації тонусу рук. Для цієї мети використовується масаж, термальне вплив, гімнастика. Для зниження тонусу м'язів можуть використовуються прийоми Фелпса, засновані на принципах Шерінгтон. К. А. Семенова стверджує, що відповідно до цієї методики потрібно виробляти максимальне згинання і пронацию кисті і пальців перед тим, як проводити роботу по становленні кисті і розгинання пальців, аналогічно приведення плеча перед його відведенням [41, с. 14]. Діти з досить розвиненими рухами і саморегуляцією можуть проводити вправи на розслаблення самостійно, за інструкцією вихователя.

Автори І.Г. Виготський, Є.П. Пеллінгер і Л. П. Успенська, вважають, що відчуття розслаблення буде більш сильним, якщо йому передувало напругу. При цьому увага дитини повинно фіксуватися на розслабленні, робиться наголос на тому, що стан ненапряженности, спокою приємно. Одночасно з розслабленням відбувається виховання "почуття м'язи". При проведенні відповідних вправ рекомендується використовувати спокійну, повільну музику (див. Додаток 1)

В останні роки для нормалізації тонусу м'язів все більшого значення набуває методика локальної гіпотермії. Холодовий вплив сприяє розслабленню спастичних м'язів, зменшення гіперкінезів, збільшенню сили та об'єму рухів уражених кінцівок. Принцип дії методики заснований на тому, що від впливу низьких температур виникає реакція на вплив подразників, що супроводжується оборотними змінами основних її властивостей - збудливості і провідності (К. А. Семенова) Можливо вплив льодом, холодною водою, поперемінне контрастне вплив холодом і теплом.

Найпростіший спосіб - контрастні ванни. У дві миски наливається вода - в одну гаряча з морською сіллю (1 столова ложка) або хвойним екстрактом, в іншу - холодна. Руки дитини поперемінно на кілька секунд опускаються в миски, починаючи з гарячою, а закінчуючи холодною водою.

Більш сильний ефект дає вплив льодом. Спочатку потрібно обвести шматочком льоду по контуру пальців, затримавшись трохи довше у точці між великим і вказівним пальцем (5-6 сек.) Потім дати дитині "помив" льодом руки. Руки розтираються рушником, можна занурити їх у гарячу воду, а потім тепло укутати. При гиперкинетической формі процедуру корисно завершити, поклавши на руки вантажі (мішки з сіллю, піском). Ефект кріотерапії триває протягом декількох годин, причому з кожним сеансом стає все більш стійким, (але до певної межі).

Також корисно робити дитині масаж рук. Масаж покращує крово-і лімфообіг, прискорює обмін речовин у тканинах, нормалізує м'язовий тонус, рефлекторно впливає на нервову систему і внутрішні органи. Комплекс вправ для масажу кистей рук і верхніх кінцівок в поєднанні з пасивною гімнастикою пропонує невропатолог Т.І. Серганова

Дошкільнятам з легкою формою ДЦП, з досить розвиненими рухами і самоконтролем можна запропонувати зробити самомасаж кистей і пальців рук. Ефективний комплекс вправ пропонують В.В. і С.В. Коноваленко.

Якісний масажний ефект дає і робота з тестом, в яке підмішано велика сіль. Тісто розкочується, стискається руками, можна видавлювати на ньому сліди пальців, відщипувати шматочки, ліпити. Час роботи приблизно 15 хвилин.

М.В. Іпполітова, Р.Д. Бабенкова і Є.М. Мастюкова пропонують комплекс вправ, спрямований на нормалізацію тонусу кистей рук і підготовки їх до роботи.

Особливо важлива пальчикова гімнастика. Крім основного ефекту вона сприяє також розвитку мовлення, тому що проекція кисті руки в руховій зоні головного мозку розташована дуже близько від мовної моторної зони (М. М. Кольцова). Спочатку рекомендується виконувати вправи більше сохранной рукою, потім ураженої, а потім двома руками разом. При важкому ураженні функції рук вправи виконуються спочатку пасивно.

Комплекси пальчикової гімнастики широко представлені в літературі роботами В. Цвинтарного, І. Лопухиной, М.С. Рузине, Н.В. Новотворцева та ін

Найбільш важливою, з точки зору навчання малювання і художньої праці, є, природно, кисть руки, а точніше - пальці, що здійснюють дрібну моторику. Поряд з перерахованими вище заходами, спрямованими на розвиток моторики дитини, можна запропонувати вправи на формування спрямованості пози пальців, точніше - довільного відведення та приведення пальців. Пози пальців можна зафіксувати у вигляді «слідів» обведеної олівцем на аркуші паперу кисті руки з різними варіантами відведення пальців. Наприклад, 1-й палець знаходиться під прямим кутом до 4-м іншим, тісно притиснутим один до одного. Або всі пальці розведені якомога ширше. Поєднуючи руку дитину з «слідом», тобто накладаючи, ми тим самим формуємо в його пам'яті слід цієї пальцевої пози. Слід зробити «сліди» для обох рук. Починати тренування слід зі здоровою, або більш сохранной руки, а потім підключати паретичних. У ігрову діяльність даної категорії необхідно включати взаємодію з предметами, що мають певну просторову взаємозалежність: посуд, меблі і т.д.

Запропоновані вище вправи легко включити й у повсякденну роботу вихователя. Поліпшення рухової діяльності дитини настане лише тоді, коли корекція порушень проводиться систематично, цілеспрямовано і планомірно. Паралельно із заходами, спрямованими на активізацію рухових функцій і просторової орієнтації, повинні проходити заняття з формування графічних навичок у відповідності зі специфікою образотворчої діяльності.

Після проведення вправ і процедур, спрямованих на нормалізацію тонусу м'язів кистей і пальців і підготовки їх до майбутньої роботи, можна переходити до власне формування захоплення.

При формуванні триточкового олівцевого захоплення можуть виникнути такі труднощі: у деяких дітей, особливо при наявності гіперкінезів, пальцевий захоплення не сформований або сформований патологічно. Для корекції неправильної пози пальців і «привчання» їх до правильної позі, слід сформувати правильну позу для захоплення олівця і зафіксувати її разом з олівцем гумкою.

Якийсь час рука повинна залишатися в такому положенні для кращого запам'ятовування пози пальців. Крім того, використовується і пасивний метод, коли правильне укладання пальців фіксується дорослим, який рукою дитини проводить з ним лінії чи інші фігури. Привчання пальців до олівцевого захоплення вимагає досить тривалого часу. Але в найбільш важких випадках достатньо навчити дитину захоплювати олівець таким чином, який він сам вибрав як спосіб пристосування у зв'язку зі своїм руховим дефектом. Діти з гиперкинетической формою ДЦП за ступенем і характером рухових порушень представляють найбільш складну групу з точки зору організації їх навчання графічним навичок. Вони потребують додаткових коштів устаткування для зниження протидії гіперкінезів. І тому рука і голова дитини повинні бути зафіксовані під час малювання, на зап'ясті руки слід надіти обважений браслет з тим, щоб зменшити її рухливість. Олівець чи ручка також повинні бути важкими, для чого виготовляється спеціальний металевий корпус, куди поміщають пише стрижень. Діаметр олівця, ручки для такої дитини зручніше, якщо він більше звичайного. Пальці фіксуються на олівці гумкою. Папір також закріплюється на спеціальному планшеті. Діти з іншими формами ДЦП в меншій мірі потребують спеціальних ортопедичних пристосуваннях.

Робота з пластичними матеріалами для дитини з порушеною маніпулятивною діяльністю пред'являє свої складності. Для створення мотивації до занять цим видом діяльності можна виготовити нескладні пристрої, що дозволяють дітям виготовляти оригінальні вироби, наприклад, різні штампи, що дозволяють робити оригінальні відбитки. Крім того, варто урізноманітнити матеріал для ліплення, не обмежуючись пластиліном. Можна використовувати не тільки глину, а й тісто, яке замішується не тільки з борошна, а й з паперу. Приготування тесту можна доручити дітям, це додає заняття відтінок ігри та додатково тренує руки. Крім того, заняття ліпленням можна проводити колективно, що також суттєво підвищує мотивацію дітей. На заняттях варто віддавати переваги таких видів робіт, які відповідають можливостям дітей і ефективні для формування долонно і щепотного і пінцетні захоплення.

Аплікацією можна займатися тільки тоді, коли у дітей сформований захоплення трьома і двома пальцями, а також уміння досить точно поміщати предмет у певне місце. На перших етапах для з'єднання деталей використовується пластилін або клей-олівець. Аплікацію можна виконувати колективно. Наприклад, на великому аркуші паперу розташовані будівлі сільського двору, а фігурки тварин (домашніх і диких) розташовані окремо. Діти повинні відібрати серед них тих, хто живе у цьому дворі і приклеїти їх там, де вони вважають за потрібне. При цьому йде колективне обговорення, правильно чи тварина вибрано і де йому «зручніше» знаходиться на «дворі». Таким чином, можна посадити «сад» або «ліс». Розмістити міські або сільські «споруди», «транспорт» і т. д. Крім того, що діти вчаться розподіляти на площині листа деталі картинки, вони розширюють свій кругозір. Такі роботи можуть мати продовження на наступних заняттях, що підвищує у дітей інтерес до них. Аплікацією можна прикрасити святкову листівку або іншу виріб з паперу. Види робіт, рекомендованих для проведення занять з аплікації, дано у додатку (див. Додаток 1)

З метою формування просторових уявлень ефективно використання в заняттях з дітьми, що страждають руховими розладами, рухомий аплікації і фланелеграфа. Особливо це стосується дітей з гиперкинетической формою ДЦП, так як малювання олівцями і фарбами для них найбільш утруднено. У частини дітей з гемипаретической формою ДЦП викликає труднощі завдання - домалювати відсутню половину симетричної фігури. Вони зображують її з великими спотвореннями, найчастіше - меншої за розміром. Це завдання можна виконати в техніці аплікації - пошукати серед готових форм відповідну половину і приклеїти її. Коригуючі можливості занять аплікацією дуже великі: характерні для дитячого церебрального паралічу порушення, пов'язані з точністю попадання, можна коригувати на заняттях художнім працею. Наприклад, при складанні аплікації або колажу з дрібних предметів - намистин, гороху, зерен злаків, квасолі, камінців і т. д. Дуже ефективно використовувати викладання візерунка на пластичній основі (густий клей, пластилін).

Серед порушень при ДЦП досить часто зустрічається і порушення тактильних відчуттів, стереогноза. Тренувати ці відчуття можна, обмацуючи предмети з різною фактурою без зорового контролю. З урахуванням цього повинні підбиратися і іграшки, які використовуються на заняттях, серед яких - і м'які, і гладкі, і колючі і т. д. Процес упізнання по «шкірці» іграшки можна легко включити в гру. Такі ігри можна органічно включати в заняття, обстежуючи об'єкти, які належить зобразити, виліпити. Тактильне сприйняття також добре вдосконалювати допомогою відомої гри «чарівний мішечок» з набором дрібних предметів, які необхідно дізнатися «на дотик». Ці вправи є найбільш ефективними для подолання стереоагноза.

Для підтримки у дітей постійного інтересу до образотворчої діяльності та формування повноцінних графічних образів слід застосовувати різноманітні методи і прийоми навчання: попереднє спостереження за наміченими для зображення предметами і явищами навколишнього світу, обігрування предметів, аналіз предмета за допомогою осязательно-рухового способу обстеження, обведення контуру по трафаретом і за шаблоном, викладання зображень з окремих елементів, словесний опис предмета. І. А. Грошенков вважає, що при навчанні дітей відсталих у розвитку велике місце займає показ прийомів зображення. Уміння наслідувати дії дорослого слід розцінювати як важливий етап на шляху розвитку активності та самостійності. Діти відчувають особливе бажання відтворювати дії дорослого і бачити в намальованому образи знайомих предметів. Розумово відстала дитина не може діяти у повній відповідності з інструкцією, якщо вона сформульована в загальному вигляді: «Подивіться на предмет і намалюйте його». Така вказівка не фіксує увагу дітей на особливості сприйманого об'єкту, не дозволяє зрозуміти його структуру та засвоїти порядок малювання. Тому вони потребують розгорнутих інструкціях, що встановлюють взаємну зв'язок складових частин, що підкреслюють індивідуальні особливості деталей і об'єкту в цілому. Процесу малювання завжди повинні передувати детальне вивчення та аналіз предмета, в ході яких задається ряд питань: «Як називається предмет? З чого зроблений предмет? Де застосовується? Скільки частин у предметі? Яку форму мають частини предмета? Якого кольору кожна з частин? ». Для засвоєння поняття про будь-якій формі або закріплення образу знайомої форми рекомендується порівняння з подібним об'єктом. Наприклад, для більш точного сприйняття форми квадрата поруч з ним треба розташувати предмет прямокутної форми. В якості об'єктів зображення використовуються добре знайомі дітям предмети, в тому числі іграшки, які неважко намалювати, зліпити.

Завжди слід заохочувати бажання дитини багаторазово повторювати штрихи, лінії, так як виконуються при цьому ритмічні рухи служать основою для вироблюваних згодом графічних умінь.

Якісний ефект дає використання методу спільних дій (так зване «співтворчість»). Цей метод дозволяє педагогу у наочній і цікавій формі демонструвати той чи інший прийом, представляючи дитині для виконання ту частину завдання, яка знаходиться в зоні його найближчого розвитку. Використання цього методу дозволяє розвивати найменший успіх, який намітився у дитини, забезпечити йому просування в освоєнні способів самостійних дій при виконанні аналогічної роботи.

Т.С. Комарова пропонує при засвоєнні нових прийомів зображення використовувати інформаційно - рецептивний метод. Щоб діти оволоділи формоутворювальними рухами руки, способами створення зображення, їм ці способи потрібно показати і пояснити. Приміром, обстежується предмет, називається його форма, предмет обводиться по контуру, потім ці рухи відтворюються руками в повітрі. Паралельно активізується дитячий досвід, діти вчаться, сприймаючи ті чи інші відомості, способи дії, співвідносити їх з раніше засвоєними, встановлювати взаємозв'язок нового з уже відомим.

ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОЇ ЧОЛІ
Дитячий церебральний параліч - важке, вроджене захворювання, при якому уражається центральна нервова система. Це призводить до грубих рухових порушень, які часто супроводжуються недорозвиненням психіки, мови, зору, слуху. Однією з особливостей, що характеризують дитячий церебральний параліч, є порушення моторики рук. При певному коррекционном та педагогічному впливі ці порушення можуть бути оборотними, тому заняття образотворчим мистецтвом представляють широку можливість для роботи в цьому напрямку. У процесі засвоєння дітьми низки графічних і живописних умінь і навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук, оскільки зображення навколишнього світу вимагає від дитини певного рівня сформованості ручної вмілості. Ранній розвиток всіх компонентів здібностей, що забезпечує успішне освоєння образотворчої діяльності, сприяє всебічному розвитку особистості дитини.
У дітей, які страждають дитячим церебральним паралічем, процес формування образотворчих навичок відбувається інакше, ніж у здорових однолітків. Це обумовлено грубими порушеннями функцій опорно-рухового апарату та затримкою розвитку вищих психічних функцій. Порушення моторики рук проявляються у вигляді підвищеного тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів - гіперкінезів, а також неправильною установкою кінцівок і контрактурами суглобів. Порушення ряду коркових функцій обумовлюють неточність у русі рук, їх координації. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню і фіксування в пам'яті схеми цих рухів.

Процес навчання таких дітей основам образотворчої діяльності вимагає особливого підходу та організації. Щоб домогтися оптимальних результатів, на заняттях варто віддавати переваги таких видів робіт, які відповідають можливостям дітей і ефективні для формування долонно і щепотного і пінцетні захоплення. Для цієї мети була розроблена система занять, спрямована на розвиток дрібної моторики рук у дітей з ДЦП.

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ заняттях образотворчого мистецтва на розвиток дрібної моторики РУК У УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем.

2.1 ВИЯВЛЕННЯ рівня розвитку дрібної моторики У ГРУПИ УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем

На базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей в період вересень 2008 - січень 2009 року була проведена дослідно-експериментальна робота з дітьми, що страждають дитячим церебральним паралічем. Дослідження здійснювалася у 3 етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.
Метою констатуючого етапу експерименту стало:
1. дослідження фізичного стану кистей і пальців рук;
2. виявлення рівня розвитку дрібної моторики.
Всього в дослідженні брало участь 12 дітей з різними формами дитячого церебрального паралічу (див. Додаток 2, таблиця 1).

Висновок про фізичний стан кистей і пальців рук робилося в процесі спостережень практичною діяльністю дітей: гра, робота на заняттях, самообслуговування, господарсько - побутової працю (див. Додаток 2, Таблиця 2). За основу бралися наступні критерії: розвиток захоплення, вміння маніпулювати предметами, узгодженість дій рук, координація рухів, наявність вроджених патологій (тремор, гіперкінез).

Майже у всіх хлопців розвинений елементарний долонний захоплення, вони можуть маніпулювати предметами, однак у 92% моторика обмежена і спостерігається недостатній розвиток тонкої моторики. Також потрібно відзначити недостатню узгодженість дій рук (в нормі тільки у 8%) і порушення координації рухів у 67%. Гіперкінез пальців і кистей рук спостерігається у 40% дітей, у 20% дуже високого ступеня, у 20% він виражений незначно, тобто не є нездоланною перешкодою для практичної діяльності. Тремор (мимовільне тремтіння) присутня у 25%, але не є постійним явищем, а спостерігається частково, зазвичай як результат надмірної напруги або втоми рук, який можна зняти вправами на розслаблення. Навички самообслуговування розвинені в різному ступені, що пояснюється не тільки фізичними особливостями і ступенем тяжкості ДЦП, але й відмінностями у віці. Проте всі діти хоча б частково себе обслуговують, самостійно одягаються. Найбільшу трудність у дітей виникає при застібанні гудзиків, блискавок. Практично всі пересуваються на візках, двоє можуть ходити з підтримкою чи опорою.

Крім загальних вищеперелічених труднощів слід зазначити, що всі діти дуже різні за віком і мають індивідуальні фізичні особливості, що ускладнюють їх роботу: у семи осіб є грубі порушення в координації рухів (58%), у чотирьох спостерігається гіперкінез кінцівок (33%), є діти , у яких дрібна моторика практично в нормі (один), тобто діти різняться за можливостями. Тому необхідно будувати заняття і підбирати завдання таким чином, щоб з ними могли впоратися всі.

У результаті спостережень за практичною діяльністю дітей на заняттях були виявлені особливості образотворчої діяльності дітей, які страждають різними формами церебрального паралічу. Деякі діти не могли виконати найпростіших малюнків. Їх графічна діяльність носила характер доізобразітельного черкания. Діти з мимовільними нав'язливими рухами (з гиперкинетической формою ДЦП), навіть намагаючись відтворити форму, малюють хаотично, проводять лінії за межі аркуша паперу.

Порушення оптико-просторового сприйняття в малюнках виражалися неправильної передачею просторових відносин між окремими предметами або їх елементами, зміщенням малюнка щодо центру листа. При виконанні завдань по словесній інструкції діти не могли розмістити предмети на аркуші відповідно до інструкції, при срісовиванія виконували малюнки в дзеркальному зображенні.

Діти відчували труднощі при передачі величини предметів - частіше вони малювали всі предмети сильно зменшеними. Діти ж з гиперкинетической формою ДЦП з-за мимовільних нав'язливих рухів навпаки сильно збільшували зображення.

Слід зазначити основні труднощі, з якими довелося зіткнутися в процесі організації занять з образотворчого мистецтва і ручної праці:

- Недостатній розвиток дрібної моторики рук, пальців. Дітям важко кріпити, виготовляти дрібні деталі. У багатьох дітей спостерігається гіперкінез кінцівок, коли внаслідок постійно різко підвищеного тонусу м'язів руки стиснуті в кулачки і великий палець щільно приведений до долоні, що дуже ускладнює його участь у хапальних рухах;
- Значно порушена зорово - рухова координація рухів. Наприклад, при виготовленні аплікації намазала клеєм деталь не відразу вдається прикласти на потрібне місце, робота виходить неакуратною. Дитина часто промахується при спробі взяти предмет, так як не так оцінює напрямок, не може простежити зорово за рухом своєї руки;
- Труднощі сприйняття, недостатній розвиток образного та просторового мислення. Деякі діти відчувають труднощі при визначенні форми, кольору об'єктів, їх положення в просторі. Наприклад, лапки у фігурок тварин можуть прикріпити не знизу, а в будь-якому іншому місці, не орієнтуючись на зразок;
- Практично у всіх дітей переважає мимовільна увага. Вони легко відволікаються від теми заняття при появі сторонніх подразників. Увага нестійке, нетривалий, тому не слід «завантажувати» великим обсягом інформації. У процесі обговорення потрібно постійно тримати під контролем їх увагу, вести бесіду на високому емоційному рівні, застосовувати як можна більше наочних, яскравих, цікавих посібників;
- Пам'ять у більшості короткочасна. Після деякого часу діти легко забувають набуті знання, уміння і навички, тому потрібно приділяти велику увагу повторення, закріплення;
- Одна з основних бід багатьох дітей - занижена самооцінка, відсутність віри у свої сили;

- Недостатній розвиток емоційно - вольової сфери. Простіше кажучи, діти малоусідчіви, легко втрачають інтерес при непосильному завданні і засмучуються при невдачах.

У ході дослідження рівня розвитку дрібної моторики була проведена діагностика виявлення наявних образотворчих умінь і навичок у дітей з ДЦП (див. Додаток 2, Таблиці 3,4). Були сформовані дві групи дітей, по шість чоловік у кожній. Завдання, що входять в діагностику, оцінювалися за трибальною системою:

1 - навик не сформований;

2 - навик частково сформований;

3 - навик сформований.

У діагностику були включені три групи умінь і навичок: з образотворчого мистецтва, ліплення та аплікації. Перевірялися елементарні графічні навички, вміння правильно тримати олівець і пензель, ступінь розвитку формотворчих рухів і прийомів ліплення (розкочування, витягування, з'єднання деталей). У аплікації виявлялися вміння працювати з ножицями, наносити клей на деталь і переносити деталь на площину аркуша. У діагностику також був включений такий критерій, як зорово-рухова координація, від якої залежить точність виконання завдання.

На основі отриманих даних було визначено три рівня сформованості образотворчих умінь і навичок:

Високий рівень: від 45 до 57 балів;

Середній рівень: від 32 до 44 балів;

Низький рівень: від 19 до 30 балів.

Високий рівень означає, що елементарні графічні навички в цілому сформовані; середній - навички сформовані частково; низький - практично не сформовані.

Це дозволило зробити висновок про рівень розвитку дрібної моторики рук у дітей, що беруть участь в експерименті, результати відображені в гістограмі 1:

Гістограма 1.

Початковий рівень розвитку дрібної моторики у дітей першої групи

\ S

У першій групі дітей, які беруть участь у дослідженні 50% дітей вміють тримати олівець (тобто сформований триточковий захват), графічні навички розвинені слабо, лінію провести можуть 17%, у 50% вона виходить спотвореної (переривчастої і кривою), а коло не може намалювати ніхто; легше дітям дається штрихування. У ліпленні діти краще освоїли такі прийоми, як розкочування, важче їм дається з'єднання деталей (особливо примазування) та виготовлення дрібних деталей. У 50% дітей прийоми ліплення освоєні частково, у 33% - на низькому рівні. На заняттях аплікацією особливу складність становить не тільки нанесення клею на деталь, але і перенесення цієї деталі на площину листа (оскільки для цього має бути добре розвинений Пінцетний захоплення) ці вміння частково сформовані у 50% дітей. Робота з ножицями представляє особливу складність, тільки 33% дітей з працею можуть вирізати, тому на заняттях аплікацією діти наклеюють готові форми.

Дітям другої групи були запропоновані ті ж завдання. Результати діагностики відображені в гістограмі 2

Гістограма 2.

Початковий рівень розвитку дрібної моторики у дітей другої групи

\ S

У хлопців цієї групи краще сформований триточковий захоплення, оскільки всі вміють тримати олівець, і 65% роблять це правильно. Відповідно, у них краще розвинені графічні навички, 35% з них повністю їх освоїли і можуть займатися самостійною образотворчою діяльністю, однак у 17% графічні навички практично не розвинені. У ліпленні діти другої групи відчувають ті ж труднощі, проте рівень сформованості образотворчих умінь значно вище. У 50% дітей прийоми ліплення освоєні добре, у 33% - на середньому рівні. У цій групі 65% дітей частково освоїли роботу з ножицями.

Порівняльне порівняння ступеня сформованості образотворчих умінь і навичок у дітей першої і другої груп наведено в таблиці 2.

Таблиця 2.

Ступінь розвитку дрібної моторики на основі дослідження образотворчих умінь і навичок у дітей першої і другої груп.

Група	Рівень розвитку дрібної моторики
	високий	середній	низький
Перша група	33%	33%	33%
Друга група	50%	33%	17%

На підставі отриманих даних можна зробити висновок, що у дітей другої групи рівень розвитку дрібної моторики вище, ніж у першої, так як висока ступінь сформованості образотворчих умінь і навичок у них становить 50%, а в першій групі 33%; показник низького рівня становить відповідно 17% і 33%. Це підтверджує і той факт, що загальний сумарний бал, що оцінює ступінь сформованості образотворчих умінь і навичок у другій групі складає 246, а в першій 214 балів. (Див. Додаток 2, Таблиця 3,4)

Оскільки в даний період часу об'єктом власної професійної діяльності є перша група і з огляду на той факт, що ступінь сформованості образотворчих навичок у другій групі значно вище, група № 1 була взята в якості експериментальної, а група № 2 - в якості контрольної.

На підставі проведеної діагностики, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, стало можливим приступити до розробки системи занять, що включають спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей і пальців рук, що буде апробована на експериментальній групі.

Система повинна складатися не тільки із завдань творчого характеру, але і включати вправи, спрямовані на розвиток рухової активності, спеціальні вправи для нормалізації тонусу рук, масаж, вправи для розвитку м'язів кистей рук і пальців, точності спрямованих (довільних) рухів, розвитку окоміру, просторового орієнтування, вивчення схеми власного тіла, релаксації.

2.2 ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ дрібної моторики рук У УЧНІВ з дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчого мистецтва

Формуючий експеримент дослідження проводився з вересня по грудень 2008р. на базі Рудничного дитячого будинку для розумово відсталих дітей. Формуючий експеримент включав два етапи: підготовчий і основний.

Мета підготовчого цього етапу - сформувати моторну і психологічну базу, необхідну для занять основного етапу. На цьому етапі необхідно збагатити запас знань дітей про навколишній, виховувати інтерес до образотворчої діяльності, навчити дитини адекватної позі під час малювання, розвивати загальну і дрібну моторику, зорове сприйняття, просторове орієнтування, стереогноз, сформувати правильне захоплення й утримання олівця і пензля, познайомити з площиною листа, засвоїти найпростіші технічні прийоми зображення (зафарбування площині аркуша, проведення ліній в заданому напрямку, прімаківаніе пензлем і т.д.).

Мета основного етапу - апробувати розроблену систему занять, що включають спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей і пальців рук з дітьми експериментальної групи.

У ході експерименту використовувалися такі види діяльності:

1. Визначена (заняття образотворчим мистецтвом і художнім працею)

2. Позаурочна (робота гуртка)

3.Самостоятельная діяльність дітей (дозвілля)

Робота проводилася у групі, в підгрупах (3-4 осіб) та індивідуально.

Кожне заняття, що входить у запропоновану систему, вирішувало кілька завдань, а саме:

- Формування і корекція графічних навичок;

- Розвиток дрібної моторики рук;

- Розвиток зорово-рухової координації;

- Тактильних і сенсорних відчуттів;

- Просторових уявлень.

Крім того, розвивався кругозір дітей, удосконалювалися комунікативні навички. Тематичне планування основного етапу представлено у Додатку 3.

Заняття проводились протягом 3 місяців. Заняття здійснювалися груповим методом. Тривалість одного заняття 30 хвилин. У ході заняття обов'язково проводилися фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, спрямовані на зняття відчуття втоми, активізацію уваги. У деяких випадках робота проводилася індивідуально. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичні умови: правильна посадка, фіксації листа; у дітей з гіперкінезом на зап'ясті одягався браслет для обважнення і часткової фіксації руки; олівці підбиралися великого діаметру.

Специфіка проведених занять полягає в наступному: кожне заняття починається з нормалізації тонусу і розминки для рук (пальчикова гімнастика), робиться невеликий масаж для рук, самостійно або вихователем. Це робиться в ігровій формі, спільно з вихователем, який читає віршований текст і показує руху. Для цієї мети був підібраний комплекс доступних вправ, різноманітних за змістом і характером рухів, який записаний для зручності на картках і завжди під рукою. Потрібне вибирається співзвучно сезону, погоді і темі заняття. Потім зазвичай повідомляється тема і мети заняття, або проводиться вступна бесіда, в кінці якої задається питання: «Як ви думаєте, що ми сьогодні будемо займатися?». Після цього йде пояснення матеріалу. Зазвичай робота чітко поділяється на етапи, кожен з яких пояснюється, показується, називаються прийоми роботи. Під час ліплення діти повторюють рухи в повітрі слідом за вихователем. Коли робота досить складна, в роботі використовується алгоритм у картинках, проте ніколи не можна заміщувати їм пояснення, можна лише доповнити процес демонстрації, так як у дітей переважно конкретне мислення і багато хто не в змозі співвіднести свої дії з малюнком алгоритму. У процесі пояснення необхідно спиратися на пройдений матеріал, щоб закріпити вже отримані вміння і освіжити в пам'яті знання. Наприклад, діти навчилися ліпити кулю (яблуко), на наступних заняттях, отримуючи огірок або морквину, потрібно виходити з цієї ж форми. Далі ліпимо пташку, також починаючи з кулястої форми. Робиться це тому, що найбільшу трудність діти відчувають в кругових рухах, які вимагають певного рівня сформованості рухів кисті, назад поступальні рухи даються їм легше. Не обов'язково включати фізкультхвилинки у творчі заняття, тому що пам'ять у дітей короткочасна і вони можуть забути пояснення завдання, однак якщо робота затяглася і діти стомилися, можна провести коротку физминутку, потім повторюючи коротко завдання. На теоретичну частину припадає не більше 30% заняття, решта часу віддається на самостійну роботу і підведення підсумків. Не можна ні в якому разі висміювати або лаяти невдалі роботи. Завжди потрібно відзначати позитивне зрушення, похвалити дитину.

Щоб підвищити інтерес до роботи, підвищити емоційний настрій, включити в заняття включаються елементи драматизації. Наприклад, ліпимо колобка - згадуємо і розповідаємо в особах фрагмент казки. Дуже важливо вибрати вдале музичний супровід - для цих цілей використовується збірник пісень з мультфільмів і касета з піснями Шаїнського, там досить легко підібрати пісеньку, співзвучну темі заняття, а під музику працюється веселіше. Для цих же цілей практично на всіх заняттях використовуються вірші - загадки приказки, прислів'я, народний фольклор. У класі зберігається нехитрий набір для драматизації: пара гарних хусток, набір шапочок звірів, вишитий рушник, кошик і т. д., місце займає небагато, зате будь-яке заняття можна легко перетворити на захоплюючу казку.
Важливе значення має наочність. Наочні посібники використовуються друковані та власного виготовлення. Наприклад, є власна невелика колекція філімоновской і димковской іграшки, яку зробили самі, спільно з іншими вихователями, вона теж застосовується на заняттях. Необхідно частіше демонструвати натуральні об'єкти природи - овочі, фрукти, які можна потримати в руках, пограти з ними, спробувати на смак. Рідше застосовуються м'які іграшки - діти не виявляють до них значного інтересу і найчастіше їх вигляд не відповідає реальному образу (помаранчевий заєць або фіолетова собака в краватці), інша справа - співаючий яскравий півник або гарна говорить лялька.
Коли на заняттях з ліплення спробували частково замінити пластилін на глину, значно зріс інтерес дітей до творчості, вони стали займаються з глиною на дозвіллі, ліпили і розфарбовували тарілочки. До Великодня приготували і розфарбували великодні яйця. З огляду на це, запланована робота з тестом і «веселим пластиліном», який рекомендується в книзі Мері Енн Ф. «Перший малюнок», а на уроках малювання використовуються нетрадиційні прийоми: малювання долонею, пальцем, на поверхні столу. Крім того, що це незвично і захоплююче, тут є можливість піти від проблем пов'язаних з моторикою: не треба тримати олівець і пензель. Проте з цієї ж причини не варто надмірно захоплюватися цими видами діяльності, їх доцільно використовувати для підтримки інтересу, експериментів по змішуванню фарб, розвитку фантазії і уяви, особливо у малюків.
Крім занять малюванням і художнім працею в урочний час, проводилися щотижневі заняття гуртка «Юний дизайнер». На період експерименту запланована переважно робота над колажем, з огляду на наступні переваги цієї теми:
-Доступність і різноманітність матеріалу для роботи: можна використовувати природний і непридатний матеріал, будь то залишки від ремонтних робіт (шпалери, стельова плитка для основи колажів) старі листівки та журнали для вирізання, декоративні пакувальні матеріали, канцелярські кольорові кнопки, обрізки тканини, засушені рослини і листя, черепашки і камінчики, насіння і плоди рослин (квасоля, насіння кавуна, соняшника та гарбуза, шкаралупа фісташок і волоських горіхів і т. д.);
- Високий інтерес дітей до даного виду робіт: дітям цікаво експериментувати з новими матеріалами, їх захоплює процес творчості;
- Можливість практичного використання результатів продуктивної діяльності: виготовлені колажі діти використовують як прикраси інтер'єру або дарують рідним і вихователям. Похвала оточуючих, інтерес оточуючих до їх роботи підвищує самооцінку дітей, спонукає до подальшої роботи.
Позитивним моментом є також те, що у гуртковій роботі є можливість здійснювати міжпредметні зв'язки. Наприклад, на заняттях ліпленням діти виліпили намисто з глини, на заняттях з малювання вони їх розфарбували. Нанизувати намисто на шнурок посильно не всім, а також це вимагає додаткового часу, якого недостатньо на уроці. Тому діти успішно займаються цим на заняттях гуртка. Результати творчої роботи дітей демонструвалися на виставках, дві - аплікації з природного матеріалу, а третя - букет з непридатного матеріалу. Також у поточному навчальному році була проведена виставка «Колаж-це цікаво!», Де демонструвалася частина робіт (інша частина була подарована педагогам, за бажанням дітей).
Дуже важливо для дитини, який страждає на ДЦП, правильно організувати дозвілля. Найчастіше змістовне дозвілля - єдина ниточка, що зв'язує його, що знаходиться в соціальній ізоляції, із зовнішнім світом. Це для нього рятівна можливість на якийсь момент забути про свої проблеми, свої труднощі і поринути у царство радості і фантазій. Часто ці заняття переростають у довічне хобі, підвищується самооцінка дитини. Не варто нав'язувати свої ідеї та бажання, дитина сама повинна зробити свій вибір, це його особистий час і він сам має право вирішувати, чим він хоче його заповнити. Завдання педагога - лише запропонувати, подати ідею, спробувати захопити і не перешкоджати, якщо дитина віддав перевагу інше заняття. Однак, якщо діти висловлять бажання зайнятися творчістю, вони завжди можуть взяти кольорові олівці і папір, все це зберігається в куточку творчості, витрати паперу необмежений. Завжди під рукою готова глина, пластилін і фарби. Коли діти займаються творчістю, бажано включити неголосну спокійну музику, щоб створити відповідний емоційний настрій. Якщо буде потрібна допомога, слід уникати поширеної помилки: не робити замість них, а працювати спільно з ними, підтримуючи і розвиваючи ініціативу. Наприклад, діти організували виставку портретів вихователів до дня вчителя. Почалося з того, що дитина намалював портрет, і в процесі його обговорення зійшлися на тому, що він схожий на виховательку. Виникла ідея про продовження роботи в цьому напрямку та організації виставки. Діти жваво включилися в цей процес. Портретна схожість, природно, вийшло досить віддалене, проте коротке сміхотливі вітального чотиривірш доповнило картинки і не залишило сумнівів у тому, хто зображений (це вже робота вихователя). Залишилося оформити роботи в рамки і написати загальний заголовок - і виставка готова. Ніхто з дорослих не залишився байдужим. Приходили і цікавились, чи готовий їх «портрет». Ентузіазму дітей не було меж. А як вони пишалися інтересу до їх жартівливій виставці! Можливо, тепер це стане доброю традицією, як стало традицією художнє оформлення групи до Нового року, виготовлення невеликих подарунків до міжнародного жіночого дня, вітальних листівок до різних свят, масок до колядок. Старші хлопці відчувають значущість своєї праці, а молодші прагнуть їх наслідувати.
Вибираючи той чи інший вид дозвільної діяльності, треба виходити не з паспортного віку дитини, а з віку його фактичного розвитку. При виборі виду дозвільної діяльності не слід принижувати його здібності, кажучи: «Ти цього не зможеш!». Однак і не можна ставити занадто завищені вимоги. Потрібно запропонувати відразу декілька видів діяльності, а вихованець сам вирішить, що йому більше подобається. Якщо дитина береться за справу, яку йому явно не під силу, якщо щось не виходить і робота зіпсована, він дуже засмучується. Буває, доходить до сліз. При цьому відмовляється від допомоги, хоче все робити самостійно. Знаючи це, не потрібно відмовляти його від задуманого, а постаратися полегшити процес творчості: запропонувати інший матеріал для роботи, або альтернативне рішення для подолання труднощів, що виникли, можливо, залучити інших хлопців для допомоги. На жаль, в групі є діти, дозвілля яких неможливо урізноманітнити рухливими іграми, вони більшу частину часу проводять у візках, тому просто необхідно освоювати все нові і нові види творчої діяльності.
Заняття образотворчим мистецтвом виховують у дітей з обмеженими можливостями почуття власної гідності і додають відчуття значущості. Завдяки тому, що займаються вони з великим задоволенням і захопленням, можна при цьому вирішувати деякі реалібітаціонние завдання. Наприклад, крім того, що заняття малюванням, ліпленням, аплікацією вдосконалюють дрібну моторику, розвивається зорово - просторове орієнтація, розрізнення кольору, просторове і абстрактне мислення, мова, розширюється кругозір.
Чим раніше дитина відчує результат своєї діяльності, тим вище ймовірність, що надалі у нього з'явиться стійкий інтерес до занять. Будь-яке заняття може надалі сподобатися йому, якщо переконати його, що він робить це по-своєму добре, так, як ніхто інший виконати це просто не в змозі.
2.3 Результати дослідно-експериментальної РОБОТИ

Для оцінки результатів формуючого етапу експерименту в грудні 2008 р . був проведений контрольний етап з дітьми експериментальної та контрольної груп. На контрольному етапі була проведена авторська діагностика, що містить ті ж завдання, що і на констатирующем етапі експерименту, виконання яких оцінювалася за трибальною системі.

Підсумовуючи отримані бали, визначили ступінь сформованості образотворчих умінь і навичок на контрольному етапі експерименту за тими ж критеріями, що і в констатирующем:

Високий рівень: від 45 до 57 балів;

Середній рівень: від 32 до 44 балів;

Низький рівень: від 19 до 30 балів.

Потім отримані дані порівняли з відповідними показниками констатуючого експерименту:

Таблиця 1

Співвідношення рівнів розвитку дрібної моторики на основі дослідження образотворчих умінь і навичок у першої і другої груп дітей на констатирующем і контрольному етапах експерименту

Група	Рівень розвитку дрібної моторики
	Високий		Середній		Низькі
	Поч.	Кон.	Поч.	Кон.	Поч.	Кон.
Перша	33%	50%	33%	50%	33%	0%
Друга	50%	83%	33%	0%	17%	17%

В обох групах спостерігається позитивна динаміка в розвитку ручного вміння.

У процесі дослідження було виявлено, що деякі діти експериментальної групи, які займалися за спеціально розроблений системі занять, що включає спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей і пальців рук, навчилися проводити вертикальні і горизонтальні лінії, провадити горизонтальну лінію зліва на право, і навпаки. Навчилися розрізняти і зображати основні геометричні фігури, у двох дітей значно покращився малювання замкнутих кривих, хвилястою і ламаної ліній. Діти стали вільнішими і адекватніше використовувати площину аркуша паперу при малюванні та аплікації. Малюнки стали більш яскравими, тому що діти стали використовувати відтінкові кольору. Набагато точніше стали домальовувати симетричні фігури ті діти, для яких на початку навчання це завдання було важким. При зображенні ритмічних, повторюваних елементів у малюванні також стала спостерігатися позитивна динаміка. Дітям легше стала даватися штрихування. Якщо раніше вона у 33% вона була хаотичною, виходила за межі контуру малюнка, то на контрольній стадії експерименту діти освоїли штрихування лініями і циліндричну, малюнки стали акуратніше, лінії штрихування у більшості не виходять за межі контуру.

Хлопці стали ініціативнішим на заняттях і в самостійній діяльності. Відзначається високий інтерес до занять, позитивний емоційний настрій. Як і раніше велику складність для дітей становить робота з ножицями, в цьому напрямі належить працювати надалі, використовуючи індивідуальний підхід. Особливо слід відзначити, що дві людини з групи за період експерименту навчилися працювати швейною голкою, раніше всі спроби закінчувалися невдачею. Цей критерій не включений в діагностику, оскільки на початок експерименту з голкою не міг працювати ніхто.

Гістограма 3.

Порівняння результатів діагностики рівня розвитку дрібної моторики рук у дітей експериментальної групи на стадії констатуючого і контрольного етапів експерименту.

\ S

Процентне співвідношення дітей з високим рівнем розвитку дрібної моторики підвищилося на 17%; такий же результат у дітей із середнім рівнем; разом з тим слід зазначити, що не залишилося дітей з низьким рівнем, хоча цей показник на початку експерименту становив 33%.

У контрольній групі, де діти не займалися по спеціальній системі занять, теж спостерігається позитивна динаміка: діти цієї групи продовжують освоювати роботу з ножицями, займаються вирізування. У них простежується високий інтерес до образотворчої діяльності, хлопці беруть участь у виставках і відвідують заняття гуртка.

Гістограма 4.

Порівняння рівня розвитку дрібної моторики у дітей контрольної групи на стадії констатуючого і контрольного етапів експерименту.

\ S

У контрольній групі діти теж показали поліпшення результатів: відсоткове співвідношення дітей з високим рівнем розвитку образотворчих навичок збільшилася на 33% відповідно на цю ж кількість знизився показник середнього рівня, проте у 17% позитивної динаміки не спостерігається, залишився колишній, низький рівень розвитку моторики. Якщо проаналізувати результати обох груп, то можна зробити висновок, що в розвитку дрібної моторики і в експериментальній і в контрольній спостерігається позитивна динаміка. Проте якщо провести порівняння в балах, помітно відмінність. Якщо у констатирующем експерименті сумарний бал експериментальної групи становив 214 балів, то на стадії завершення е. ксперимент ця цифра становила 270 балів. Таким чином, якщо виразити в балах загальний результат засвоєння навичок, то він склав 56 балів.

Якщо провести порівняння з успіхами контрольної групи, то ці показники склали відповідно 246 і 281 балів, тобто загальний результат засвоєння навичок у контрольної групи склав 35 балів. Отже, в експериментальній групі процес розвитку дрібної моторики пройшов успішніше, ніж у контрольній, різниця складає 21 бал.

Якщо виразити ці цифри у відсотках, то можна зробити висновок, що процес розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі. У дітей контрольної групи результат засвоєння графічних навичок нижче, хоча спочатку ця група в діагностиці показала кращий результат, ніж експериментальна (у експериментальної групи початковий сумарний результат становив 214, а у контрольної - 246 балів). У даних гістограм 3, 4 показано порівняння успіхів експериментальної і контрольної груп:

Гістограма 3.

Результат розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на основі підвищення рівня сформованості образотворчих умінь і навичок

\ S

Гістограма 4.

Результат розвитку дрібної моторики в контрольній групі на основі підвищення рівня сформованості образотворчих умінь і навичок

\ S

Результати контрольного експерименту показали ефективність запропонованої системи занять (див. Додаток 5, Таблиця 1). У дітей експериментальної групи спостерігається стабільна позитивна динаміка за всіма критеріями. Характеризуючи успіхи в оволодінні навичками образотворчої діяльності у контрольної групи, слід зазначити, що у 60% не відзначається будь-яких змін в умінні працювати з аплікацією, а у 17% не спостерігається позитивної динаміки ні в освоєнні прийомів ліплення, ні в аплікації.

ВИСНОВКИ ПО ДРУГИЙ ЧОЛІ

На базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей в період вересень 2008 - січень 2009 року відпрацьовувалася гіпотеза, згідно з якою заняття образотворчим мистецтвом і художнім працею сприяють розвитку дрібної моторики у дітей з дитячим церебральним паралічем. В експерименті брали участь дві групи по шість осіб: експериментальні і контрольна.
Дослідження здійснювалася у 3 етапи: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. Метою констатуючого етапу експерименту стало:
1. дослідження фізичного стану кистей і пальців рук;
2. виявлення рівня розвитку дрібної моторики.

Висновок про фізичний стан кистей і пальців рук робилося в процесі спостережень практичною діяльністю дітей: гра, робота на заняттях, самообслуговування, господарсько - побутової працю. У ході дослідження рівня розвитку дрібної моторики була проведена діагностика для виявлення наявних образотворчих умінь і навичок. На підставі отриманих даних перша група була взята в якості експериментальної, а друга - в якості контрольної.

Формуючий експеримент дослідження проводився з вересня по грудень 2008р. Формуючий експеримент включав два етапи: підготовчий і основний.

З експериментальне групою проводилися заняття за спеціальною системою, що включають вправи на розвиток дрібної моторики, масаж рук, кріотерапію. Крім того, на заняттях проводилися вправи на нормалізацію тонусу рук, шиї, фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, спрямовані на зняття відчуття втоми, активізацію уваги. Для зняття м'язового тонусу і розслаблення застосовувався метод локальної гіпотермії (вплив холодом). У заняття були включені графічні вправи, що розвивають захоплення; діти працювали з різними видами пластичних матеріалів (глина, тісто, пластилін), виготовлялися різні види аплікації (обривності, колаж), що не тільки позначилося на розвитку різних видів захоплення, а й підвищило інтерес дітей до образотворчої діяльності. У деяких випадках робота проводилася індивідуально. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичні умови.

Заняття, що входять у запропоновану систему, вирішували такі завдання: формування та корекція графічних навичок, розвиток дрібної моторики рук; розвиток зорово - рухової координації; тактильних і сенсорних відчуттів; просторових уявлень. Крім того, розвивався кругозір дітей, удосконалювалися комунікативні навички. Тематичне планування основного етапу представлено у Додатку 3.

У ході експерименту використовувалися такі види діяльності:

1. Визначена (заняття образотворчим мистецтвом і художнім тру будинок)

2. Позаурочна (робота гуртка)

3.Самостоятельная діяльність дітей (дозвілля)

Робота проводилася у групі, в підгрупах (3-4 осіб) та індивідуально.

Для оцінки результатів формуючого експерименту в грудні 2008 р . був проведений контрольний експеримент з дітьми експериментальної та контрольної груп. У контрольному експерименті була проведена авторська діагностика, що містить ті ж завдання, що і на констатирующем етапі експерименту, виконання яких оцінювалася за трибальною системі.

У всіх дітей експериментальної групи відзначається позитивна динаміка у розвитку дрібної моторики рук, про це можна судити за результатом засвоєння образотворчих навичок. В експериментальній групі показник рівня розвитку дрібної моторики на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі.

Результати контрольного експерименту показали ефективність запропонованої системи занять. Підтвердилася гіпотеза про те, що заняття образотворчим мистецтвом і художнім працею сприяють розвитку дрібної моторики у дітей з ДЦП за таких педагогічних умов:
1. Використання спеціальної, науково розробленої системи занять.
2. Наявність матеріальної бази для занять.
3. Використання найбільш ефективних методів, прийомів і форм роботи.

ВИСНОВОК

Діти з порушенням функції опорно-рухового апарату вже кілька десятиліть є об'єктом пильної уваги спеціальних педагогів. За даними Держкомітету РФ кожен 10-й дитина-інвалід є інвалідом через захворювань опорно-рухового апарату. Серед хворих є діти з різним ступенем тяжкості порушень, аж до важкої, що веде до довічної інвалідності.

Дитячий церебральний параліч - важке захворювання, пов'язане з ураженням центральної нервової системи. У дітей з ДЦП спостерігаються грубі порушення в розвитку моторики рук, які можуть бути оборотними при певному коррекционном та педагогічному впливі. Тому образотворче мистецтво представляє широку можливість для роботи в цьому напрямку. У результаті занять образотворчої діяльністю і художнім працею відбувається поступове вдосконалення тонкої моторики рук. Процес зображення навколишнього світу вимагає від дитини певного рівня сформованості ручної вмілості. Успішне освоєння образотворчої діяльності створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості дитини.

Проте у дітей з ДЦП процес формування образотворчих навичок відбувається інакше, ніж у нормі. Це обумовлено складним і стійких розладів у сфері розвитку дрібної моторики: порушення тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів - гіперкінезів, неправильного встановлення кінцівок, неточності рухів пальців. Навчання таких дітей основам образотворчої діяльності має свою специфіку, вимагає особливого підходу. Була висунута гіпотеза про те, що заняття образотворчим мистецтвом і художнім працею сприяють розвитку дрібної моторики у дітей з ДЦП за умови використання спеціальної, науково розробленої системи занять, наявності матеріальної бази для занять і застосуванні найбільш ефективних методів, прийомів і форм роботи. Для цієї мети був проведений експеримент на базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей, в ході якого група хлопців навчалася за спеціальною, науково розробленої системи занять, що включає вправи для нормалізації тонусу рук, масаж, вправи для розвитку м'язів кистей рук і пальців. У ході експерименту використовувалися урочна, позаурочна та самостійна види діяльності.

Експериментальне експерименту досліджувався фізичний стан кистей і пальців рук і виявлявся рівень розвитку дрібної моторики. З цією метою була проведена діагностика образотворчих умінь, куди входили графічні навички, освоєння прийомів ліплення та вміння роботи з аплікацією.

На формуючому етапі експерименту було апробовано розроблена система занять, що включає спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей і пальців рук. У ході експерименту брали участь дві групи по шість осіб: експериментальна і контрольна. З експериментальною групою проводилися заняття за спеціальною системою, що включає вправи на нормалізацію тонусу рук, шиї, фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, спрямовані на зняття відчуття втоми, активізацію уваги. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичні умови: правильна посадка, фіксації листа; у дітей з гіперкінезом на зап'ясті одягали браслет для обважнення і часткової фіксації руки; олівці підбиралися великого діаметру.

Кожне заняття, що входить у запропоновану систему, вирішувало кілька завдань, а саме: формування та корекція графічних навичок, а також розвиток дрібної моторики рук, розвиток зорово-рухової координації, тактильних і сенсорних відчуттів, просторових уявлень. Крім того, розвивався кругозір дітей, удосконалювалися комунікативні навички.

При виявленні ефективність розробленої системи на контрольному етапі експерименту була проведена повторна діагностика. У всіх дітей експериментальної групи відзначається значний зсув у розвитку дрібної моторики рук, про це можна судити за результатом засвоєння образотворчих навичок. В експериментальній групі процес розвитку дрібної моторики пройшов успішніше, ніж у контрольній групі, різниця складає 22 бали. Якщо виразити ці цифри у відсотках, то можна зробити висновок, що процес розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі.

Характеризуючи успіхи в оволодінні навичками образотворчої діяльності дітей з ДЦП, слід зазначити, що підвищення рівня розвитку дрібної моторики відбилася і на інших видах діяльності:

- Підвищилася якість самообслуговування (застібання гудзиків, блискавок);

- В господарсько-побутової діяльності (двоє хлопців навчилися робити дрібний ремонт одягу);

- У самостійній діяльності (на дозвіллі діти часто малюють, більше стали цікавитися настільними іграми).

Слід особливо відзначити, що діти стали більш самостійними, ініціативними. Малюнки використовуються для оформлення групи і служать особливим предметом гордості. Було організовано п'ять виставок робіт дитячої творчості: «Наші педагоги», «Колаж - це цікаво!», «День матері», «Новий рік», «Колядки».

2. Бадалян, Л.О. Дитяча неврологія [Текст] / Л.О. Бадалян .- М.: Просвещение, 1993. - 230 с.

3. Бадалян, Л.О. Дитячі церебральні паралічі [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимошина. - М.: Просвещение, 2004. - 196 с.

4. Безруких, М.В. Ліворукий дитина в школі і вдома [Текст] / М.В. Безруких. -Єкатеринбург: 1990. - 169 с.

5. Безруких, М.М. Сенсомоторного розвитку дошкільників на заняттях з образотворчого мистецтва [Текст] / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2001. - 196 с. : Іл.

6. Бернштейн, І.А. Про побудову руху [Текст] / І.А. Бернштейн. - М.: Просвещение, 2005. - 213 с. : Іл.

7. Ботта, М. і П. Лікувальне виховання дітей з руховими розладами церебрального походження [Текст] / Н. і П. Ботта; пер. з французької; під ред. проф. М. М. Гончарової. - М.: Просвещение, 2003. - 246 с.

8. Бронніков, В. А. Дитячий церебральний параліч [Текст]: довідкове видання / В.А. Бронніков, А. В. Одинцова, Н.А. Абрамова, А. А. Наумов, О. К. Малишева; під ред А. Зебзеевой. - Перм: Здрастуй, 2000 .- 256 с. : Іл.

9. Венгер, Л.А. Домашня школа [Текст] / Л. А. Венгер, А.Л. Венгер. -М.: Освіта, 2004. - 213 с.

10. Гавріна, С.Є. Розвиваємо руки - щоб вчитися і писати і малювати [Текст]: популярний посібник для батьків і педагогів / С.Є. Гавріна, Н. Л. Кутявина, І. Г. Топоркова, С.В. Щербініна. - Ярославль: Академія розвитку: Академія, К: Академія Холдинг, 2001. - 192 с. : Іл.

11. Генденштейн, Л.Е., Домашня школа Монтессорі [Текст] / Л.Е. Генденштейн, Є.Л. Малишева. - М.: Просвещение, 1993. - 193 с. : Іл.

12. Державний доповідь «Про становище інвалідів в Російській Федерації» [Текст]. - М.: Пріор, 2000. - 16 с.

13. Грошенков, І.А. Образотворча діяльність в допоміжній школі [Текст]: навч. посібник для студентів дефектологіч. Факультетів / І.А. Грошенков; відп. ред. І.В. Жуков; кафед спец. педагогіки Мінського педінституту. - М.: Просвещение, 1982. - 168 с. : Іл.

14. Гусакова, М.А. Аплікація [Текст] Навчальний посібник для учнів пед. уч - щ / М.А. Гусакова; під ред. О.М. Кузьміної .- 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 2000. - 191 с. : Іл.

15. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника [Текст] / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мінськ, Попурі, 1997. - 93 с.

16. Дубровська, Н. В. Тематичні заняття з формування навичок образотворчих у дітей 2 -7 років. «Природа». Вступні заняття [Текст] / Н.В. Дубровська. - СПб.: «Дитинство - прес», 2006. - 112 с. : Іл.
17. Дубровська, Н.В. Знайомство дошкільнят 5 - 7 років з основами кольорознавства [Текст]: Методичний посібник / Н.В. Дубровська. - СПб.: «Дитинство - прес», 2005. - 48 с. : Іл.

18. Жукова, І.С., Якщо ваша дитина відстає у розвитку [Текст] / І.С. Жукова, Є.М. Масткова. - М.: Просвещение, 1993. - 119 с.

19. Іпполітова, М.В. Виховання дітей із церебральним паралічем у родині [Текст] / М.В. Іпполітова, Р.Д. Бабенкова, Є.М. Мастюкова. - М.: Педагогіка, 1993. - 320 с. : Іл.

20. Клюєва, Н.В. Вчимо дітей спілкуванню [Текст] / Н.В. Клюєва, Н.В. Касаткіна. -Ярославль, 2003. - 297 с.

21. Ковальов, В.В., Психіатрія дитячого віку [Текст] / В.В. Ковальов. - М.: Педагогіка, 1995. - 328 с.

22. Кількість, М., Перший малюнок [Текст] / Мері Енн Ф. Кол, Р. Рамсі, Д. Боумен; Пер. з англ. Курмангаліева Д. М. - Мінськ: Попурі, 2004. - 320 с. : Іл.

23. Кольцова, М.М., Рузине М.С., Дитина вчиться говорити [Текст]: Пальчикові игротренинга / М.М. Кольцова, М.С. Рузіне. - СПб., 2004. - 132

24. Комарова, Т.С. Образотворча діяльність в дитячому садку: Навчання і творчість [Текст] / Т.С. Комарова. - М.: Педагогіка, 1990. - 144 с. : Іл.
25. Комарова, Т. С., Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання [Текст] / Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова [и др.] - 3-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с. : Іл.
26. Коноваленно, В.В. Артикуляційна та пальчикова гімнастика. [Текст]: Комплекс вправ / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко-М., 2005. - 132 с.

27. Косминська, В. Б., Теорія і методика образотворчої діяльності в дитячому саду [Текст]: навч. посібник для студентів педінститутів / В.Б. Косминська, Є.І. Васильєва, Р.Г. Казакова [и др.]. - 2-е вид., Перераб. і доп. М.: Просвещение, 1995. - 255 с.

28. Кузнєцова, Г.В. Основи изодеятельности [Текст]: Методичні рекомендації до навчання изодеятельности дітей з ДЦП в пропедевтическом періоді / Г.В. Кузнєцова. - М.: Педагогіка, 1998. - 238 с.

29. Кузнєцова, Г.В. Робоча діагностична зошит педагога [Текст] / Г.В. Кузнєцова. - М.: Педагогіка, 2003. - 119 с.

30. Кузьменко, Л.В. Малюк. Ріст і розвиток [Текст] / Л.В. Кузьменко. - М.: Педагогіка, 1993. - 244 с.

31. Левченко, І.Ю. Особливості психічного розвитку хворих на ДЦП в дитячому та підлітковому віці [Текст] / І.Ю. Левченко. - М.: Педагогіка, 1991. - 321 с.

32. Левченко, І.Ю. Технології навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату [Текст] / І.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - К.: 2001. - 216 с.

33. Левченко, І.Ю. Основні принципи і методи корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що страждають дитячим церебральним паралічем [Текст] / І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцова. - М.: Просвещение, 1991. - 232 с.

34. Малер, А.Р. Соціальне виховання і навчання дітей з відхиленнями у розвитку Текст]: практичний посібник / А.Р. Малер. - М.: аркто, 2000. - 124 с.

35. Мальцева, І.В. Штрихи і пунктири [Текст] / І.В. Мальцева-М.: Педагогіка, 1999. - 224 с.

36. Мастюкова, Є.М. Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем [Текст]: практичний посібник / О.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1991. - 198 с.

37. Новоторцева, І.В. Вчимося писати. Навчання грамоти в дитячому саду [Текст] / І.В. Новотворцева. - Ярославль, 2001. - 145 с.

38. Пеллінгер, Є.Л., Як допомогти заикающимся школярам [Текст] Є.Л. Пеллінгер, Л.П. Успенская.-М.: Освіта, 1995. - 246 с.

39. Рогачова, Є.І. Лікувальна фізкультура і масаж при дитячих церебральних паралічах [Текст] / Є.І. Рогачова, М.С. Лаврова. - М.: Просвещение, 2003. - 94 с. : Іл.

40. Садовникова, І.Н. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів [Текст] / І.М. Садовникова. -М.: Освіта, 2004. - 132 с.

41. Самсонова, Л.М. Особливості комплексної корекції порушення функції рук в учнів з церебральним паралічем [Текст] / Л.М. Самсонова. - СПб. : Дитинство - прес, 2001. - 118 с.

42. Семенова, К.А. Дитячий церебральний параліч (патогенез, клініка, лікування) [Текст]: В зб. Медико-соціальна реабілітація хворих та інвалідів внаслідок дитячого церебрального паралічу. / К.А. Семенова. - Мінськ: поппурі, 2002. - 282 с.

43. Сенсорне виховання в дитячому саду [Текст] / під. ред. Поддьякова М. М., Аванесова В. М. - 2-е вид., Испр. і доп ..- М.: Просвещение, 2001. - 192 с.

44. Серганова, Т.І. Як перемогти дитячий церебральний параліч [Текст] / Т.І. Серганова. - СПб.: Дитинство - прес, 1995. - 189 с.

45. Сініцина, Є. Розумні заняття [Текст] / Е.А. Сініцина. -М.: Педагогіка, 1993. - 192 с.

46. Страховськи, В.Л. 300 рухливих ігор для оздоровлення дітей від 1 року до 14 років [Текст] / В.Л. Страховськи. -М.: Педагогіка, 1994. - 132 с.

47. Вправи з Монтессорі-матеріалом [Текст] / Под ред. Є. Хілтуненріга. -М.: Пріор, 1995. - 181 с.

48. Філіппова, С.О. Підготовка дошкільників до навчання письма [Текст]: Методичний посібник / С.О. Філліпова. - СПб.: Дитинство - прес, 1999. - 184

49. Фішер, Е. Плани та розділи навчальної програми для дітей з особливостями в інтелектуальному розвитку [Текст] / Е. Фішер. - Мінськ: Білоруський Екзархат - Білоруської православної церкви, 2001. - 256 с.

50. Хайруліна, І.А., Формування початкових навичок письма [Текст]: Програма підготовки до школи дітей з важкими порушеннями мови і опорно-рухового апарату / І.А. Хайруліна, С.Ю. Горбунова-М., 1998

51. Цвинтарний, В.В. Граємо пальчиками й розвиваємо мова [Текст] / В.В. Цвинтарний. - СПб.: Лань, 1996. - 32 с.

52. Череднінова, Г.В. Тести для підготовки і відбору дітей в школі [Текст] / Г.В. Череднінова. - СПб.: Лань, 1996. - 132 с.

53. Швайко, Г. С. Заняття з образотворчої діяльності в дитячому саду [Текст] / Г.С. Швайко .- М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

54. Шіпіцин, Л.М., Дитячий церебральний параліч [Текст] / Л.М. Шіпіцин, І.І. Мамайчук. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 232 с.