Вертикальна структура. Всі вольові якості мають подібну вертикальну структуру. Ця схожість полягає в тому, що кожне вольова якість являє собою як би тришаровий пиріг. Знизу лежать природні задатки - нейродинамічні особливості, на які накладається другий шар - вольове зусилля, яке ініціюється і стимулюється утворюють третій шар соціальними, особистісними чинниками - мотиваційною сферою, перш за все моральними принципами. І від того, наскільки у людини виражена сила потреби, бажання, наскільки він розвинений в моральному відношенні, багато в чому залежить ступінь вираженості кожного вольового якості.
При цьому в кожному вольовому як роль вертикальних компонентів може бути різною. Вивчаючи ступінь вираженості ряду «родинних» вольових якостей (терплячості, завзяття та наполегливості) Є. К. Фещенко виявив, що терплячість більшою мірою визначається природними задатками - типологічними особливостями властивостей нервової системи, а за деякими даними - і біохімічними характеристиками роботи організму, а наполегливість - більшою мірою мотивацією, зокрема - потребою досягнення. Завзятість ж займає проміжне положення і для появи цього вольового якості однаково важливо як те, так і другое1.
Таким чином, можна говорити про властивості, властивих волі в цілому: широті, силі і стійкості. Широта або вузькість вольового якості визначається ним через кількість діяльностей у яких воно чітко проявляється. Сила вольового якості визначається рівнем прояву вольового зусилля, спрямованого на подолання труднощів. Головною ознакою стійкості вольових якостей є ступінь сталості прояви вольового зусилля в однотипних ситуаціях. Співвідношення цих властивостей у різних людей може бути різним

1.4. Класифікація вольових якостей

На даний момент в психології склалося кілька підходів до класифікації вольових якостей особистості.
Наприклад, Ф. Н. Гоноболін ділить вольові якості на дві групи, пов'язані з активністю і з гальмуванням небажаних дій і психічних процесів. До якостей першої групи він відносить рішучість, сміливість, наполегливість і самостійність; якостям другий - витримку (самовладання), витривалість, терпіння, дисциплінованість і організованість. Правда, при цьому Ф. Н. Гоноболін додає що неможливо все вольові якості особистості строго розділити на дві групи залежно від переважання процесів збудження і гальмування. Іноді, придушуючи одні дії, людина проявляє активність в інших. І цим відрізняють з його точки зору, дисциплінованість і організованность1.
В. І. Селіванов об'єктивною підставою для розмежування різних вольових якостей теж вважає динаміку процесів збудження і гальмування. У зв'язку з цим він ділить вольові якості на викликають, що підсилюють активність і на гальмуючі, ослабляють або сповільнюють її. До першої групи він відносить ініціативність, рішучість, сміливість, енергійність, хоробрість; до другої групи - витримку, витривалість, терпеніе2.
Р. Ассаджіолі виділяє наступні вольові якості:
1) енергія - динамічна сила - інтенсивність; ця якість визначається
трудністю досягнення мети;
2) майстерність - контроль - дисципліна; це якість підкреслює регулювання і контролювання волею інших психічних функцій;
3) концентрація - зосередженість - увага; це якість має особливе значення, коли об'єкт впливу та завдання непривабливі;
4) рішучість - швидкість - моторність проявляються у прийнятті рішення;
5) наполегливість - стійкість - терпіння;
6) ініціатива - відвага - резолюція на вчинки; це схильність до ризику;
7) організація - інтеграція - синтез; воля виступає тут як організуюче ланка об'єднання тих коштів, які необхідні для вирішення задачі.
У цій класифікації звертає на себе увагу об'єднання якостей, що не мають відношення до «силі волі» і часом несумісних, в тріади (наприклад, майстерність - контроль - дисципліна). У наявності змішання вольових проявів з функціями і процесами управління активністю людини.
Інший підхід до класифікації вольових якостей базується на висловленої С. Л. Рубінштейном думки про відповідність різних вольових якостей фазам вольового процесу. Так, прояв ініціативності він відносить до самого початкового етапу вольової дії, після чого виявляються самостійність і незалежність, а на етапі прийняття рішення проявляється рішучість, яку на етапі виконання вольової дії змінюють енергійність і наполегливість.
Цю ідею С. Л. Рубінштейна розвинув М. Бріхцін. Він виділив 11 ланок психічного управління і кожному з них приписав прояв певних вольових якостей. Правда, в розряд вольових властивостей у нього потрапили передбачливість, моторність (спритність), обачність та інші характеристики особистості, які важко віднести до власне вольовим проявленіям1.
В.В. Нікандров виходить у своїй класифікації вольових якостей з уявлення про наявність у проявах волі просторово-часових та інформаційно-енергетичних параметрів. Просторова характеристика полягає в направленні вольової дії на самого суб'єкта, тимчасова - в її процесуальності, енергетична - у вольовому зусиллі, при якому затрачається енергія, інформаційна - в мотивах, мету, способі дій і досягнутому результаті. Відповідно до цього до просторового параметром він відносить самостійність (незалежність, цілеспрямованість, впевненість), до тимчасового - наполегливість (завзятість, терпіння, впертість, стійкість, твердість, принциповість, послідовність), до енергетичного - рішучість і самовладання (витримка, контроль, сміливість , відвага, мужність), до інформаційного - прінціпіальность2.
Ця класифікація теж не ідеальна, тому що багато термінів дублюють один одного (стійкість - твердість, самостійність - незалежність, самовладання - рішучість, відвага - мужність), і, крім того, у всіх вольових якостях проявляється вольове зусилля, а отже і енергія, тому енергетичний параметр повинен бути віднесений до всіх якостям, а не тільки до рішучості і самовладання
Серед спортивних психологів прийнято розділяти вольові якості за ступенем їх значущості для того чи іншого виду спорту. Найчастіше їх поділяють на загальні і основні.
Перші мають відношення до всіх видів спортивної діяльності, другі визначають результативність у конкретному виді спорту До загальних вольовим якостям П.А. Рудик, Є.П. Щербаков віднесли цілеспрямованість, дисциплінованість і впевненість А.Ц. Пуні і Б.М. Смирнов вважають загальним вольовим якістю тільки цілеспрямованість.
До основних П А. Рудик та Є. П Щербаков відносять наполегливість, завзятість, витримку і самовладання, сміливість і рішучість, ініціативність і самостоятельность1.
Ф. Генов і А. Ц. Пуні ділять вольові якості на три групи: провідні для даного виду спорту, найближчі до провідних і наступні за ними (підтримуючі).
Іншим шляхом у вирішенні проблеми класифікації вольових якостей йде В. К. Калін. Він, виходячи з функцій вольової регуляції, ділить вольові якості на базальні (первинні) та системні (вторинні). До перших він відносить енергійність, терплячість, витримку та сміливість
У ході накопичення життєвого досвіду базальні вольові якості поступово «обростають» знаннями та вміннями, необхідними для того, щоб здійснювати вольову регуляцію різними способами і компенсують недостатньо ефективне прояв вольових зусиль. Таким чином, низький рівень розвитку яких-небудь базальних якостей змушує утворювати більш складні системні (вторинні) вольові якості з елементів, що виконують компенсаторні функції.
Системність вторинних вольових якостей пов'язана, як вважає В.К. Калін, не тільки з включенням в них ряду базальних вольових якостей як складових частин,: але і з накопиченням знань і умінь у вольової регуляції, використанням самих різних безпосередніх і опосередкованих способів регуляції, з широким включенням функціональних проявів, що відносяться до інтелектуальної та емоційної сфер. Останнє, зазначає автор, дозволяє ставити питання про поділ системних якостей на власне вольові і охоплюють функціональні прояви різних сфер (вольової, емоційної та інтелектуальної) 2.
Прикладом системного власне вольового якості може служити хоробрість, що включає як складові частини сміливість, витримку та енергійність.
До системних вторинним вольовим якостям В.К. Калін відносить також наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність, організованість, що включають функціональні прояви не тільки вольової сфери, а й інших сторін психіки У цих якостях найбільш виражена, зазначає автор, особистісна саморегуляція діяльності.
Вищим і найбільш складним системним вольовим якістю В К Калин вважає самоврядування організацією психічних функцій, тобто здатність і вміння легко (швидко і з найменшими витратами) створювати і підтримувати таку функціональну організацію, яка найбільш адекватною цілям та умовам предмет ної діяльності. Це системна якість пов'язано з тим, наскільки глибоко знає людина особливості та закономірності функціонування своєї психіки.
Велике місце у виробленні цього вміння займають профілактика (виключення) випадків встановлення взаємодії з середовищем через енергоємні функції та мінімізація енерговитрат на саму вольову регуляцію за рахунок підбору найбільш адекватних способів вольової регуляції.

1.5. Вікові особливості волі

1.5.1. Раннє дитинство.

Розвиток довільної поведінки маленької дитини пов'язане із здійсненням ним пізнавальних дій і з наслідуванням дорослим. Маніпуляції з речами призводять до встановлення дитиною важливого для нього факту, що після певних дій можуть відбуватися певні події. Тепер він здійснює ці дії заради того, щоб відбулися ці події, тобто навмисно, доцільно.
Боря (1 рік) 84 рази піднімав і відпускав кришку металевого кавника. Під дією пружини кришка падала, кожен раз видаючи гучне клацання. Дитина здригався і знову підводив кришку, як нібито перевіряючи зв'язок свого руху з падінням кришки і звуком.
До дворічного віку діти не можуть відтворити знайоме їм дію без реального предмета дії (наприклад, не маючи ложки, показати, як нею користуються) Тому суттєвим кроком у розвитку довільності є формування здатності до подання відсутніх предметів, завдяки чому поведінка дитини визначається не тільки наявною ситуацією , але і подається (Л І Божович, 1960) Внаслідок цього зростає час утримання заданої дитині мети дії, що створює передумови для самостійної постановки мети в більш старшому віці.
У 3 роки дію без реального предмета можуть зробити 94% дітей.
У період від 2 до 3 років закладаються основи регулюючої функції мови. Велике значення для формування вольових дій у дитини має вироблення міцної і дієвої реакції на два головних словесних сигналу дорослих на слово «треба», що вимагає дії навіть всупереч бажанню дитини, і на слово «не можна», що забороняє дію, бажане дитиною.
Однак спонукання і гальмування дій у цьому віці в основному регулюються все-таки реальними зовнішніми стимулами.
С. Л. Рубінштейн зазначає, що було б неправильно вважати маленьких дітей не здатними до самовладання і зображати їх маленькими дикунами, які живуть не піддаються приборкання інстинктами і імпульсивними потягами. Вже на третьому році життя діти виявляють самовладання. Воно проявляється у відмові від чогось приємного, а також в рішучості зробити що-небудь неприємне, якщо це необхідно. Приблизно до цього ж часу (3-4 роки) дитина починає розуміти, що не завжди можна робити те, що хочеться. Це означає, що діти здатні до самообмеження. У той же час робити вибір (наприклад, між двома іграшками) їм ще трудно1.
До З років, а іноді й раніше у дітей проявляється виражене прагнення до самостійності «Я сам», - вимагає малюк, бурхливо протестуючи проти втручання і допомоги батьків.
Маленькій дитині набагато важче підкорятися вимозі не робити щось, ніж наказом робити щось інше. Тому дорослим вигідніше висловлювати свої вимоги не в негативною, а в позитивній формі «Ти вже велика дівчинка, покажи, як ти це вмієш робити».
Діти 3 років проявляють витримку і терпіння, якщо це віщує їм задоволення.
С.Л. Рубінштейн пише, що наполегливість проявляється вже в дитинстві. Правда він визначає наполегливість як багаторазове повторення одного і того ж емоційно привабливого акту. Ільїн вважає, що справжня наполегливість проявляється у дітей значно пізніше, доказом чому служать цілеспрямовані заняття дітей 6-8 років спортом, музикою.

1.5.2. Преддошкольниі вік.

Оскільки ігрова активність є основною у дошкільнят виконання дитиною який-небудь ігровий ролі є сильним стимулюючим вольове зусилля чинником.
Т.О. Гіневская показала, що якщо дитині запропонувати стрибнути до межі на підлозі, то довжина стрибка виявляється значно меншою, ніж тоді, коли той же стрибок дитина виконує, зображуючи зайчика стрибунець або стрибуна-спортсмена. Чим старше стають дошкільнята, тим менша різниця між проявом вольового зусилля у рольовій і безролевой ситуації. За даними 3.М. Мануйленко (1948), діти 3-4 років можуть, виконуючи завдання дорослого, витримати нерухому позу в середньому 18 с, але, взявши на себе роль вартового, зберігають нерухомість майже в 5 разів довше.
С.Є. Кулачковська зазначає, що здатність стримувати дітьми своє імпульсивна поведінка зростає від 4 до 6 років втричі.
З 4 років розвивається контроль за своїми діями. На 4-5-му році життя у дітей виявляється послух, обумовлене пробуждающимся у дітей почуттям обов'язку і, в разі невиконання будь-які обов'язки, почуттям провини перед дорослими. В кінці преддошкольного віку дитина робить у вольовому розвитку великий крок вперед він починає брати на себе виконання завдань діяти зі свідомості необхідності довести справу до кінця. Шестирічні діти можуть проявити ініціативу при виборі мети, самостійність, завзятість, але в основному тоді, коли їхні дії супроводжуються емоціями радості, здивування або засмучення.
У дітей старшого дошкільного віку слова «треба», «можна», «не можна» стають основою і для саморегуляції, коли подумки вимовляються самою дитиною. Це - перше самостійне прояв дитиною сили волі.
Однак для дошкільнят характерно і негативний прояв сили волі, що виражається в упертості, негативізмі і примхах (свавілля) А П Ларін показав, що впертість виникає як при різкому обмеженні свободи дитини, її самостійності (як самозахист з боку дитини), так і при повній його без наглядової (він звикає діяти лише за своїм бажанням) 1.

1.5.3. Молодший шкільний вік.

Надходження до школи знаменує новий етап у розвитку вольової сфери особистості дитини Під впливом пропонованих до нього вимог (за деякими підрахунками вже в перших класах їх 37), починається посилений розвиток витримки (стриманості) і терпіння як основи дисциплінованого поведінки, яке до кінця першого року стає звичним для дитини
Дослідження Е І Ігнатьєва (1960), У І Селіванова (1949) та інших показали, що у школярів 1-3-го класів помітно зростає вміння виявляти вольові зусилля, що наочно проявляється в їх розумової діяльності Починають формуватися довільні розумові дії навмисне запам'ятовування і пригадування навчального матеріалу, довільну увагу, спрямоване і стійке спостереження, наполегливість у вирішенні розумових завдань.
Якщо в 1-м і 2-му класах школярі здійснюють вольові дії головним чином за вказівкою дорослих, в тому числі і вчителі, то вже в 3-му класі вони набувають здатність здійснювати вольові акти відповідно до власними мотивами. При необхідності утриматися від будь-якої дії діти самі створюють умови, що виключають привабливі дії, наприклад відвертаються, щоб не подивитися на цікаві картинки, заборонені для розглядання (Ш. Н Чхартішвілі, 1963), або беруться за іншу справу. Самостимуляция в цьому віці використовується досить широко, але в переважній більшості випадків вона дифузна, не підкріплена моральними принципами. Школяр може проявити наполегливість у навчальній діяльності, при заняттях фізкультурою, тільки за наявності інтересу до цього. С.І. Хохлов (1970), наприклад, показав, що школярі зі слабким рівнем розвитку волі проявляють високу і досить стійку активність у вивченні предметів тільки при наявності інтересу до них, а при вивченні нелюбимих предметів висока і стійка активність проявлялася лише школярами з високим рівнем розвитку волі. У дітей в цьому віці ще не розвинені вольові механізми достатньої сили, здатні подолати вплив заважають справі сильних емоцій, зовнішніх впливів. Часто школярі молодших класів виявляють вольову активність лише для того, щоб бути гарними виконавцями волі інших (А. І. Висоцький), і перш за все для того, щоб заслужити прихильність до себе дорослих, в тому числі і вчителі.
У молодших школярів в певній мірі розвинена і самостійність. Проте їх самостійність виникає найчастіше від імпульсивності внаслідок виникають у них емоцій і бажань, а не в результаті критичного осмислення ситуації і своєї ролі в ній.
Наростання прагнення до самостійності і розвиток самосвідомості нерідко штовхають школярів молодших класів на навмисне непокору загальними правилами. Така поведінка вони вважають проявом своєї дорослості і незалежності. Часто, захищаючи свої рішення, судження і вчинки, школярі виявляють упертість. Навіть знаючи, що вони не праві, школярі гаряче відстоюють свою думку. Прояв упертості молодші школярі розцінюють як прояв ними завзятості, наполегливості. Приводом для прояву впертості у навчальній діяльності є конфлікт між учнем і вчителем з приводу «несправедливо виставленої оцінки». Найчастіше це відбувається в тому випадку, коли вчитель не мотивує виставлення тієї чи іншої відмітки або, постійно осуджуючи учня, не помічає його зусиль, не заохочує його. У цьому випадку впертість виникає як протест і проявляється в небажанні відповідати урок або підкорятися вимогам вчителя.
Не можна не відзначити і прояв вже в 3-му класі високого рівня такого вольового якості, як рішучість, яка до певної міри може бути пов'язана з усе ще досить високою в цьому віці імпульсивністю.
Прояв сміливості молодшими школярами багато в чому залежить від того, чи знаходиться дитина в групі однолітків або йому доводиться виявляти сміливість одному. Як відомо, батькам, які намагаються навчати плавання своїх дітей, дуже часто не вдається завести дітей на глибину і змусити їх лягти на воду. Однак при навчанні плавання першокласників на уроках фізкультури всі діти сміливо стрибали в глибоку воду, незалежно від того, були у них типологічні особливості, що призводять до прояву боязкості, чи ні. А в дорослих (студентів), за даними Ю. І. Шувалова (1988), вплив групи не позначається на прояві сміливості: при навчанні плавання на заняттях з фізкультури була виявлена ​​чітка залежність між типологічним комплексом боягузтва і несміливим поведінкою студентів в початковому періоді навчання.
У молодших школярів зростає витримка (стриманість), вміння стримувати свої почуття. Витяг проявляється спочатку в підпорядкуванні вимогам дорослих. З'являється й закріплюється вона саме в молодшому шкільному віці, коли правила поведінки в школі починають регламентувати поведінку дітей.
В. Ф. Іванова, яка вивчала витримку у школярів молодших класів, відзначає, що якщо першокласники мають ще поверхневі, уривчасті уявлення про витримку, слабко усвідомлюють свої можливості в її прояві і, прагнучи бути витриманими, керуються пов'язаними з найближчою перспективою мотивами, то до другого класу у них збільшується здатність стримувати свої спонукання, розширюються уявлення про витримку, мотиви стриманого поведінки в якійсь мірі стають пов'язаними вже з віддаленою перспективою.
Другокласники вже застосовують і деякі прийоми самостимуляції, самоободреніе, спогади про героїв прочитаних книг. В учнів третіх класів багато елементів стриманого поведінки автоматизуються, воно виявляється вже в декількох видах діяльності
Дівчата більш стримані, ніж хлопчики, у яких імпульсивність сильніше (Є. І. Ігнатьєв, В. І. Селіванов). Автори пояснюють це особливим становищем дівчаток у сім'ї, де вони виконують ряд домашніх доручень щодо організації побуту і мають більше обмежень, що сприяє вихованню в них стриманості. У той же час школярі молодших класів ще не вміють володіти собою і стримувати різкість тону, розв'язність поведінки або емоційну збудженість, викликані випадковими обставинами. Відсутність витримки виявляється і в перевазі мимовільної уваги над довільним, що призводить до легкої отвлекаемости дітей від навчальних завдань, т е. до випадкового порушення учнями молодших класів дисципліни.
С. А Пєтухов показав, що третьокласники виявляють ініціативність у грі і навчанні краще, ніж у праці. Завзятість у молодших школярів розвинене ще слабо, навіть у третьокласників. Хлопчики можуть проявити наполегливість у рухливих іграх, фізичній роботі, але у них може не вистачати його при виконанні домашнього завдання або для того, щоб дисципліновано поводитися на уроках1.
Вольовий мобілізації молодших школярів у навчальній діяльності сприяє ряд обставин.
1. Зв'язок завдання з потребами та інтересами школярів. Прояв школярами молодших класів вольової активності багато в чому визначається їх інтересом до завдання, оскільки «треба» ще не є основою мотивації їх діяльності. Тому прояв ними завзяття та наполегливості багато в чому залежить від того, наскільки вчителеві вдалося включити завдання для виконання в мотиваційну сферу особистості учнів, зробити його значущим для них.
2. Видимість школярем мети. Розв'язність завдання для молодшого школяра часто визначається тим, чи бачить він, де кінець завдання. З цього приводу
В. До Котирло пише: «Відкритість цілей в найбільшій мірі забезпечується таким обмеженням обсягу роботи, що створює можливість огляду всього шляху до мети. Позначення будь-яких віх на цьому шляху, вказівка ​​точної кінцевої мети при наявності проміжних віх і чітке визначення окремих кроків до вирішення є необхідними умовами надання діяльності школяра цілеспрямованості. І навпаки, розмитість меж бачення, неокресленість великою мірою завдання стає перешкодою для її вирішення »2.
3. Оптимальна складність завдання. Занадто легкі завдання розхолоджують учня, а надто важкі можуть призвести до зниження рівня вольових зусиль або взагалі до відмови від виконання завдання («все одно не зробити»). Завдання оптимальної складності, з одного боку, має бути доступним, а з іншого боку, має дражнити самолюбство учня («ну-ка спробуй, виконай це завдання!). Таке завдання забезпечує переживання учням успіху, що, у свою чергу, активізує подальші зусилля.
4. Наявність інструкції про способи виконання завдання. Учитель повинен розповісти учням, як і в якій послідовності треба виконувати завдання, якими засобами необхідно при цьому користуватися. В іншому випадку учні почнуть виконувати завдання механічно, бездумно і після кількох невдалих спроб втратять віру у свої сили.
5. Демонстрація учням їх просування до мети. Вчитель повинен так організувати навчальну діяльність молодшого школяра, щоб він бачив своє просування до мети, а головне - усвідомив, що це просування є результатом його власних зусиль.

1.5.4. Підлітковий вік.

У цьому віці, як зазначає А. І. Висоцький, відбувається докорінна перебудова структури вольової активності. На відміну від школярів молодших класів підлітки значно частіше регулюють свою поведінку на основі внутрішньої стимуляції (самостимуляції). У той же час вольова сфера підлітків дуже суперечлива. Це пов'язано з тим, що при значно зрослої загальної активності підлітка механізми його вольової активності ще недостатньо сформовані. Зовнішні ж стимулятори (виховні дії і пр.) в силу критичності підлітків, їх прагнення до незалежності сприймаються інакше, ніж у молодшому шкільному віці, і тому не завжди викликають відповідну вольову активність. Знижується дисциплінованість, посилюється прояв упертості, почасти це пов'язано з тим, що внаслідок затвердження свого «Я», права на власну думку, на свою точку зору поради дорослих сприймаються критично. Наполегливість виявляється тільки у цікавій работе1.
Припадає на цей вік процес статевого дозрівання істотно змінює нейродинаміку (збільшує рухливість нервових процесів, зрушує баланс у бік збудження), що теж призводить до зміни вольової сфери. Переважання збудження над гальмуванням ускладнює застосування забороняють санкцій, заснованих на міркуваннях моралі, знижується витримка, самовладання.
Зростає сміливість (яка в цей період взагалі сягає найбільшого прояву). Під впливом патріотичних почуттів підлітки можуть зробити навіть героїчний вчинок, що неодноразово спостерігалося під час Великої Вітчизняної воїни.
У той же час, як показали В.І. Камишова і І.К. Петров, підлітки 12-14 років переоцінюють рівень розвитку у себе вольових якостей, особливо терплячості та енергійності (за В. До Калину). У школярів 12 років спостерігається дисгармонія у розвитку основних вольових якостей, але вже в 13 років з'являється деяка гармонія. П'ятнадцятирічні підлітки в цілому адекватно оцінюють розвиток у себе основних вольових якостей самооцінка та оцінка з боку групи збігаються. Але ці підлітки схильні до переоцінки наполегливості, самостійності, целеустремленності1.

1.5.5. Старший шкільний вік.

У старшокласників механізм самостимуляції є визначальним у прояві ними вольової активності. Самостимуляция не тільки краще осмислюється, а й більш диференційовано використовується при подоланні труднощів, вона стає головним компонентом у психологічній структурі вольової активності учнів.
Старшокласники можуть проявляти досить високу наполегливість у досягненні поставленої ними мети, різко збільшується здатність до терпіння, наприклад при фізичній роботі на тлі втоми (тому старшокласників можна примушувати працювати досить довго і на тлі втоми, в той час як вимагати того ж від молодших школярів небезпечно) . Однак у дівчаток в старших класах різко знижується сміливість, що створює певні труднощі у їх фізичному вихованні.
У старших класах посилено формується моральний компонент волі. Воля проявляється школярами під впливом ідеї, значимої для суспільства, товаришів. Часто вольова активність у старшокласника набуває характеру цілеспрямованості.
У світлі сказаного, очевидно, потребує коригування склалося уявлення про слабкий розвиток волі у дітей. Навряд чи це справедливо відносно величини вольового зусилля дитини для подолання труднощів він, як і дорослий, може докласти максимум вольового зусилля. Доказів ж того, що максимум вольового зусилля дитини менше такого у дорослих, поки немає, адже про такі психологічних категоріях, як вольове зусилля, сила мотиву, ступінь вираженості здатності, можна лише судити (за непрямими ознаками), але не можна їх виміряти. Якщо ж розглядати інші компоненти вольової регуляції - свідомий характер управління вольовим зусиллям, моральний компонент волі і т д. - то тут, безумовно, слід визнати велику розвиненість цих компонентів у дорослих, ніж у дітей.
Таким чином, підхід до оцінки ступеня розвиненості волі як у віковому, так і в індивідуальному аспекті має бути диференційованим, виходячи з багатокомпонентної структури волі. У міру розвитку психіки дитини вольова регуляція змінюється.

1.6. Розвиток волі в підлітковому віці

Для підлітка воля (і як риса іншої людини, однолітка або дорослого, і як бажана власна риса) стоїть на одному з перших місць. Люди, що володіють вольовими якостями, стають для підлітка ідеалом, на який він хотів би бути схожим і якому намагається наслідувати. Саме такою високою оцінкою підлітками вольових властивостей особистості і пояснюється те, що хлопці в якості перспективи самовиховання найчастіше висувають завдання виховання волі.
Однак як раз про підлітків прийнято говорити, що у них слабка воля, більш слабка, ніж у дітей інших шкільних віку. Підлітки недостатньо організовані, легко пасують перед труднощами, легко піддаються чужому впливу, часто ведуть себе всупереч засвоєним, здавалося б, вимогам і правилам поведінки. Правда, це більше відноситься до молодших підліткам, а й серед старших чимало таких. Не міняє справи і пришвидшення. Навпаки, при прискореному фізичному і в деякій мірі психічному розвитку особливо впадає в око відсутність вольових якостей.
Безумовно, розвиток волі в міру дорослішання дитини не йде назад. І рівень розвитку волі у підлітка сам по собі не стає нижче. Просто підлітки живуть і діють у більш складної соціальної ситуації, що вимагає від них більш високих форм саморегуляції, в тому числі і більш складних проявів вольового поведінки, до чого вони не завжди готові.
У підлітковому віці і навчальна діяльність дитини, і положення його серед оточуючих істотно змінюються. Вчення (як і всі інші види діяльності, в тому числі громадська та трудова) стає більш складним, вимагає значно більших зусиль, більшої самостійності та відповідальності. Ставлення дорослих до підлітка також змінюється: вони чекають від підлітка більш зрілого, більш «дорослої» поведінки, що припускає прояв вольових якостей особистості. І це зрозуміло: адже підліток стає і більш розумним, і сильнішим, і більш розвиненим фізично.
У сім'ї підвищення вимог до підлітка в значній мірі обумовлено реальною потребою батьків у її допомоги. У домашньому побуті часто дійсно буває затребувана фізична сила підлітка, його знання і вміння. Якщо до більш молодшим дітям батьки зазвичай звертаються лише з окремими дорученнями (вимити посуд, підмести підлогу), то підліткам не так уже й рідко доводиться нести по будинку певні постійні обов'язки (ходити за покупками в магазин, брати участь в приготуванні їжі, доглядати за маленькими дітьми) . Тут, звичайно, потрібно значно більше організованості, відповідальності, самостійності.
Правда, можна спостерігати і прямо протилежну картину. Ставлення батьків до підлітка не змінюється. Вони прагнуть зберегти над ним ту ж владу, яка була у них раніше, хочуть постійно керувати ним, позбавляють його самостійності та свободи. Зазвичай це викликає у підлітка різкий протест, він стоїть на своєму і навіть бунтує. Подібні конфлікти заважають вихованню вольових якостей.
Величезне значення для підлітка має те положення, яке він займає в колективі однолітків. Звичайно, і тоді, коли він навчався в молодших класах, колектив у його житті був присутній, але ні відносини в ньому, ні «громадська думка» ще не мали для дитини того вирішального значення, яке вони набувають тепер. Раніше у всьому панував дорослий, діти хотіли отримати перш за все його схвалення, наслідували йому в своїй поведінці. А для підлітка саме закони колективного життя є тими моральними правилами, підкорятися яким вони всіляко прагнуть. Але так як вимоги однолітків і дорослих часто розходяться, то доводиться робити вибір, а кожен вибір, як відомо, - найважливіша складова вольового поведінки.
І на все це накладаються можливості й потреби самого підлітка.
У підлітків багато нових різноманітних інтересів, які виходять далеко за межі школи і вчення. Вони починають захоплюватися спортом, технікою, різними видами мистецтва. У них виникає інтерес до іншої статі, тяга до розваг, до проведення часу в компанії однолітків. Все це в якійсь мірі відволікає підлітків від виконання їх основних обов'язків і це створює додаткові труднощі в сенсі управління своїм поведеніем1.
Одночасно з цим у підлітків (особливо у старших) вже складається вміння аналізувати свою поведінку, з'являється своє особисте ставлення до навколишнього, власні зразки для наслідування, власні вимоги до себе. Причому ці вимоги часто не збігаються з можливостями підлітків їм відповідати. У результаті підлітки нерідко відчувають себе людьми зі слабкою волею, що викликає у них невдоволення собою, почуття неповноцінності. Зрозуміло, чому багато хлопці починають прагнути до виховання в собі саме цих якостей.
Таким чином, у наявності розбіжність, з одного боку, між вимогами життя та інтересами дитини, з іншого - між його можливостями і власними вимогами до себе. Потрібен вже досить високий рівень розвитку волі, щоб ці розбіжності подолати. І якраз цього рівня найчастіше підлітки ще не досягають. Знаючи все це, дорослі краще зможуть зрозуміти поведінку підлітків, їх особливості, їх переживання і конфлікти.
Спостереження показують, що дуже часто хлопці проходять стадію так званого класичного вольового акту. Вони переживають гостру боротьбу мотивів (чи робити те, що треба, або те, що хочеться), після чого з'являється намір і, нарешті, здійснюється його виконання. Однак такого роду довільна поведінка дуже складно і важко.
Справа в тому, що у підлітків дуже яскраво виражено прагнення підбирати аргументи на користь емоційно більш привабливого поведінки за рахунок поведінки необхідного, необхідного. Скажімо, треба зробити вибір: сісти за приготування уроків або продовжувати комп'ютерну гру. І підліток непомітно для себе починає підшукувати аргументи на користь гри (дискету треба віддавати, з фізики завтра, напевно, не спитають). Словом, у підлітків сильні емоції набагато частіше, ніж у дорослих, заважають прийняти розумне рішення.