Робота педагога психолога з важкими дітьми

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Психолого-педагогічні особливості дітей із труднощами в поведінці
1.1. Девіантна поведінка і його форми
1.1. Афективні діти
1.2. Психологічна характеристика дітей з афективною поведінкою
1.3. Причини появи афективних дітей
Глава 2. Корекційно-педагогічна робота з важкими дітьми
2.1. Корекційне навчання і виховання дітей з психопатичними формами поведінки
2.2. Корекція афективного поведінки дітей
2.3. Методика діагностики і корекційних занять з дітьми, схильними до афективних проявів
Глава 3. Дослідно - експериментальна робота з виявлення та корекції дітей з труднощами у поведінці
3.1. Проведення констатуючого експерименту
3.2. Формуючий експеримент.
Висновок
Використана література
Додаток

Введення
Останнім часом проблема спілкування з "важкими дітьми" стала надзвичайно актуальною. Відбувається це тому, що чисельність "важких дітей" неухильно зростає. Вони йдуть з батьківського дому, бродяжать, ніде не навчаються і не працюють, хуліганять, крадуть, вживають алкоголь і наркотики, або ж, навпаки, замикаються у чотирьох стінах свого будинку, майже не виходять на вулицю і цілими днями просиджують за комп'ютером, нічим не цікавлячись і нічого не читаючи, подорожують по "Інтернету" або грають у комп'ютерні ігри.
Якщо в минулі роки "важкими дітьми" ставали переважно підлітки, то тепер діти потрапляють в дану категорію нерідко вже у віці 6-11 років. В даний час навіть по відношенню до дітей-дошкільнят педагоги та вихователі використовують вираз: "важка дитина".
Варто дитині одного разу потрапити в список "важких дітей", часто за ним по життю тягнеться шлейф дурної репутації. З ним мучаться всі: і батьки, і вихователі, і педагоги, і соціальні працівники, і навіть священики. Ніхто не хоче такої дитини приймати в дитячий садок або школу, в православну гімназію або недільну школу, включати в колектив або дружню компанію. Перед ним скрізь і всюди виникає стіна, заборона або відмову.
Постійно претендуючи на прояв "особливої ​​уваги до себе", "важкі діти" самі роблять на дорослих своєрідне психологічні тиск, нав'язуючи їм певний спосіб спілкування і взаємодії. "Важкі діти" завжди є для дорослих певної загадкою: то невпопад розсміються, то несподівано заплачуть і впадуть в істерику, то раптом нагрубив у відповідь на турботу і доброту, то стануть апатичними і без почуттів, то шокують оточуючих зухвалою зовнішнім виглядом. Вони постійно прагнуть звернути на себе увагу, а потім, домігшись свого, доводять дорослих до роздратування чи відрази до себе. Дивності в поведінці "важких дітей" викликають у педагогів, вихователів та батьків страх, що вони можуть з ними не впоратися, здатися смішними і безпорадними у своїх виховних зусиллях.
Формування "езопової і егоїстичної індивідуальності" у свідомості дитини приводить його до духовної катастрофи. Він перестає бути, людиною, відкритою для спілкування з іншими людьми і навколишнім світом.
Психолог А.І. Захаров вважає, що велику роль у формуванні «труднощів» у поведінці дитини відіграє родина, особистість батьків [7,97].
Він виділяє кілька несприятливих рис особистості батьків. Серед них існує аффективность - надлишок батьківського роздратування, невдоволення або неспокою, тривоги, страху. Аффективность часто створює ефект «метушливим» в будинку - хаотичності, безладності, загального збудження. Потім батьки переживають те, що трапилося, випробовуючи почуття провини від нездатності впоратися зі своїми, що виходять з під контролю почуттями. Мати шестирічної дівчинки сказала: »Я розумію, як потрібно робити, але не можу себе стримувати, щоб не зробити зауваження, не підвищити голосу. Потім я довго переживаю і думаю, що це востаннє і більше не повториться. Але ось настає ранок, і все повторюється знову »[7,95].
Аффективность проявляється у матерів з холеричним темпераментом. Тут на перший план виступає нетерплячість вимог і очікувань, легко переростає в дратівливість. А потім мати скаржиться на збудливі поведінку дитини, не слухали її з першого разу. Але чим більше вона наполягає, підвищуючи голос і часто переходячи на крик, тим більше збудливим або загальмованим ставати дитина.
Можна припустити, що діти з негативними проявами у поведінці мають неправильне, спотворене психічний розвиток і нормалізація його призведе до зникнення труднощів.
«Важка» дитина росте неповноцінним. Він живе у своєму світі, світі переживань, фантазій, страху. Він ставати жорстоким, злим, намагаючись цим привернути до себе увагу, але за це отримує лише покарання з боку вихователя і дітей. Я хочу допомогти «важким» дітям вийти з цього стану, так як, якщо дитині не допомогти в дошкільному віці, то відхилення від нормального психічного розвитку переросте в психічне захворювання.
Тут не обійтися без допомоги психолога і педагога. Звідси метою роботи - показати технологію роботи педагога-психолога з важкими дітьми. Завдання дослідження, які випливають з мети:
· Визначити умови повноцінного психічного розвитку в дошкільному віці;
· Визначити в чому специфіка розвитку дітей з труднощами в поведінці;
· Розробити спеціальні заходи, спрямовані на нормалізацію психічного розвитку «важких дітей»
· Виявити характерні риси дітей з афективною поведінкою;
· Показати основні психолого - педагогічні напрями в роботі з ними;
· Описати методи, форми корекційно-педагогічної роботи.
При вирішенні поставлених завдань використовувалися методи: аналіз соціально - психологічний, педагогічний методичної літератури з даної теми, а так само вивчення та узагальнення досвіду педагога з даної проблеми.
Об'єктом дослідження стала корекційна діяльність педагога з дітьми.
Предмет вивчення - зниження у дітей в процесі корекційно-педагогічної роботи афективних спалахів.
Експериментальною базою дослідження було ДОП № р. Лабінська.
Наукова новизна дослідження полягає в наступному:
- Розглянуто концепції вітчизняних вчених з проблеми девіантної поведінки;
- Розроблені та науково обгрунтовані виховні технології з корекції поведінки з урахуванням вікових особливостей дошкільників;
- Створена і в ході дослідно-експериментальної роботи перевірено модель системоутворюючим компонентом якої є зниження рівня афекту у дітей.
Теоретична значущість дослідження полягає у визначенні науково-педагогічних основ виховної роботи з афективними дітьми.
Практична значимість дослідження характеризується тим, що основні наукові висновки і результати можуть використовуватися в практиці з метою виховної роботи.
Джерела дослідження: вивчення та аналіз психологічної, педагогічної літератури з теми дослідження.
Робота складається зі вступу, висновків, трьох розділів та літератури.

Глава 1. Психолого-педагогічні особливості дітей із труднощами в поведінці
1.1. Девіантна поведінка і його форми
Відхилення поведінки від норми називають також аномальним, асоціальною, антисоціальним, девіантною, засмученим, неправильним, викривленим, зіпсованим, деліквентною. Всі ці назви говорять про одне: поведінка дитини не відповідає прийнятій нормі, тобто є аномальним, або відхиляється. Але велика кількість перекладної психолого-педагогічної літератури, яку рекомендують читати студенту, вимагає, щоб він знав і розумів значення іноземних термінів.
Девіантна (від англ. - Відхилення) поведінка - це загальна назва для різних порушень правил поведінки, що використовується в зарубіжній літературі. Девіантною зазвичай називають поведінку школярів, викликане неспецифічними (тобто не вродженими) чинниками. Сюди відносяться звичайні дитячі пустощі, порушення дисципліни, іноді хуліганські вчинки, властиві дитячому віку. Вони найчастіше за все обумовлені ситуацією і дитячої готовністю їх зробити, а не внутрішніми причинами, психічними розладами.
Девіантна поведінка - звичайні труднощі розвитку дитини.
У всіх випадках відхиляється відзначається наростання емоційної напруженості. Воно характеризується виходом за нормальні межі почуттів, емоцій, переживань дітей. Напруженість веде до втрати почуття реальності, зниження самоконтролю, нездатність правильно оцінювати свою поведінку. Під впливом розбушувалися емоцій дитина, як і дорослий, перестає контролювати свої вчинки, здатний на безрозсудні дії. Йому нічого не варто нагрубити, вдарити, щось зламати. А чим ще може відповісти незахищений, слабка людина на погіршення умов, як не зміною свого веління? Таким чином, девіантна поведінка - це зміна реакції дитини на неприйнятну для нього ситуацію.
Окрім головної та всеохоплюючої причини - наростання напруженості життя, що викликає постійну тривожність у людей і деформуючий їх поведінку, діють фактори виховні. Девіантна поведінка - майже завжди результат неправильного виховання. Неправильне виховання - це і виховання недостатнє, і виховання надмірне. Його характеризують два основні стилі: тепличної опіки та холодної знехтуваним. При нормальному, зважений, збалансований вихованні, спирається на індивідуальність дитини, відхилень немає і формуються нормальні люди.
Наведемо приклад надмірного виховання, або так званої непомірне опіки. Дитина живе в благополучній, заможній родині. Він єдиний спадкоємець. Для батьків «най, най». Його постійно пестять, опікають, їм милуються, знаходять у нього всякі таланти, найкращі якості. Йому ні в чому і ніколи не відмовляють. При цьому він зростає невмілим, несамостійним, безпорадним. День за днем ​​формується егоїст, сімейний деспот, який не вміє і не хоче нічого робити, а тільки вимагає виконання своїх бажань. Можна легко передбачити, яке йому буде в школі. Для нього, незвичного трудитися, звичайні завдання і вимоги шкільного розпорядку виявляються надмірними. Неминуче виникає девіантну поведінку. результат якого неважко передбачити - істероїдний характер. Дитина негативно реагує на всі трудові зусилля. Він надовго залишиться інфантильним, в життя вступить без належної підготовки і загартування, з характером важким, погано уживався. Егоїзм, себелюбство, небажання трудитися, звичка жити за рахунок інших будуть супроводжувати цю людину все життя. Нелегко доведеться йому серед нормально вихованих людей, а суспільству важко буде задовольняти всі його забаганки.
Інший досить нині поширений приклад - недостатнього виховання. Дитина кинутий напризволяще. Їм ніхто не займається. Виховання по суті ніякого немає. Дитя стихійно успадковує те. що воно бачить в навколишньому житті, - в рівній мірі і погане, і хороше. Але хорошого, на жаль, менше.
У доросле життя така дитина входить, ввібравши всі пороки. Його поведінка неминуче буде відхиляється від норми, бо іншого поведінки така дитина не знає, ніхто ніколи не вчив його, як повинен поводитися нормальна людина.
Аномальне поведінку - відповідна реакція дитини на ситуацію, яка не відповідає його поглядам, оцінкам, поняттям. Зазвичай ця реакція має хворобливий характер. Якщо вона сильно зачіпає почуття дитини і викликає закріплення у свідомості, то девіантна поведінка стає нормою і переходить в розлад.
Розлад - набута форма поведінки. Воно не пов'язане ні з спадковістю, ні з органічними порушеннями. В основі його зазвичай лежать видимі причини і наслідки. Зазвичай спочатку виникає ситуація, не прийнятна для дитини, що створює для нього певні труднощі і яка веде до переживань, образ, обмеження самолюбства. Вона є стимулом, грає роль запускає механізму. Коли стимул досягає критичного порога, то викликає відповідну реакцію, за допомогою якої дитина намагається зняти, скинути тяжкі для нього переживання.
Природна реакція у кожної дитини своя. Вона обумовлена ​​розумінням ситуації (минулим досвідом), складністю самої ситуації, особливостями дитячого характеру та темпераменту, знанням виходу із ситуації, звичними формами реагування. У дітей характери різні, різна манера їх прояви, що й призводить до природних розбіжностей і навіть конфліктів. І для того щоб дитина склався як особистість, він повинен навчитися самостійно і осмислено долати виникаючі перешкоди. Якщо таких перешкод занадто багато, то дитина починає їх обходити, шукати способи позбутися від занадто обтяжливих обов'язків. Тут і зароджується поведінка, що відхиляється, вірніше, що відхиляється - для дорослих, але природне для дитини у виниклій ситуації.
Сьогодні все частіше висловлюється думка, що дитині необхідна майже не обмежена свобода в його розвитку. Тоді, мовляв, він виростає вільної, розкутої особистістю. При цьому зазвичай посилаються на теорію вільного виховання і її нібито позитивні результати - формування творчої особистості. Особливо її підтримують вихователі і вчителі, самоусунувся від складного і многотрудного виховного процесу. Може, одному з сотні при сприятливому збігу обставин і пощастить вирости нормальною людиною. Інші ж діти, надані самим собі, тільки нарощують нецілеспрямовану, недоцільне поведінку. Подивіться на дітей з «каналізаційних люків», які ростуть «вільно» і незалежно. Лютому ворогові своєму не побажаєш такої «свободи». Ні, не свободу потрібно надавати дитині, а правильно керувати його вихованням. Потрібно усувати зайві перешкоди, що заважають недосвідченому дитині адаптуватися до життя. Кожному добре відомо, що дитина, що не володіє ще ні розвиненим розумом, ні досвідом життя самостійно не спіткає всій її складності. Злочинно кидати його в бурхливому життєвому морі.
У які ж складні ситуації потрапляє дитина, що особливо травмує його? Це перш за все образи, часто повторювані, що ображають самолюбство, глузування над її батьками та близькими, над ним самим, неприйняття в гру або компанію, конфліктна ситуація в сім'ї (батьки зайняті з'ясуванням відносин і не звертають уваги, що дитина на це дуже болісно реагує) , всі випадки депривації і багато інших причин. На жаль, вони не можуть бути усунені тільки шкільної корекцією.
Девіантна поведінка небезпечно не порушеннями дисципліни. Навіть самі значні порушення порядку можна пережити. Справа в наслідках. Поведінка, що відхиляється дуже істотно впливає на формування характеру, який визначає все майбутнє життя людини. Якщо така поведінка вчасно не зупинити і не підправити, то суспільство отримає неврівноваженого, морально незрілого, схильного до різних впливів.
Без життєвих принципів і морального стрижня, слабкого, неврастенічного людини. Ось чому корекція поведінки не благе побажання, а життєва необхідність, до якої потрібно підходити з усією серйозністю і відповідальністю.
До 12 років особливо інтенсивно йде становлення духовного, соціального і тілесного в людині. У цей період відбувається запечатление в собі внутрішнього образу дій і зовнішньої поведінки дорослих людей. Як надходять дорослі - так і дитина. Дитина всією душею та зором своїм відкритий тому, щоб брати приклад з дорослих.
Закон послідовності вражень стверджує: те, що в житті дорослої людини є найбільш значущим, в дитині закарбовується перш за все. Дитина бачить дорослого не так, як ми. Внутрішню сутність іншої людини він відчуває інтуїтивно, а зовнішність сприймає безпосередньо. Вираз дорослості для нього - перш за все дорослі атрибути: одяг, манера поведінки. Скільки сліз пролито через те, що мама не дозволяє надягати дівчинці туфлі на високих підборах, а тато не дозволяє синові вживати лайливі слова, які сам з таким смаком вимовляє в його присутності!
Поява усіх недужих схильностей слід помічати та попереджати у дитячому віці. Якщо час втрачено, Сентизивні період пройшов, то результат виправлення буде незначний. Небезпечно, аморально і нелюдяно закривати очі на те, що в майбутньому може зіпсувати життя людині. Дитина не винен в тому, яким його виростили. Вся відповідальність цілком лягає на його батьків і вчителів. Потрібні спокій, витримка, твердість, терпіння, наполегливість, обов'язково спокійний тон, доброзичливість, аргументованість, якщо ми взяли відповідальність за майбутнє людини. Тікати від труднощів, кидати дитину напризволяще аморально і злочинно. Без допомоги дорослих дитина не зрозуміє, що калічить своє майбутнє життя, спотворює долю.
Висновок: Дані констатуючого експерименту, проведеного з усіма дітьми групи, я занесла в таблицю. З 13 дітей Діма мав нульовий відсоток позитивних результатів, а це дозволило мені прийти до висновку, що в поведінці Діми Урожаева мають місце афективні прояви.
3.2. Формуючий експеримент.
Робоча гіпотеза: Якщо систематично проводити з дитиною роботу, то можна допомогти йому частково вийти з афективного стану, змінити поведінку дитини в колективі однолітків. »
Мета: використовуючи корекційну методику виведення дітей з афективного стану дитячого психолога Є.Є. Кравцової, полегшити перебування дитини в колективі однолітків.
Методика моєї роботи з Дімою складалася з трьох етапів: кожен включав в себе декілька стадій:
Перший етап включав дві стадії;
Другий етап - чотири стадії;
Третій етап - три стадії.
Головною метою кожного етапу було:
I. Етап
Мета: допомогти дитині відчути себе всемогутнім (перемагати зло)
II. етап
Мета: через режисерську гру навчити долати негативні емоції.
III. етап
Мета: навчити спілкуванню з дітьми.
План роботи з Дімою з вересня 2004р. За березень 2005р.
Таблиця № 3

дата
Місце в режимі дня
Зміст роботи
примітка
1
2
20.09
27.09
1 п.д.
1 п.д.
I. Етап
1 стадія
слухання історій, розказаних вихователем, в яких зло перемагається маленьким, спритним героєм.
3
4
5
6
4.10
18.10
25.10
8.11
2 п.д.
2 п.д.
1 п.д.
2 п.д.
2 стадія
д / і «Що робити?»
мета: навчити дитину бачити перемогу добра над злом.
Розповісти Дімі казки, в яких добро перемагає зло. («Попелюшка», «Червона шапочка» та ін)
Роботу проводить вихователь
7
8
9
15.11.
22.11
6.12
1 п.д.
1 п.д.
1 п.д.
I. Етап
1 стадія
За допомогою експериментального набору кубиків, розповісти смішні нісенітниці.
Мета: викликати у дитини позитивні емоції.
10
11
12
13.12
31.01
7.02
1 п.д.
2 п.д.
2 п.д.
I. Етап
2 стадія
Д / і «Закінчи розповідь»
Мета: вчити дитину висловлювати свою позитивно-емоційну точку зору.
Д / і «Що робити?»
Мета: показати дитині інші варіанти позитивно-емоційного виходу із ситуації.
Роботу проводить вихователь
13
14
14.02
21.02
1 п.д.
1 п.д.
3 стадія
Д / і: «Придумай казку»
Мета: розвивати уяву дитини.
15
16
17
28.02
6.03
13.03
1 п.д.
1 п.д.
2 п.д.
4 стадія
Д / і: «що робити?»
Мета: навчити дитину виходити з негативних ситуацій.
Бесіда: «як би вчинив ти?»
Мета: викликати розуміння дитини, що один з одним потрібно ділитися, допомагати один-одному.
Роботу проводить вихователь
3. Заключний експеримент
Мета: перевірити вірність робочої гіпотези: «якщо систематично проводити з дитиною роботу, то можна допомогти йому частково вийти з афективного стану, змінити поведінку дитини в колективі однолітків.
Провівши методику корекційної роботи: висновку дитину з афективного стану, запропоновану дитячим психологом Є.Є. Кравцової, я вирішувала провести заключний експеримент за методикою констатуючого експерименту.
I. Спостереження за Дімою у різних видах діяльності, дозволили мені виявити зміни, що відбулися в його поведінці:
- Стали значно рідше виявлятися спалаху люті;
- Поведінка не завжди регулюється дитиною, дуже часто довільність носить низький рівень;
- Включається в колективну гру;
- У Діми з'явилися друзі (Сілін В., Савченко Н.), але позитивно-емоційне спілкування з однолітками ще носить напружений характер. (Діти групи не прагнуть до спілкування з Дімою);
- Перестав руйнувати споруди дітей;
- Не відбирає іграшки у дітей.
II. З аналізу малюнка на тему: «Сім'я» я побачила, що дитина, як і раніше не бачить себе в рамках сім'ї.
Аналіз малюнка на тему: «У дитячому саду» показав наступне:
Якщо раніше Діма навколо себе не зобразив жодного однолітка, то тепер на малюнку Діма оточений двома однолітками.
III. У бесіді я запропонувала Дімі ситуацію «Вихователь принесла в групу дуже цікаві іграшки, але їх було мало і хлопчику не дісталося. Як вчинить хлопчик? ».
Діма: «хлопчик буде грати з іншим хлопчиком у якого буде іграшка».
Для наочності результатів експериментальні дані я представила в таблиці.
Таблиця № 4
Ф. І. Дитину
Вивчення малюнків дитини
Спостереження за поведінкою дитини
бесіда
% Співвідношення позитивного результату
сім'я
У дитячому садку
У грі
У спілкуванні з однолітками
На занятті
до
Після
до
Після
До проведення експерименту
Після
До
після
до
Після
до
Після
до
Після
Врожаїв Діма
-
-
-
+
-
+
-
-
-
-
-
+
0%
50%
Висновок:
Я вважаю, що обрана мною методика корекційної роботи виведення дитини з афективного стану виявилася вірна. Я допомогла частково вийти дитині з цього стану.
Таким чином, я вважаю, що головний спосіб подолання афективного поведінки - індивідуальний підхід.
Індивідуальний підхід передбачає вміння спиратися у виховній роботі на те позитивне, що є в особистості кожного, навіть самого важкого, дитини, зокрема, на його інтереси та схильності (любов до читання, спорту, музики, малювання, природі, тваринам), на його здорові моральні тенденції, на доброзичливе ставлення до товаришів, навіть на його почуття гумору. Розвиваючи наявні позитивні риси, орієнтуючи на їх зміцнення поведінку дитини, заохочуючи позитивні вчинки, вихователь може розраховувати на успіх.
Таким чином, афективний поведінка може розвиватися під впливом різних факторів. Для його корекції потрібен індивідуальний підхід.
Крім цього в ході нашого дослідження:
По-перше, я вивчила велику кількість літератури, яка допомогла мені побачити в групі дитини з афективною поведінкою. А надалі допомогла розробити методику констатуючого експерименту та методику корекційної роботи з дітьми. Вивчена література збагатила мої знання про «важких» дітей, про методи і прийоми роботи з ними.
По-друге, я здобула досвід роботи з дитиною з афективною поведінкою. І надалі мені буде легше виявити таких дітей у групі, розробити методику корекційної роботи, знайти спільну мову з дитиною-аффектіком.
По-третє, я допомогла частково вийти дитині з кризи, що дозволило мені переконатися у своїх силах, можливостях.
Так само робота допомогла мені переконатися в тому, що робота з дітьми буде мати бажаний результат тільки в тому випадку, якщо проводити систематично. Педагог повинен мати бажання допомогти дитині і сім'я повинна підтримувати цю роботу, вести співпрацю з педагогом.
Моя робота має велике значення і для дітей. Ця робота допомагає дітям подолати спалахи люті, гніву, страху, допомагає влитися в колектив однолітків.
Робота яку я проводила з Урожаевим Дімою не пройшла безслідно. Вона допомогла йому частково вийти з афективного стану, що полегшило перебування дитини в дитячому саду.
Дитина стала поступово вливатися в колектив однолітків: спілкуватися з ними, грати. Я думаю, що Дімі надалі буде легше спілкуватися з однолітками і дорослими, але щоб хлопчик не повернувся на колишній етап афективного поводження я буду продовжувати свою роботу і доведу дитини до заключного III етапу.

Висновок
Отже, в ході нашого дослідження ми з'ясували, що причиною дитячого непослуху є розбіжність між дитячим «хочеться» і дорослим «треба». Це змушує педагогів знаходити кошти для подолання виникаючих труднощів. Якщо педагог хоче з честю і успіхом дозволити стоять перед ним виховні завдання, необхідно зрозуміти походження різних видів дитячого непослуху і залежно від цього вибрати засоби для їх подолання.
Про що потрібно пам'ятати педагогу, яка виявила девіантну поведінку школярів і поставив перед собою гуманну і благородну мету - допомогти дітям його подолати?
1. Перш за все про те, що потрібно зайняти непримиренну позицію і пред'являти категоричні вимоги, вводити активну примус виконати їх у випадку, коли справа стосується найважливіших суспільних правил поведінки чи законів. Дитині будь-якого віку вказуються рамки дозволеного, вихід за межі яких не тільки засуджується, але і карається.
2. Учитель повинен усувати не наслідки, а з причину. Усунення причин, що викликають неправильну поведінку, якщо тільки ці причини переборні і якщо педагоги та батьки змогли розібратися в них. - Реальна основа для усунення розвиваються відхилень.
3. Педагог встановлює безперервний моніторинг, тобто систематичний нагляд за відхиленнями у поведінці дітей з обов'язковим і своєчасним реагуванням на виникаючі ситуації. Іноді він може «не замінити» проступку, якщо останній носить чисто випадковий характер, або дитина і сам його досить болісно пережив, або, нарешті, зауваження батьків і вчителя загрожує «переповнити чашу» і викликати додаткові ускладнення.
4. Політика «батога і пряника», тобто поєднання покарань з умовляннями, проханнями, порадами - поки найнадійніша в коррекционном вихованні і дає найкращі результати. Роз'яснення, переконання, пробудження почуття обов'язку, каяття, сорому поєднуються, якщо це корисно, з залякуваннями, застереженнями, покараннями. Не треба боятися і відкидати того, що здавна застосовувалося в нашому національному вихованні. У кожного народу виховання пройшло свій шлях. Гуманізм для нас сьогодні - це реальна допомога дитині. Тут всі засоби хороші. У наших національних традиціях - прагнення до того, щоб каяття і сором, невдоволення собою переживалися глибше, ніж покарання.
5. Відомо, що почуття здатні притуплятися, якщо причини, що їх викликають, стають звичними. Тому дії педагога повинні сприйматися дітьми як справедливі («за діло») і співмірні скоєного проступку. Покарання повинні бути рідкісними, відчутними, різноманітними. Неприємні переживання, пов'язані з покараннями, вагомішою, ніж задоволення, отримане від вчинення поганого вчинку. Покарання не повинно ображати і принижувати дитину, воно не повинно носити знущального або невиправдано жорстокого характеру.
6. Заохочення не повинні сприйматися дітьми як обов'язкові за будь їхній гарний вчинок. Нагороди не повинні бути спрямовані на виховання у дитини підвищеної самооцінки. Задоволення, отримане від доброго вчинку, і пам'ять про нього можуть переживатися дітьми сильніше, ніж заохочення за нього.
7. Загрози покаранням повинні бути реальними. Ми часто і дуже легко обіцяємо порушнику всілякі загрози, не маючи ні можливості, ні сили, ні бажання приводити їх у виконання. Що це виховує? Тільки недовіру і небажання прислухатися до наших слів. Не слід загрожувати заходами, свідомо не здійсненними.
8.Аналіз афективного поведінки дошкільнят показує: причина афекту полягає в тому, що дитина однозначно сприймає задану йому ситуацію і не володіє способами її переосмислення. Він не може вийти із ситуації і керувати нею. Джерелом появи афекту в поведінці служить орієнтація дитини на готівкову картину, відхід від однозначних, альтернативних смислових трактувань, ігнорування можливого осмислення ситуації в цілому. Поява цих можливостей пов'язано з розвиненою уявою у дитини.
9.Главний спосіб подолання афективного поведінки - індивідуальний підхід. Індивідуальний підхід передбачає вміння спиратися у виховній роботі на те позитивне, що є в особистості кожного, навіть самого важкого, учня, зокрема, на його інтереси та схильності (любов до читання, спорту, музики, малювання, природі, тваринам), на його здорові моральні тенденції, на доброзичливе ставлення до товаришів, навіть на його почуття гумору.

Використана література
1. Аркін Є.А. Дитина в дошкільні роки. - М., 1968.
2. Артамонова О. Предметно-просторова середовище: її роль у розвитку особистості / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 4.
3. Баркан А.І. Практична психологія для батьків, або Як навчитися розуміти свою дитину. - М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
4. Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде в школу. - М., 1989.
5. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. - М., 1988.
6. Бондаренко А.К., Матусік А.І. Виховання дітей у грі (допомога для вихователя дитячого садка). - М.: Просвещение, 1979.
7. Виховання дітей у грі / Під ред. Д. В. Менджеріцкой. - М.: Просвещение, 1979.
8. Валлон А. Психічний розвиток дитини. - М., 1967.
9. Виховання важкої дитини (під ред. Рожкова М.І., М., 2003р.)
10. Вайзман Н. Реабілітаційна педагогіка - М.: Просвещение, 1996.
11. Статево-психологічний підхід у консультуванні дітей і підлітків »- М., 2002р., Стр.399.
12. Виготський Л.С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини / / Питання психології. - 1996. - № 6.-С.34
13. Гарбузов В.І. Нервові діти-М., 1990р.
14. Гона А.Д., Ліфенцева Н.І., Ялпаева Н.В., Основи корекційної педагогіки, М., 2002р.
15. Гордон Л. А., Клопов Е. В. Що це було? - М., 1989.
16. Діти з відхиленнями поведінки / під ред. В.С. Мухіної-М., Стор.228
17. Дьяченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психічний розвиток дошкільників. - М., 1984.
18. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. - М., 1984.
19. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. Т.1. - М., 1986.
20. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дітей. - М.-Просвітництво, 1993.
21. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків-М., 1992р., С. 160
22. Корекційна педагогіка в початковій освіті / під ред. Кумаринів Г.Ф., М., 2002р, с. 250
23. Кочетов А.І., Верцінская М.М. Робота з важкими дітьми - М., 1986, с. 160
24. Кравцова Е.Е. Як допомогти дітям подолати труднощі в поведінці-Мінськ, 1990, с.43
25. Короткий психологічний словник / Під ред.А.В.Петровского, М. Я. Ярошевського. - М., 1985.
26. Крушельницька О.В., Третьяковка Т.В. Дітки з характером / / Сім'я і школа-2000-№ 2-стор. 11-13
27. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1981.
28. Леонтьєв О.М. Вчення про середовище в педагогічних працях Л. С. Виготського (критичне дослідження) / / Питання психології. - 1998. - № 1.
29. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М.: Просвещение, 1982.
30. Михайленко Н.Я., Подд 'яков М.М. Проблеми дошкільної гри. Психолого-педагогічний аспект. - М.: Педагогіка, 1987.
31. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.
32. Наш проблемний підліток: зрозуміти і домовитися / під ред. Ретуш Л.А. - С-Пб., 2001р.
33. Овчарова Р.В. Практична психологія - М., Т.Ц. «Сфера», 1996
34. Панфілова М.А. Ігратерапія спілкування - М., 2000.
35. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці - М., 1969.
36. Немов Р.С. Психологія. Т. 2. - М., 2000.
37. Новосьолова С.Л., Зворигіна Є.В. Гра та питання всебічного виховання дітей / / Дошкільне виховання. - 1983. - № 10.-С.54
38. Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї. / Под ред. Т. А. Рєпіної, Р. Б. Стьопчиних. - М.: Педагогіка, 1990.
39. Педагогічний словник. Видавництво академії педагогічних наук / Под ред. І. М. Кантора .- М., 1960.
40. Психологічний словник / За ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова. - М.: Педагогіка, 1983.
41. Психологія: Словник / Укладач Л. А. Карпенко, під загальною ред. А. В. Петровського. - М.: Політвидав, 1990.
42. Підласий І.П. Курс лекцій з корекційної педагогіки-М., 2002, с.227.
43. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / под.ред.Кащенко В.П. - М., 1999, с.160.
44. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку / під ред. Запорожця А.В., Неверович Я.З. - М., 1986р.
45. Раттерм Н. Допомога важким дітям-М., 1987
46. Решетнікова О.В. Зрозуміти - означає допомогти / / Шкільний психолог-2004р .- № 36-с.23
47. Ричкова Н. А. Поведінкові розлади у дітей: діагностика, корекція і псіхопрафілактіка-М., 2001
48. Прихожан А.М. Тривожність у дітей та підлітків: Психологічна природа і вікова динаміка - Москва-Вороніж., 2000.
49. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми. / За ред. І.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
50. Російська педагогічна енциклопедія. - М.: Наукове видавництво «Велика російська енциклопедія», 1999.
51. Рубінштейн С.Л. Вибрані психологічні праці.
52. Радянський енциклопедичний словник. -М., 1984.
53. Співаковська А. Психотерапія: гра, дитинство, родина - ТОВ квітня Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО - Прес, 2000.
54. Степанов В.Г. Психологія важких школярів М., 1996, с. 320.
55. Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою, М., 1998р.
56. Фромм А. Абетка для батьків або як допомогти дитині у важкій ситуації, - Єкатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.
57. Шоттенлоер Г. Малюнок і образ у терапії .- С-Пб., 2001.
58. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія, - М., 1960.
59. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1978.
60. Емоції, страх, стрес. / / Питання психології -1989-N 4-С-36
61. Емоційне здоров'я Вашої дитини (пер. з англ .- М., 1996р.)
62. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / під ред. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баенская Є.Р., Ліблінг М.І. - М., 1990р.

Додаток № 1
ПРОТОКОЛ № 1
Формуючого експерименту від 20.09.2004г.
Дитина: Врожай Діма. 4 роки 9 місяців.
Мета: Допомогти дитині відчути себе сильним, зробити невразливим.
Методика Е. Кравцової «Як допомогти дітям подолати труднощі в поведінці»
I етап.
1 стадія.
Створю довірчу обстановку: виберу найбільш спокійне місце в групі. Пропоную дитині пограти:
«Ти хочеш зі мною пограти?»
Діма: «Так»
Пропоную Дімі сюжет гри:
«Одного разу два зайчика, один великий, а інший маленький, відправилися в ліс. Раптом на зустріч їм іде величезний злий вовк. Великий зайчик притиснув вуха й почав плакати. А маленький зайчик покликав на допомогу свою подругу добру Фею. Вона перемогла злого вовка. »
Діма уважно слухав цю історію, ні про що мене не питав.
Через тиждень я розповіла Дімі ще одну історію.
«Одного разу два хлопчики пішли на річку купатися. Раптом на зустріч їм вийшов злий чаклун. Один хлопчик злякався, а інший поводився хоробро. І раптом хлопчикам на допомогу прийшов богатир, який переміг злого чаклуна »
Я запитала у Дмитра.
«Який хлопчик тобі більше подобається: хоробрий або боягузливий?»
Діма відповів:
«Хоробрий, а ще я хочу бути богатирем».
Я думаю, що цінність цієї стадії полягає в тому, що дитина бачить дві сторони поведінки, порівнює себе з одним з героїв. Дитина бачить ситуацію з боку і набуває досвід. Потім я запитала:
«Що ти будеш робити, коли станеш богатирем?»
Діма: «Буду захищати людей."
Побачивши, що Діма починає відчувати себе всемогутнім, хоче захищати слабких, перемагати зло, я вирішила перейти на другу стадію.
На другій стадії суб'єктом діяльності ставати дитина. Пропоную Дімі самому знайти вихід із ситуації:
«Давай придумаємо історію. Я почну, а ти продовжуй: «Два зайчика потрапляють у біду ...»
Діма не замислюючись відповів:
«Їх з'їв злий вовк, і зайців більше ніхто не бачив».
Через тиждень я запропонувала Дімі ще одну ситуацію:
«Жили-були два цуценя. Вони пішли гуляти. І зустріли страшного, злого вовка ... »
Діма трохи подумав і відповів: «Вони злякалися і втекли, бо вовк хотів з'їсти їх."
Так як у історій трагічне закінчення, я продовжила роботу на 2 стадії:
«Одного разу Саша ніяк не міг заснути. Він довго лежав у ліжку і про щось думав. І раптом з-за шафи почувся шурхіт ... »
Діма відповів: «Саша злякався, але подивився хто там сидить. А це був його кіт. »
Завдяки вихователю, яка на моє прохання розповідала Дімі казки, в яких добро перемагає зло («Попелюшка», «Червона шапочка», «Дюймовочка», «Снігова королева»). Діма поступово почав вигадувати історії з хорошим кінцем.
«На узліссі жив маленький гномик. Одного разу він бродив по лісі, а було вже пізно. І тут він побачив лисицю ... »
Діма: «Лисиці було нудно. У неї не було друзів. Вони подружилися і почали разом грати. »
Так як Діма став позитивно вирішувати ситуації, я вирішила перейти на II етап.
ПРОТОКОЛ № 2
Формуючого експерименту від 15.11.2004г.
Дитина: Врожай Діма. 4 роки 11 місяців.
Мета: Допомогти дитині знайти упевненість в собі, сформувати внутрішню позицію.
Методика Е. Кравцової «Як допомогти дітям подолати труднощі в поведінці»
II етап.
1 стадія.
Навчаю дитину режисерській грі. Для цього виготовляю експериментальний набір кубиків.
За допомогою кубиків розповідаю Дімі смішні нісенітниці:
«Підійшов велетень до світлофора, взяв його в руки і став світлофором чистити зуби».
Ця історія викликала в дитини подив.
Через тиждень я запропонувала Дімі ще одну нісенітницю:
«Прийшов велетень на стадіон. Захотілося йому пограти у футбол. Знайшов велетень лавочку і став нею грати у футбол. "
Тепер історія викликала у Діми інтерес і пожвавлення. Діма сказав: «Цей велетень смішний».
Через якийсь проміжок часу Діма сам підійшов до мене і попросив, щоб я розповіла йому смішну історію:
«Одного разу, рано вранці, велетень вийшов на вулицю, прогулятися. Проходячи повз паркан велетень згадав, що він ще не розчісували. Він взяв паркан, розчесав волосся, і поставив паркан на місце. А потім пішов далі. "
Ця історія викликала у Діми емоційний підйом, радість.
Я вирішила перейти на 2 стадію.
На 2 стадії я продовжувала навчати Діму режисерській грі.
Я починаю розповідь, а Діма продовжує його.
«Діма, давай придумаємо розповідь. Я почну, а ти продовжуй:
«Саша сказав своїй сестрі, що в зошиті намалював машину. А що ж було далі? »
Діма: «сестри посварилися Сашу і поставила його в кут».
Через тиждень я запропонувала Дімі ще одну ситуацію:
«Брат і сестра залишилися одні будинку. Хлопчик випадково штовхнув чашку. Вона впала і розбилася. Прийшли додому батьки. І що було далі? »
Діма: «Вони покарали хлопчика, його потім пробачили.»
Завдяки педагогічним завданням, вдалося показати, що одна ситуація може вирішуватися як негативно, так і позитивно. Це допомогло мені домогтися бажаного результату. І ось як Діма дозволив чергову ситуацію:
«Таня сказала братові, що вона ненавмисно наступила на його улюблену машинку і вона поламалася. Що було далі? »
Діма: »Брат не лаяв Таню. Він сам полагодив машинку. »
Діма навчився позитивно вирішувати ситуації, що дозволило мені перейти на 3 стадію.
На 3 стадії я запропонувала Дімі самому придумати сюжет оповідання або небилиці. Для цього я запропонувала дитині різноманітні кубики.
«Діма розкажи мені яку-небудь історію, яку хочеш».
Діма сказав, що йому дуже сподобалася історія про велетня, яку йому розповідала я.
Діма розповів мені про те, як велетень грав у футбол. При розповіді він використовував кубики. Через тиждень Діма підійшов до мене і сказав, що він придумав ще одну історію про велетня. І ось. Що він мені розповів, використовуючи кубики:
«Велетень пішов купатися. Викупався і захотів витертися. Повз бігла кішка. Він узяв кішку, витерся нею і пішов гуляти. "
Я перейшла до роботи на 4 стадію.
Запропонувала Дімі ситуації, за допомогою яких він вчиться вирішувати різні ситуації, вчиться виходити зі своїх негативних ситуацій:
«Вихователь принесла в групу дуже цікаві іграшки, але їх було мало і хлопчику не дісталося. Як ти думаєш, як надійде хлопчик? »
Діма відповів:
«Забере у кого-небудь."
Завдяки бесід, які з дитиною проводив вихователь, вдалося наблизитися до бажаного результату:
«В день свого народження білочка спекла торт і покликала лісових жителів у гості. Але гостей прийшло так багато, що зайчику не дісталося торта. Як вчинить зайчик? »
Діма: «Може з ним поділяться?»
Суспільство висуває до дитини як майбутньому своєму члену цілком певні норми і вимоги. Їх потрібно навчитися дотримуватися. А до цього поки що є лише два шляхи: або влаштувати так, щоб дитина сама захотіла виконати ту чи іншу норму поведінки, або примусити його. Перший шлях переважно, але і важче. Другий легше, але небезпечніше: дія з примусу зникає разом з дією самого примусу. Чи буде дитина дотримуватися норм без цього - невідомо. Третій шлях теж відкрито. Він швидкий і ефективний. Але вимагає великого педагогічної майстерності, любові до дітей, інтересу до їх життя. Можемо назвати його просто - реалістичним вихованням, а можемо і професійно - поєднанням самостійності, ініціативи дитини з вимогливістю і допомогою йому. Цим шляхом ми і підемо. Він розрахований на те, щоб зробити виконання соціальних норм більш привабливим для дитини, ніж прагнення діяти по безпосередньому спонуканню. У цих випадках небажана потреба буде не просто придушуватися, а перемагати зсередини іншим, більш сильним позитивним мотивом. В якості такого мотиву може виступати прагнення школяра до схвалення дорослого, бажання зробити приємне іншому людині.
Діти не ростуть, як бур'ян в полі. Який характер, які звички і нахили закладені в дитинстві, з тим і піде людина по життю. В основі корекційного виховання формування звички до правильної поведінки, тобто такої звички, коли дитина вже не може вчинити інакше, коли правильна поведінка стає його потребою.
Найбільш очевидною є характеристика поведінки, що відхиляється за рівнями і змістом. Порушення - від слабких, майже непомітних, не виходять з норми, до сильних, що межують з серйозними порушеннями - легко розрізняє кожен вчитель. За ступенем соціальної небезпеки, а також залежно від вікових особливостей дітей девіантна поведінка підрозділяється на наступні рівні
Непослух - найбільш поширена в дошкільному і молодшому віці форма опору вимогам, прохання, радам педагогів і батьків, моральним нормам суспільної поведінки. Може виступати у формі пустощі, пустощів, проступку.
Витівка - короткий, епізодичний відрізок поведінки дитини, в якому яскраво виявляється його активність, ініціатива, винахідливість. Особливістю пустощі є її позитивний тон, переживання величезного задоволення від зробленого і обов'язково добре ставлення до оточуючих.
Пустощі теж являє собою епізод у поведінці дитини. І в ньому проявляються вигадка, ініціатива, активність. Однак на відміну від пустощі бешкетник вже свідомо порушує встановлені правила, навмисно, навмисне вчиняє дії, що шкодять сверстнику або старшим. Мета пустощів - дошкулити, помститися або отримати вигоду для себе.
Провина - це вже соціально небезпечне явище. Основна відмінність проступку від пустощів в його повторюваності і завчасної продуманості. Якщо дитина повторює проступки неодноразово, є всі підстави говорити про створених у нього негативних рисах характеру. Найчастіше проступки пояснюють віковими особливостями, невмінням дитини довільно пригнічувати свої миттєві бажання і свідомо керувати поведінкою.
Дитячий негативізм (від лат. - Заперечую) проявляється як невмотивоване та нерозумне опір дитини впливу на нього оточуючих людей. Буває активним і пасивним. Пасивний - це один з видів упертості, що виражається у відмові від виконання необхідного дії. Активний - коли дитина вчиняє дії, протилежні тим, які від нього очікуються.
За тривалістю прояви негативізм буває стійким і епізодичним. Перший триває довго, а другий проявляється лише часом.
Основні причини виникнення дитячого негативізму:
• перезбудження нервової системи;
• перевтома;
• протест проти нечутливим, несправедливого ставлення;
• капризи розбещеного дитини.
Основний спосіб корекції - це розумна вимогливість. При занедбаності застосовуються спеціальні методи.
Упертість - поведінка дитини, близьке до негативізму. Це негативна особливість поведінки, що виражається в необгрунтованому і нераціональному протидії проханням, радам, вимогам і вказівкам вчителів і батьків. Це вид наполегливої ​​неслухняності, для якого немає видимих, чітких мотивів. Упертість проявляється також і в бажанні продовжувати розпочату дію навіть у тих випадках, коли стає очевидним, що воно безглуздо і не приносить користі.
Небезпека впертості в тому, що воно породжує дитячу брехливість, а також може призвести до розладу нервової системи:
неврозів, дратівливості, схильності до скандалів, легкої збудливості. І якщо такі прояви переходять в хронічний стан, то у вихованні виникають істотні проблеми.
Примхи - особливість поведінки дитини, що виражається в недоцільних і нерозумних діях, вчинках, у необгрунтованому протидію і опір вказівок, порад, вимогам дорослих, у прагненні наполягти на своєму. Зовні виявляються у невдоволенні, дратівливості, плачі, руховому перезбудженні. Можуть бути епізодичними, але можуть перетворюватися на звичайну форму поведінки. Причини виникнення: незміцніла нервова система, переважання збудження над гальмуванням.
Примхи виникають внаслідок перевтоми, перезбудження, сильних вражень. Іноді вони обумовлюються втомою або нездужанням. Але переважно капризи - це наслідки неусвідомленої та слабкої волі («А я хочу», «А ось буду»).
Головна причина виникнення капризів - неправильне виховання. Нерозумна любов, захваливание, обожнювання, відсутність вимогливості, беззаперечне виконання будь-яких примх дитини не розвивають його волю, а навпаки, послаблюють її, роблять дитину нервовим і легко збудливим.
Головним напрямком педагогічної діяльності з профілактики капризів на всіх вікових рівнях слід вважати зміцнення і загартовування нервової системи дитини, спокійний, без дратівливості тон у поводженні з ним, тактовне навіювання, стимулювання розвитку творчих сил і ініціативи. Корекція складається в розумних обмеженнях, правильної організації життя, діяльності, створення здорової атмосфери, спокійною вимогливості, усунення надмірної уваги, включення в колектив, привчанні дитини обмежувати свої бажання, рахуватися з думкою та інтересами інших людей. Не можна погрожувати, ламати силою; протипоказано грубе придушення. Але шкідливі і вмовляння.
Основні методи і прийоми корекції:
• зміцнення нервової системи;.
• відволікання дитини від того, що стало причиною капризу;
• спокійне ігнорування проявів примхливості:
• утримання від прямих дій і покарань:
• застосування методу природних наслідків коли дитині надається можливість пережити наслідки своєї примхливості (залишився голодним, не взяли на прогулянку і т. д.);
спокійна вимогливість;
• відсутність дратівливості;
• тактовне навіювання;
• підказування правильних дій;
• доведення вимог до кінця;
• підтримка.
Свавілля виникає як результат розвивається самозаможності і вольового елемента в поведінці дитини, її прагнення самоствердитися і невміння обрати для цього відповідні засоби,
Поширеною помилкою вчителів і батьків у подоланні дитячої свавілля є надмірність, неадекватність сили їх впливу, в результаті чого вони не тільки пригнічують свавілля дитини, але й, домагаючись абсолютного, сліпого послуху, знищують у самому зародку волю дитини, здатність до ініціативних, самостійних дій.
Грубість, зухвалість, неповажне ставлення до дорослих виникають як результат неправильної реалізації дитиною, підлітком прагнення до дорослості, помилкового сорому проявити ласку, слухняність. Нерідко причинами грубості виступають нестриманість, нерішучість, невміння дитини володіти собою.
Недисциплінованість особливо характерна для хлопчиків. Вона може бути двох видів: злісної і незлостной. До незлостним порушень дисципліни, як правило, ведуть пустощі, пустощі. Більш небезпечними є злісні порушення дисципліни. Вони вже, як правило, не ситуативні і мають повторюваний характер.
Правопорушення. В умовах соціальної та педагогічної занедбаності можливий перехід дітей і підлітків на рівень злочинної поведінки. Вони здатні здійснювати значні протиправні дії, порушення і навіть злочини - хуліганство, крадіжки, шахрайство, шахрайство, бандитські нальоти, грабежі. Особливо важкими й жорстокими стають злочину в складі групи. Переступивши межі дозволеного, що втратили контроль над собою, малолітні злочинці стають особливо зухвалими. Для профілактики правопорушень та боротьби з ними використовуються спеціальні методи. З ними ви зможете ознайомитися, відвідавши дитячу кімнату міліції в своєму районі.
Зрозуміло, поведінка дитини може більшою чи меншою мірою відхилятися від нормального. Незначні відхилення є у всіх дітей. У різні періоди життя у дітей з'являється або зникає прагнення до відхиляється. Фахівці говорять навіть про наявність сензітів-них, тобто найбільш сприятливих для виникнення відхилень у поведінці, періодів. Якщо це так, то педагог професійно повинен навчитися розпізнавати, наскільки проявляються відхилення небезпечні для кожного учня. Чи пройдуть дитячі пустощі безслідно з віком або залишать мітку на все життя? Чи не розвинеться безневинні пустощі спочатку в негативізм, потім в грубість та зухвалість, а закінчиться правопорушенням?
З дітьми не доводилося б «воювати» і виховання їх не становило б жодних труднощів, якби потягу, бажання, напрямок думок і почуттів дітей завжди збігалися з устремліннями їх вихователів.
1.1. Афективні діти
Афекти (від лат .- сильні емоції) - це бурхливо протікають емоційні переживання. Незначні додаткові поштовхи потрібні дитині, щоб його і без того збуджений стан досягло крайнього ступеня, стало афектних. У такому стані людина погано контролює або зовсім не контролює свою поведінку. У стані сильних афектів відбуваються деструктивні і протиправні дії. Дітей, що демонструють схильність до аффективному поведінки, називають афективними, іноді істеричними або істероїдним.
Афективні форми поведінки викликають також
• невдачі в навчанні,
конфлікти з у групі, з усім колективом,
• внутрішній конфлікт між рівнем домагань (заснований на перебільшеною самооцінці) і тим рівнем, на якому учень фактично перебуває в класі,
• схильність до афектних форм відносин та вирішення конфліктів.
Найчастіше у дітей виникають тяжкі переживання через те, що їх нібито не визнають, утискають, недооцінюють, до них несправедливо ставляться, чіпляються. У подібних випадках у них нерідко виникають стійкі афективні стану, на цій основі формуються негативні форми поведінки. Школяр переживає постійну образу, стає впертим, грубим, озлобленим, відмовляється підкорятися вимогам вчителів, протиставляє себе колективу. Зазвичай в кожному класі є декілька дітей з більш-менш вираженим афективною поведінкою. Афективні (афективні) діти самі важкі для корекції, так як моментально спалахують від найменших які не подобаються їм подразників і фактично позбавляють учителів можливості працювати з ними. Вчитель намагається швидше припинити почалася істерику і надалі всіляко намагається не чіпати таку дитину. Діти розуміють це, і деякі з них починають зловживати своєю схильністю до істеричного поведінки, розглядають його як спосіб швидкого досягнення своїх цілей. Діти з сильно розвиненим афектних поведінкою не можуть навчатися у звичайних класах.
Головний спосіб подолання афективного поведінки - індивідуальний підхід. Індивідуальний підхід передбачає вміння спиратися у виховній роботі на те позитивне, що є в особистості кожного, навіть самого важкого, учня, зокрема, на його інтереси та схильності (любов до читання, спорту, музики, малювання, природі, тваринам), на його здорові моральні тенденції, на доброзичливе ставлення до товаришів, навіть на його почуття гумору. Розвиваючи наявні позитивні риси, орієнтуючи на їх зміцнення поведінка школяра, заохочуючи позитивні вчинки, вчитель може розраховувати на успіх.
Індивідуальний підхід у відношенні важкого, запущеного та ще схильному до аффективному поведінці школяра передбачає попередню розробку плану індивідуальної корекції після грунтовного вивчення індивідуально-психологічних особливостей дитини.
План може включати такі дії:
• надавати учневі практичну допомогу для ліквідації прогалин у знаннях;
• уникати таких оцінок і характеристик, які можуть поглибити невіра учня у свої сили;
• надавати учневі можливість пережити радість успіху;
• тимчасово не запитувати його з того матеріалу, де він свідомо ще не встиг ліквідувати прогалини;
заохочувати його найменші успіхи в навчанні;
• періодично пропонувати йому індивідуальні завдання, які підбираються з урахуванням його здібностей;
• спонукати батьків не чинити тиск на учня і не вимагати нереальних вчинків з його боку;
• спонукати дітей проявляти більшу чуйність і уважність до свого товариша;
• тактовно залучити учня в суспільне життя класу;
• враховуючи, що учень ставиться до слабкого типу нервової системи, рахуватися з його особливостями: утрудненим утворенням нових форм поведінки, повільної перебудовою сформованих стереотипів поведінки, можливістю зривів і т. д.
1.2. Психологічна характеристика дітей з афективною поведінкою
«Аффективное поведінка - це впертість, войовничість, спалахи гніву, лють. Це форми поведінки, які виникають у дітей незадоволених взаємовідносинами, які склалися у них з однолітками чи дорослими в ході ряду причин, таких як:
- Тривале перебування в дитячому саду.
- Позначені криза сім'ї.
- Надлишок батьківського роздратування
Афективний дитина агресивна, конфліктний, забіякуватий, відчайдушний сперечальник. Його плач нищить батьків. Однак така дитина і високочутливий, точно вловлює настрій дорослого. Він боязкий, але і безстрашний - може вступити в конфлікт, в бійку з більш сильними дітьми і навіть з дітьми, старшими за віком, не думаючи про наслідки для себе. Він ранимий і уразливий, але сам не загострює ситуацію, в якій може бути ображений, він сором'язливий і настирливий, не переносить шуму і галасливий сам; виснажуємо. Але жадібний до інформації і засинає біля телевізора від втоми, чи не підтримуючи повіки, щоб не закрилися очі. Він «шкідливий», але і нехитрий. Він боїться, недовірливий, йому притаманний страх нового, невідомого, але він і вкрай неосмотрітелен, необережний, часто потрапляє в біду ». Ось яким нам надає аффектіка лікар-психотерапевт В.І. Гарбузов. [4,73].
А ось як характеризує психолог Є.Є. Кравцова в книзі «Як допомогти дітям у подоланні труднощів у поведінці» дітей - аффектіков.
Негативні афективні переживання викликають відповідні форми поведінки - це впертість, загальмованість, негативізм, нестійкість емоційної поведінки. «Це не психічне захворювання, це відхилення в психічному розвитку» [12,83]
Дітям з негативними афективними переживаннями характерне таке поведінка, вони:
- Губляться, плачуть, боятися страшного;
- Не можуть переключити увагу з однієї ситуації в іншу;
- Не можуть включитися в колективну гру, заняття;
- Плачуть при розставанні з батьками;
- В конкретній ситуації не знають як вчинити;
- Часто плачуть, падають на підлогу, б'ють ногами і руками;
- Залежать від конкретної ситуації (увійшов і не вийшов з ситуації);
- Низький рівень довільної поведінки;
- Безініціативність і зовнішня слухняність дорослому;
- Дитина може прийняти поставлене перед ним завдання, але не може вирішити її.
Причиною Афективні ПОВЕДІНКИ Є ЧАСТО психопатологічних змін, які викликають або патологічної спадковістю, або несприятливими впливами на дитину зовнішніх факторів у внутрішньоутробному (ембріональному) періоді або на самих ранніх етапах її життя. З питання про спадкову психопатії існують різні точки зору. Одні вважають, що психопатія успадковується як патологія характеру. Інші розглядають психопатії як зародкові або нерозвинений форми психічних захворювань. Більшість авторів зазначають, що психопатичні особистості зустрічаються частіше в сім'ях, де у спадковості мали місце психічні захворювання.
Труднощі в поведінці та характері дітей-психопатів можуть бути обумовлені як біологічними, так і соціальними причинами. Але при цьому біологічні дані, в тому числі і спадкові, повинні враховуватися лише як вихідні моменти, не спричиняють всіх властивостей і особливостей характеру, який сформується у дитини в майбутньому. Тяжкість, або ступінь, психопатичного стану у дитини багато в чому залежатиме від того, в яких умовах протікає його розвиток. При правильному педагогічному підході і сприятливих соціальних умовах характерологічні особливості дитини можуть настільки компенсувати, що він може стати повноцінним членом суспільства. Якщо ж розвиток психопатичного дитини протікає в несприятливих умовах, можуть виникнути значні патологічні порушення в характері та поведінці.
Значення соціальних умов у компенсації психопатичних станів дітей визначається тим, що психопатія - це не хвороба, а своєрідне аномальне протягом дитячого розвитку. Психопатія характеризується нерівномірним (дисгармонійним) розвитком окремих психічних функцій і систем. Так, разом з повноцінним розумовим розвитком у дітей-психопатів спостерігаються недорозвинення і своєрідні зміни в емоційно-вольовій сфері. Одні діти надмірно чутливі, уразливі, ранимі, болісно прив'язані до кого-небудь зі своїх близьких (частіше до матері) при байдужому ставленні до решти членів сім'ї. Інші діти, навпаки, емоційно холодні, не мають уподобань, замкнуті, трохи егоїстичні. У деяких випадках в рисах характеру дітей-психопатів виступає егоцентризм, переоцінка своїх можливостей, підкреслене самоствердження, що нерідко призводить до конфліктів з оточуючими.
У дітей-психопатів часто відзначається підвищена збудливість, а в деяких випадках схильність до афектних спалахів; характерним є також недорозвинення волі, в силу чого спостерігається нестійкий настрій, підвищена сугестивність. Їх поведінка носить імпульсивний характер. У цих дітей знижена працездатність, вони недостатньо уважні, не вміють зосередитися, долати труднощі при виконанні шкільних завдань.
З питань угруповання чи класифікації психопатій є різні точки зору. Одні автори групують психопатії за окремими клінічними симптомами, інші-за загальними структурним конституційним особливостям, а треті-за типами розвитку.
Керівнику школи та педагогам важливо знати не стільки класифікацію психопатій, скільки особливості структури особистості психопатичного дитини, своєрідність його поведінки, закономірності його розвитку та причини, що зумовлюють виникнення дитячих психопатій.
У такої дитини перш за все виступає недостатня здатність правильно оцінити свої вчинки, дії, свою діяльність і переважання примітивних потягів (підвищене прагнення до їжі, кілька оголена сексуальність). Своєрідно розвивається у цих дітей емоційна сфера. Так, при схоронності елементарних емоційних проявів (почуття радості і страху, прихильність до рідних), у них не розвиваються складні емоційні освіти, тобто не виробляється диференційованого, глибокого ставлення до оточуючих; тому їх емоції нестійкі і поверхневі. Крім того, у цієї групи психопатів не виникає глибоких переживань, тому у них немає проявів самолюбства, уразливості, ранимість. Недорозвинення волі у дітей-психопатів органічного кола позначається в тому, що вони не вміють регулювати своєї поведінки, тобто виявляються не в змозі погоджувати свою діяльність з пропонованими до них вимогами.
Особливості розвитку у цих психопатичного дітей виявляються з самого раннього дитинства і характеризуються руховим неспокоєм, невмотивованої крикливістю і поганим сном. У дошкільному віці у них з'являється войовничість, невміння ладнати і грати з дітьми, непоступливість. До кінця дошкільного віку починають виявлятися підвищені примітивні ваблення, упертість і схильність до афектних спалахів. Розвиток інтелекту, мови і моторики зазвичай протікає нормально.
Якщо не приймається заходів до подолання наявних у таких дошкільнят особливостей, вони, як правило, виявляються непідготовленими до шкільного навчання і недоліки їхнього характеру і поведінки виступають в школі з перших же днів. Такі діти не вміють підкорятися шкільним вимогам, не виконують навчальних завдань, вступають в зіткнення з товаришами, не слухаються педагога, порушують дисципліну, іноді тікають зі школи і навіть з дому. При несприятливих умовах вони можуть опинитися під впливом правопорушників, які користуються нестійкістю, некритичністю цих дітей, а головне, їх підвищеними потягами до задоволень, їжі і т. д.
Клініко-педагогічна картина психопатії цих дітей складається з таких симптомів, як нестійкість у діяльності та поведінці, дратівливість, імпульсивність, схильність до афектних спалахів, іноді з агресивною тенденцією, знижена працездатність, слабкість вольових компонентів, емоційне недорозвинення, некритичність, недооблік ситуації і підвищені примітивні потягу.
У розвитку особистості цієї групи психопатичних дітей є деякі певні закономірності. Низка симптомів, що виникають на ранніх етапах розвитку, що безпосередньо пов'язаний з общесоматической та неврологічною недостатністю. Це загальне занепокоєння, крикливість, поганий сон. У дошкільному віці виступають деякі додаткові симптоми. У цей час стають більш помітними підвищені потягу. Але один з головних симптомів, що свідчать вже про патології поведінки, - невміння дитини ладити з колективом дітей, включатися в гру. Це дуже важливо відзначити, оскільки гра має великий вплив саме на розвиток особистості дитини-дошкільника. Гра сприяє розвитку вольових механізмів поведінки, збагачує емоційний досвід, розвиває свідомість, привчає підкорятися певним правилам. Випадання дитини-психопата з ігрової діяльності в дошкільному віці веде до ще більш різкого недорозвинення його характеру й особистості, що особливо гостро позначиться при переході до школи.
При органічної психопатії у дітей до початку шкільного віку вже чітко виступає порушення нормального ходу розвитку особистості. У них не виникає внутрішнього ставлення до ситуації, вони її не враховують. Тому немає правильних дистантних відносин до дорослих, зокрема до педагога, вони не можуть зайняти правильної позиції в дитячому колективі, недостатньо усвідомлюють свої вчинки і дії.
Емоції у таких дітей поверхневі, тому вони не дружать з товаришами, у них немає тривалих уподобань, вони не переживають своїх невдач, не ображаються на глузування. Зберігаються в цьому віці такі риси, як дратівливість, збудливість, імпульсивність, але вони вже не є провідними, видозмінюються, виступають у вигляді бажання робити тільки те, що хочеться, а не те, що потрібно; нерідко це призводить до сутичок з навколишніми, до паросткам зі школи, з дому. Відсутність критичного ставлення до своїх вчинків, нерозуміння ситуації, підвищена сугестивність і бажання задовольнити свої примітивні потягу іноді є причинами антисоціальної поведінки таких дітей. Інтелект у дітей з органічною психопатією не порушений; мислення, пам'ять, зорові і просторові сприйняття, мова досить розвинені. Але продуктивність в навчанні у них часто буває недостатньо високою, оскільки вони приступають до виконання завдання без попереднього обдумування, не зосереджені на ньому, не утримують у пам'яті окремі елементи завдання, не вміють долати перешкод.
Всі ці компоненти, тобто збереження інтелекту при порушенні інтелектуальної діяльності, збереження елементарних емоційних утворень при недорозвиненні більш складних форм емоційно-вольової сфери, і визначають своєрідність структури дефекту в розвитку дитини з органічної психопатією, де всі особливості його поведінки випливають з порушення ядра його особистості. Ступінь вираженості дефекту буває різною, але структура його залишається завжди єдиною.
У роботі з такими дітьми необхідно звернути особливу увагу на те. щоб правильно організувати процес початкового навчання. Хоча дітей не ускладнює засвоєння читання, письма в рахунку, вони погано залучаються до діяльності, не доводять розпочатої роботи до кінця, виконують її недбало, неохайно. Отже, головне при навчанні дітей з органічною психопатією-наполегливо привчати їх до ретельного виконання завдань, спочатку полегшених і лише поступово ускладнюється.
Дуже важливо попередити можливість появи прогалин у знаннях, так як педагогічна занедбаність вкрай ускладнить подальшу роботу з такими дітьми. Велике значення має виховання у них інтелектуальних інтересів. Це підвищує ефективність навчальної роботи та сприяє гальмування наявних примітивних потягів.
Виховні заходи щодо цієї групи дітей-психопатів повинні включати такі види роботи, які були б спрямовані на вироблення вміння аналізувати і правильно оцінювати свої вчинки. Враховуючи, що ці діти недостатньо володіють своєю поведінкою, виявляють нестійкість, сугестивність і легко потрапляють під негативний вплив, педагогу необхідно постійно ставити їх в умови суворо організованого режиму і не випускати з поля зору. У роботі з дітьми-психопатами органічного кола дуже важливо зберігати спокійний, рівний тон, так як вони збудливі, можуть легко дратуватися і доходити до афективної спалаху по самому незначного приводу. При цьому педагогу треба пам'ятати, що в період афекту краще переключити дитину на яку-небудь діяльність, ніж умовляти, а тим більше карати його, так як останнє може тільки підсилити збудження.
Велике виховне значення в роботі з такими дітьми мають всі види праці. Залучення до праці дітей з цією формою психопатії має виключне значення, так як на заняттях з праці легше організувати діяльність дітей, виробити в них уміння підкорятися інструкції, доводити почату справу до кінця, працювати в колективі. Праця знижує загальну збудливість дітей-психопатів і відволікає їх від примітивних потягів.
У роботі з психопатичними дітьми педагогу дуже велику допомогу повинні надавати батьки. Тоді може бути забезпечено єдиний підхід до дитини.
Крім того, важливий контакт із лікарем-психоневрологом для використання в разі потреби необхідних лікувальних заходів.
1.3. Причини появи афективних дітей
Як відомо, афективна збудливість у більшій мірі тісно пов'язане з вегетативно-ендокринними змінами. Однак у психічно здорової дитини, що виховується в сприятливих умовах оточення, афективна збудливість не призводить до порушень соціальної адаптації.
Г. Є. Сухарєва [1959] відносить синдром підвищеної афективної збудливості до числа найбільш частих патологічних станів. За даними В. В. Ковальова [1976], цей синдром у ранньому дитячому віці зустрічається в 18% випадків, в дошкільному і молодшому шкільному-в 13%, а в пубертатному-в 38%. [7,96]
Відзначається зв'язок афективної збудливості з синдромом «гіперактивності». М. А. Тааль та інші підтверджують найбільш часту церебрально-органічну природу афективної збудливості у дітей результатами експериментального дослідження їх пізнавальної діяльності, що реєструють недостатність уваги, пам'яті, зорово-рухової координації, абстрактного мислення [10,87].
Синдром афективної збудливості у дітей, які страждають олігофренією, описаний в числі основних клінічних варіантів порушення поведінки в цьому віці [Лебединська К. С., Малінаускене В. А., Альбрехт Е. Я., 1977]. Афективна збудливість при психопатіях та акцентуації характеру розглядається як одне з найбільш типових проявів цих аномалій розвитку. [Личко А. Е., 1973; Ковальов В. В., 1979]. Відзначають частоту синдрому афективної збудливості, що формується і під впливом несприятливих умов середовища: дефектів виховання, руйнування сімейних зв'язків, слабкості уподобань, неправильного заповнення дозвілля, контактів з асоціальними групами [Трифонов О. А., 1973; Кулаков В. С., 1977; Аксентьєв С. Б., 1978; та ін]. У цьому психогенного формуванні афективної збудливості велика роль належить фіксації повторних реакцій активного протесту або імітації [Ковальов В. В., 1976], а також індивідуальної схильності. С. Б. Аксентьєв вказує, що в сім'ях дітей з патологічним формуванням особистості 54,6%, які виховуються в тих же несприятливих умовах, не виявляють ознак дезадаптації. Тому він вважає, що схильність до патологічного формування особистості в несприятливих умовах середовища в певній мірі обумовлена ​​нездатністю до подолання важкої ситуації через неповноцінності нервової системи різного походження. Аналогічної думки про роль біологічної грунту в психічної декомпенсації під впливом середовищних факторів дотримуються і інші дослідники [Трифонов О. А., 1973; Лебединська К. С. та ін, 1978, 1980, 1982, 1984; Ковальов В. В., 1979 ].
Основним критерієм віднесення дитини до групи афективно збудливих служить переважання у його психічному стані дратівливості, вибуховості, схильності до агресивних розрядами, підвищеної конфліктності, постійної готовності до сварок і бійок, нерідко некерованості поведінки в стані афективних спалахів. Обумовлені підвищеної афективною збудливістю, грубі порушення дисципліни. Стягнення, обмеження і заборони, які виходять від вихователів і педагогів, викликали у цих дітей ще більш різке агресивна протидія. Таким чином, формувався ситуаційний порочне коло, що підсилює дезадаптацію цих дітей [16,197].
Так тут можна виділити 2 підгрупи, що відрізняються за ступенем масивності і певною мірою за характером порушень поведінки.
До I підгрупі були віднесені діти, афективна збудливість яких могла бути розцінена як непатологіческіе. Вона характеризувалася негрубий вираженістю розладів поведінки, відсутністю невмотивованих коливань настрою і невротичних. нашарувань, «м'якістю» сомато-вегетативного компонента афективних реакцій, а також здатністю до компенсації поведінки в сприятливих умовах.
Як показало клінічне дослідження, у 9 з цих хлопців афективна збудливість проявлялася у вигляді легко виникають спалахів агресії, що супроводжуються речедвігательний збудженням, негрубі вегетативними розладом.
Агресія, як правило, була спрямована на дорослих, частіше на батьків рідше на вчителів, однолітків.
Слід зазначити, що у 5 з цих 9 були виявлені і несприятливі умови в сім'ї: бездоглядність, алкоголізм, нерідко асоціальні форми поведінки батьків. Особливо значущими для таких дітей були елементи деспотичності у сімейному вихованні: вимоги беззаперечного підпорядкування, зайві заборони, покарання, зауваження у формі наказу. Неправильне ставлення з боку дорослих, легкість провокації конфліктів приводили до виникнення реакцій активного протесту, опозиції, імітації.
До II підгрупі були віднесені діти, у яких характер афективної збудливості і розладів поведінки в цілому був розцінений як патологічний.
У поведінці дітей цієї II підгрупи афективна збудливість носила значно більш виражений і труднокоррігіруемий характер.
Її прояви виявляли статеві відмінності. Так, для хлопчиків була характерна схильність до афектних розрядам з агресією великої сили, нерідко доходить до нападів люті. Звернення до них з вимогою, зауваженням негайно викликало імпульсивну реакцію з агресією, під час якої він втрачав контроль над собою, міг вступити в бійку з більш сильним, навіть дорослим, кинути в кривдника важкий предмет.
Афективні спалахи супроводжувалися вираженою вегетативно-судинною реакцією (різким почервонінням шкіри, гіпергідрозом), закінчувалися нерідко головним болем, іноді підвищенням температури ..
Спостерігалися й невмотивовані коливання настрою, що наближаються до дисфориям зі злостивістю, похмурістю, прискіпливістю. У ці періоди вони ставали особливо чутливими до різних психотравмуючим факторів, легко залучалися до конфлікти.
У дівчаток значне місце займали істероїдні явища: демонстративність афективних спалахів, прагнення привернути до себе увагу надмірної виразністю і бурхливість емоційних реакцій, гротескністю поведінки зі схильністю до конфліктів, інсценівкам, обумовлено; брехливість, підвищена самовнушаемость.
У структурі афективної збудливості компонент істероїдних розладів мав двоякий відтінок. В одних дівчаток він більш чітко супроводжувався ознаками органічної недостатності нервової системи (інертність афекту, його астенічний завершення, супровід головним болем, нудотою, іноді блювотою), в інших ці афективні розряди були більш тісно спаяні з психопатичними особливостями характеру: умінням враховувати ситуацію, використовувати афективний розряд як спосіб тиску на оточуючих, що дозволяє домогтися задоволення своїх бажань і вимог, здебільшого-вільного способу життя з проведенням часу в компанії більш старших підлітків.
Вегетативно-судинна дистонія виражалася в різких коливаннях артеріального тиску.
Отже, і в першому, і в другому випадку безперечна роль належить і соціальному фактору: несприятливих умов виховання, не стимулюючим інтелектуальний розвиток дитини та сприяє реалізації афективної збудливості .. З неблагополуччям виховання тісно пов'язаний і такий чинник, як педагогічна занедбаність, ступінь якої, однак, обумовлюється і біологічної причиною - вагою органічної неповноцінності нервової системи, що реалізується як в особливостях пізнавальної сфери, так і в діяльності та поведінці в цілому.
Патологічний рівень розладів поведінки у афективно-збудливих дітей з точки зору психологічної характеризується в більшості випадків спотвореним характером протікання частіше позитивної або рідше негативної фази пубертату. У негативній фазі у цих підлітків виявляються падіння шкільних інтересів, порушення взаємин з дорослими (внаслідок небажання виконувати соціальні вимоги, які пред'являються їм) і однолітками (у зв'язку з підвищеною дратівливістю, забіякуватістю, прагненням до лідерства, нерідко з позицій сили, шляхом придушення навколишніх). У цих випадках відбувається «випадання» не лише зі сфери навчальної діяльності, основною на даному віковому етапі, але і зі сфери спілкування з соціально позитивним оточенням [26,76].
У позитивній фазі виявляється деяка стабілізація, згладжування проявів афективної збудливості. На цьому тлі «визрівають» інтереси з негативною спрямованістю, змінюється мотиваційна структура-істотне місце починає займати примітивно-матеріальна спрямованість, стабілізуються неадекватні самооцінка і домагання, формується скептично-зневажливе ставлення до соціально прийнятним нормам і правилам поведінки, закріплюються неадекватні способи досягнення бажаної мети ( обман, фізичний вплив, загроза і т. п.).
Представлене спостереження досить демонстративно для характеристики «важкого» дитину з переважанням явищ афективної збудливості.
Центральне прояв його дезадаптації-афективні розряди, спрямовані на однолітків і дорослих. Тенденція до лідерства, очевидно, знаходиться в певному зв'язку з установкою на вирішення конфліктів з позицій сили. Звертає на себе увагу нетривалого цих афективних спалахів, певне критичне ставлення до них у спокійному стані. Явища підвищеної афективної збудливості легко провокуються конфліктами в школі, особливо в ситуаціях навчальної неспроможності.
Дані педагогічних характеристик і психологічного дослідження вказують на значну педагогічну занедбаність, недостатню сформованість загальних знань і уявлень, відставання в мовленнєвому розвитку, виражену негативне ставлення до навчання, установку на фізичну працю, роботу, «самостійний» спосіб життя, не підкріплений, проте, достатньою психічної зрілістю.
У генезі явищ афективної збудливості грає роль ряд факторів як соціального, так і біологічного походження, що знаходяться між собою в тісному зв'язку. До соціальних факторів належать негативне ставлення до школи, пов'язане з відчуттям своєї неспроможності, а також несприятливі умови виховання-середовище, в якій звичайні агресія, конфлікти, пияцтво.
У генезі афективної збудливості певне місце належить і легкої органічної недостатності нервової системи (дані неврологічного дослідження, порушення працездатності по «органічному» типу: інертність, схильність до стомлюваності і т. д.). Звертає на себе увагу накопичення осіб з інтелектуальною недостатністю в сім'ї, алкоголізм і явна психічна неповноцінність матері.
Незважаючи на ці ознаки органічної недостатності ЦНС, рівень афективної збудливості слід кваліфікувати як непатологіческіе. Афективні спалахи проявляються лише в провокуючих ситуаціях, не дезорганізують поведінки ДИТИНИ в цілому: зберігається певна критика своєї поведінки; в серйозних ситуаціях є достатня спроможність керувати собою. Щодо збережений і стрижень особистості: є трудові установки, критика своїх інтелектуальних можливостей. У посильної трудової діяльності під керівництвом дорослих дитина опиняється в достатній мірі продуктивним і зацікавленим [21,175].

Глава 2. Корекційно-педагогічна робота з важкими дітьми
2.1. Корекційне навчання і виховання дітей з психопатичними формами поведінки
Якщо в дошкільному віці не приймати заходів корекційно-виховного впливу до подолання недоліків у поведінці, про які ми говорили, то такі діти, як правило, виявляються непідготовленими до шкільного навчання. Вони не вміють підкорятися шкільним вимогам, не виконують навчальних завдань, вступають у конфлікти з товаришами і педагогом, порушують дисципліну, іноді тікають зі школи і з будинку. При несприятливих умовах вони можуть опинитися під впливом правопорушників.
Незважаючи на те, що інтелект у дітей з органічною психопатією не порушений, продуктивність в навчанні у них часто буває недостатньо високою, оскільки вони приступають до виконання завдання без попереднього обдумування, не зосереджені на ньому, не утримують у пам'яті окремі елементи завдання, не вміють долати перешкод.
Всі ці компоненти, тобто збереження інтелекту при порушенні інтелектуальної діяльності; збереження елементарних емоційних утворень при недорозвиненні більш складних форм емоційно-вольової сфери і визначають своєрідність структури дефекту в розвитку дитини з органічної психопатією, де всі особливості його поведінки випливають з порушення ядра його особистості. Ступінь вираженості дефекту буває різною, але його структура завжди залишається єдиною.
У корекційно-педагогічної роботи з такими дітьми необхідно звернути особливу увагу на правильну організацію процесу початкового навчання. Цих дітей не ускладнює засвоєння читання, письма і рахунку, але вони погано залучаються до діяльності, не доводять розпочатої роботи до кінця, виконують її недбало, неохайно. Отже, саме головне при навчанні дітей з органічною психопатією - наполегливо привчати їх до ретельного виконання завдань. Спочатку можна давати дітям полегшені завдання, а потім завдання потрібно поступово ускладнювати.
У ході корекційно-педагогічної роботи дуже важливо попередити можливість появи прогалин у знаннях, так як педагогічна занедбаність істотно ускладнить подальшу роботу з такими дітьми-Корекційно-виховні заходи з дітьми даної групи повинні включати такі види роботи, які були б спрямовані на вироблення вміння аналізувати і правильно оцінювати свої вчинки. Враховуючи, що ці діти недостатньо володіють своєю поведінкою, виявляють нестійкість, сугестивності і легко потрапляють під негативний вплив, педагогу необхідно постійно ставити їх в умови суворо організованого режиму і не випускати з поля зору. У роботі з такими дітьми дуже важливо зберігати спокійний, рівний тон, так як вони легко збудливі, часто дратуються і доходять до афективної спалаху по самому незначному приводу. При цьому педагогу необхідно пам'ятати, що в період афекту краще переключити дитину на будь - яку іншу діяльність, ніж умовляти, а тим більше карати його, оскільки покарання може тільки підсилити збудження.
У ході корекційно-педагогічної роботи з психопатичними дітьми педагогу дуже важливо підтримувати тісний зв'язок з батьками школярів, щоб забезпечити єдиний підхід до їхнього навчання і виховання. Крім того, батьки можуть надати істотну допомогу педагогу в його роботі.
Важливий також контакт з лікарем-психоневрологом для використання в разі необхідності лікувальних заходів.
Дослідники також виділяють групу дітей з так званої конституціональної психопатією. Етіологічним чинником цієї психопатії є патологічна спадковість. Так, у сім'ях, де є випадки епілепсії, зустрічаються психопатичні особистості з епілептоідним рисами характеру. Основні особливості даної групи - в'язкість і тугоподвижность емоційних проявів. Для епілептоідов характерні застрявання на переживаннях, похмурість, підозрілість, невдоволення, схильність до різких афектних спалахів, мстивість, злостивість, скупість і жадібність. Звичайно, ці симптоми не завжди зустрічаються відразу в однієї особи, і ступінь вираженості цих проявів може бути різною. У людей з епілептоідной психопатією є багато позитивних рис: хороша працездатність, ретельність у виконанні завдань, цілеспрямованість, вміння зосередитися на роботі і долати труднощі.
Розвиток дітей з епілептоідной психопатією має свої закономірності. Вже в ранньому дитинстві у них з'являється підвищена дратівливість, причому вона буває тривалим і погано переключення. У дошкільному віці у таких дітей наростає афективна напруга, що виражається в «застряванні» на своїх переживаннях, діях. У шкільному віці з поєднання цих особливостей формується ряд вторинних характерологічних рис, як позитивних, так і негативних. З одного боку, ці діти цілеспрямовані у своїй діяльності, акуратні і педантичні при виконанні завдань, продуктивні в роботі, активні. З іншого боку, вони злопам'ятні, мстиві, скупі, схильні до афектних спалахів. У перехідному віці до цього додається нестійкий настрій, замкнутість, підозрілість, недовірливість до оточуючих.
Патологічні риси характеру у цих дітей формуються поступово і виникають лише на певних етапах розвитку. Своєчасне корекційно-педагогічний вплив може значно пом'якшити особливості характеру дітей з епілептоідной психопатією. І чим раніше буде розпочато корекційно-виховна робота, тим більшого ефекту можна домогтися. Головним у цій корекційно-виховної роботи має бути прагнення подолати наявну у цих дітей схильність до «застрявання» на своїх переживаннях. Для цього потрібно включати їх у різні види діяльності і надавати необхідну допомогу в процесі її виконання. При прояві впертості, негативізму, озлобленості педагогу не слід авторитарно впливати на дитину. Найкраще переключити його на будь-яку діяльність, з якою він добре справляється. Оскільки у таких дітей спостерігається деяка повільність мислення, доцільно в процесі додаткових занять попередньо пройти з дитиною навчальний матеріал. Їх слід залучати до суспільно корисної гуртковій роботі. Особливо сприятливо на виховання цих дітей діє працю, тому дуже важливо включати їх у різні види трудової діяльності. При афективному порушення, що може проявитися в несприятливих умовах, дитину краще всього ізолювати, тобто помістити в спокійну обстановку, і дати по розпорядженню лікаря необхідні лікувальні засоби, що знижують збудження.
Недовірливість і дратівливість, підвищена вразливість цих дітей часто призводять до появи ворожого ставлення не тільки до товаришів, а й до педагога. Тому дуже важливо встановити хороший контакт з дитиною, переконати його в тому, що педагог намагається йому допомогти. Індивідуальний підхід до цих дітей з урахуванням особливостей їхнього характеру зазвичай дає позитивні результати.
Для дітей з істеричною психопатією найбільш характерний егоцентризм. Вони схильні до хвастощів і прикрашання своїх якостей, прагнуть виставити свою особистість на перший план. Ці якості зазвичай поєднуються з підвищеною сугестивністю, нестійкістю емоційних проявів, нестійкістю настрою. Вже в дошкільному віці діти з істеричними рисами конфліктують з однолітками, вередують, вони дратівливі, не завжди слухаються, схильні до істеричних реакцій - кидаються на підлогу, плачуть, стукають ногами, всіляко намагаючись наполягти на своєму. У шкільному віці до проявів егоцентризму у цих дітей приєднується непосидючість в роботі, невміння доводити почату справу до кінця.
Корекційно-виховну роботу з дітьми, що мають істеричні риси характеру, потрібно починати з того моменту, коли ці риси будуть помічені. Нерідко істеричні риси характеру у дитини формуються в сім'ї, де батьки часто не тільки не протидіють проявам егоцентризму у дитини, а навпаки поступаються йому в усьому, потурають його примхам. Такий підхід дуже шкідливий для цих дітей.
Для істеричних дітей дуже корисно перебування в дитячому колективі, оскільки в ході гри з однолітками їм доводиться пригнічувати свої егоїстичні тенденції.
Корекційно-виховну роботу необхідно будувати з урахуванням їх повноцінного інтелекту і позитивних якостей особистості цих дітей. У першу чергу необхідно виявити його схильності і здібності, підтримувати їх і на цій основі будувати роботу з перевиховання особистості дитини. Необхідно допомогти такій дитині, спираючись на його позитивні риси, зайняти певне становище у дитячому колективі, сформувати позитивне ставлення до нього з боку товаришів.
Для того, щоб допомогти дітям з труднощами в поведінці потрібно дотримуватися єдність вимог в роботі і спілкуванні з дітьми як у дитячому садку, так і вдома, так як в сім'ї дитина проводить більшу частину часу.
Основні вимоги до батьків висуває психолог В.І. Гарбузов такі:
- Не ошпарте дитини;
- Не воювати з дитиною;
- Не капітулювати перед дитиною.
Батькам слід створити в сім'ї умови для спокою і стриманості дитини. Бажано батькам повчитися бачити себе, свою поведінку як би з боку. Дітям можна дозволити дивитися по телевізору тільки дитячі мультфільми, не більше 30 хвилин на день.
Вихователь не повинен залишати без своєї уваги дітей з ознаками аффектізма. Вихователь повинен перевірити свої підозри.
2.2. Корекція афективного поведінки дітей
У кожному дитячому саду зустрічаються так звані афективні діти, схильні до частих, гострим і руйнівним емоційних реакцій. Негативні афективні переживання викликають відповідні форми поведінки: підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість. Зі стану афекту дитини не можуть вивести ні прохання, ні осуду, ні покарання дорослих. Таке порушення емоційного розвитку та відповідні труднощі у поведінці дітей в більшій частині є лише відхиленнями від нормального психічного розвитку, а не психічними захворюваннями. Такі діти потребують своєчасної педагогічної корекції, і найкращі результати вдається отримати, якщо психопрофілактика і психотерапевтичні заходи проводяться в дошкільному віці.
Виявити дітей, що мають у своїй поведінці виражені афективні реакції, можна за допомогою методики «Як би ти вчинив?», Яка містить найбільш часто зустрічаються ситуації, що викликають афект. Зовнішніми проявами афективності дітей є наступні ознаки:
- В певній ситуації губляться, замикаються, плачуть;
- Бояться засипати, перед сном напружено чекають старшого;
- Не можуть переключити свою увагу, знаходяться під впливом даної ситуації;
- Не можуть включитися в колективну гру, заняття;
- Бояться тварин усіх підряд або одного;
- Нудьгують по будинку, тривожаться, плачуть при розлученні з близькими;
- Виявляють прихованість через острах потрапити в певну ситуацію;
- Не можуть вибрати що-небудь, хочуть взяти все;
- Пропонують щось безглузде;
- В конкретній ситуації не знають, як вчинити;
- Сверхпослушни, в певній ситуації спочатку лякаються, а потім діють в залежності від реакції і поведінки дорослих;
- Часто плачуть, падають на підлогу, стукають об підлогу кулаками, можуть впадати в стан короткочасної істеричності;
- Бояться, але, затамувавши подих, дивляться І слухають «скромно», після цього виявляють «підвищену боязливість».
Для вивчення дітей ці ситуації можна позначити на картинках, які супроводжуються розповіддю дорослого і обриваються на певній ситуації. Потім дитині задається питання: «Як би ти в цьому випадку вчинив?» При цьому враховується, що дитина може відповісти «як належить». Тому оцінюються відповіді не самі по собі, а лише в зіставленні з відповідями педагогів і батьків.
Характерні риси афективних дітей:
- Залежність від конкретної ситуації, замикання в ній;
- Рефлекторне перенесення страху на інші безпечні ситуації;
- Низький рівень довільності поведінки;
- Чіткий поділ пізнавальної і чутливої ​​сфер;
- Пасивність, зовнішня слухняність.
Аналіз афективного поводження дошкільників показує: причина афекту полягає в тому, що дитина однозначно сприймає задану йому ситуацію і не володіє способами її переосмислення. Він не може вийти із ситуації і керувати нею. Джерелом появи афекту в поведінці служить орієнтація дитини на готівкову картину, відхід від однозначних, альтернативних смислових трактувань, ігнорування можливого осмислення ситуації в цілому. Поява цих можливостей пов'язано з розвиненою уявою у дитини.
Методика корекції афективного поведінки розроблена Є.Є. Кравцової, А.А. Нурахоновой, В.В. Степанової [8,199]. Основним засобом допомоги дітям з труднощами в поведінці є гра. У сучасній психолого-педагогічній літературі описують чотири види гри: сюжетно-рольова, гра з правилами, - образно-рольова (кого-то, щось зображує, не розвиваючи сюжету), режисерська, в якій дитина одночасно є автором сюжету. У корекції використовуються ігри третього і четвертого виду. Корекційна робота з дітьми передбачає три стадії.
Стадія 1 - сюжетно-рольова гра
На цій стадії треба допомогти дитині утримувати позицію режисера з допомогою образу-ролі. За своїм особистісним особливостям діти з афективною поведінкою не в змозі виконувати роль режисера. Їх скутість і безініціативність, низький рівень осмислення гри і сюжету призводять до того, що діти сповзають на просте маніпулювання предметами. Тому, вводячи в гру образ-роль, потрібно з самого початку ставити дитині певну позицію, за допомогою якої він управляв би різними предметами та іграшками. На цьому етапі важливо навчити дітей вигадування сюжету. У грі дитина бере на себе не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, хороброго, хитрого, який допоможе дитині відчувати себе впевнено. Це може бути і чарівник, і цар, і герой-лицар, і т.п. За допомогою ролі-образу дитина стає як би над ситуацією і через предметний матеріал керує нею. У цих організованих іграх немає сполучених ролей і рольових відносин. У даному випадку основна функція ролі-образу - подолання особистісного послуху дитини. Програвання ролей сприяє тому, що дитина починає себе почувати суб'єктом діяльності і тим самим отримує здатність опановувати ситуацією. Ігрова діяльність об'єднує реальну дійсність дитини та її уяву. Завдання ігрової діяльності полягає у створенні умов, при яких виконання ролі буде сприйматися як природне вираження його «Я», що дозволить зняти багато афективні реакції.
I етап. Дорослий навчає дитину володінню образом-роллю, пропонує сюжет гри. У грі дитина стає всемогутній, вчиться керувати ситуацією, захищати слабких, перемагати злих. Для цього дитині можна запропонувати, наприклад, таку ситуацію: два герої стикаються з перешкодами, потрапляють в біду. Один з них втрачається, плаче, не знає, що робити. Інший шукає вихід. Йому на допомогу приходить хтось всемогутній, який за допомогою чарівної палички, розуму, сили, хитрості допомагає вийти зі скрутного становища. При цьому треба мати на увазі, що два різних за характером героя символізують протилежні позиції. Цей момент дозволяє наочно демонструвати дитині різні способи поведінки і оцінювати свою поведінку за допомогою знаходження у себе схожих рис. По-друге, роль-образ всемогутнього дає дитині реальну можливість поглянути на ситуацію не зсередини, а зовні, і з точки «зовні» знайти вихід з неї. У процесі цієї гри дитина може не справитися з ситуацією: проситиме припинити гру, дуже бідно використовувати ігрові дії, боятися, відмовлятися від виконання завдання чи чекати від дорослого вказівок, порад. Тоді виконання ролі-образу може поперемінно переходити від дитини до дорослого і навпаки. '
II етап. Ситуація кардинально змінюється. Так, якщо на першому етапі суб'єктом діяльності є дорослий, то тепер діяльність здійснюється дитиною спільно з дорослим. Сенс задається ситуації - допомога героям, що потрапили в біду, - дістається тим самим. Тепер програється дитиною сюжет лише спочатку задається дорослим, а далі реалізується дитиною самостійно. Якщо на початку I етапу дитина потребує нагадуваннях дорослого (не намагається вирішити завдання сам), то на наступному етапі дитина вже переважно самостійно, без допомоги дорослого, намагається вирішити свої проблеми, «конфліктну ситуацію». Дитина гру придумує самостійно, а дорослий лише вводить в неї конфліктні ситуації. Перед дитиною стоїть завдання - за допомогою образу-ролі знайти вихід із ситуації, уникнути прояву афекту.
Результатом корекційної роботи на цьому етапі є те, що діти стають більш впевненими у собі, із задоволенням беруть на себе образ-роль. Помітно збагачуються і урізноманітнюються сюжети гри. Діти все менше орієнтуються на дорослого, більш активно використовують накопичений досвід, починають привносити в гру багато нового.
Таким чином діти навчаться переосмислювати ситуацію і знаходити вихід з неї за допомогою образу-ролі. Незважаючи на безсумнівні ігрові досягнення дитини, ця здатність проявляється у нього не завжди. Він справляється з собою, лише перебуваючи в певному образі, причому неодноразово до цього аппеліруя. Однак у тих ситуаціях, де ні сама дитина, ні дорослий, який перебуває з ним поруч, не можуть наділити дитину таким чином-роллю, у нього як і раніше спостерігаються афективні реакції. Тому наступним завданням є формування в дитини здатності осмислення і переосмислення ситуації вже не з точки зору способу-ролі, а виходячи з узагальненої позиції, як би ззовні. Така позиція найбільш повно реалізується в режисерській грі.
Стадія 2 - режисерська гра
Друга стадія корекційної роботи спрямована на навчання дітей різним режисерським ігор і складається з чотирьох етапів.
I етап - з огляду на особистісні особливості дітей з афективною поведінкою, а також низький рівень їхньої гри, важливо навчити дитину ігровим діям в режисерській грі. З цією метою може використовуватися набір кубиків. На початку дорослий розповідає дитині різні історії і з допомогою кубиків та інших маленьких предметів розігрує їх перед дітьми. Ситуації необхідно підбирати без невизначених і афективних моментів. Дуже добре, якщо розповідання і розігрування таких історій є смішні нісенітниці. Це викликає емоційний відгук у дітей, буде сприяти їх гарному настрою. Нереальний характер сюжету цих історій активізує уяву дитини. Наприклад: дорослий бере великий кубик і, пересуваючи його в просторі, каже: «Як-то раз іде Велетень, великий, волохатий такий». Іншою рукою будує з маленьких кубиків паркан і продовжує: «Раптом бачить паркан. Він подумав - це гребінець ». Дорослий бере маленький цеглинка-паркан і каже, розчісуючи: «Який я кошлатий. Тепер можна зачесатися. Хороша гребінець ». Дорослий кладе цеглинку і каже: «Розчесала Велетень, поставив огорожу на місце і пішов далі, задоволений гребінцем ...»
Далі можна запропонувати історію, супроводжувану ігровими діями: «А знаєте, чому у машини три колеса? Ішов якось Велетень по дорозі і втратив гудзик, засмутився. Бачить, стоїть машина на чотирьох колесах. Взяв у машини одне колесо, пришив його до сорочки ». Якщо дорослий програє і розповідає ці історії емоційно, то дитині захочеться ще почути подібні і самому розіграти їх. Цю можливість треба дитині надати, всіляко заохочувати дитину.
У всіх історіях невміння вийти з ситуації пов'язується з великим кубиком, а позитивні - з маленьким. Дитина з афективними реакціями, як правило, відчуває себе маленьким, незахищеним. Ототожнюючись у грі з маленьким кубиком, він впевненіше починає себе почувати, активніше управляти персонажами, іншими словами, у нього філософія, особлива внутрішня позиція. Аналогічну роботу слід проводити і в наступному періоді (етапи II, III), вже не пропонуючи дитині готових оповідань, а тільки починаючі їх, спонукаючи дитину саму продовжити розповідь. Діти дуже люблять гру-розповідь. Дорослий розставляє на столі «пальми», садить на них «мавп» і жестом окреслює море: «На березі синього моря росли пальми. На них жили мавпи. А під ними рибалки сушили мережі. Ось як-то раз прийшли рибалки з уловом ... А що було далі? »
Щоб закріпити вміння дитини грати в режисерську гру, самостійно продовжити розповідь дорослого, навчитися створювати сюжет гри, йому слід запропонувати аналогічну ситуацію. Якщо дитина не може або дає афективну ситуацію, слід запропонувати ще одну аналогічну гру. Ігри можуть бути різноманітними, веселими і сумними, з внутрішнім конфліктом і без нього. Однак, якщо вдалося на всіх етапах вирішити повною мірою завдання корекційної роботи, всі ігри будуть мати щасливий кінець.
II, III етапи вирішують завдання навчання дітей самостійно складати сюжет. Для цього слід запропонувати кілька іграшок, наприклад: Олівець, Чипполіно, Дракон, овочі, звірі, і попросити пограти з ними. Дитина може придумати наступний сюжет: «У хлопчика було свято, йому виповнилося чотири роки. Діти принесли йому подарунки. До нього прийшла собака, Чипполіно ... »Коли діти в належній мірі оволодіють режисерської грою, їм пропонується вирішувати в ній різні конфліктні ситуації. Довести до конфлікту і закінчити гру. Наприклад: «Одного разу Олівець відправився гуляти і зустрів Дракона. Дракон говорить "" Підійди до мене ближче, я шепну тобі що-то ". Олівець нахилився, а Дракон схопив його за ніс». Дитина повинна продовжити по-іншому: "Тут Олівець говорить Дракону:" Я весела людина. Навіщо ти за ніс мене схопив, щоб з'їсти? " Дракон розтиснув пащу і випустив Карандаша. Олівець побив Дракона, і він став добрий ». Якщо кінцівка, запропонована дитиною, знову носить афективний характер, ігри закріплюються. У результаті реалізації цієї стадії дитина може утримувати ситуацію ззовні і керувати нею. За допомогою предметів (символічних кубиків) дитина виходить з конфлікту і уникає афективних реакцій.
Стадія 3 - вербальні ігри
Пропонується створення в дитини такої особливої ​​позиції, яка була б більш узагальненої по відношенню до позиції режисера і могла б реалізуватися без матеріальних засобів. Оцінюючи її з точки зору незалежної позиції, діти вчаться реалізовувати способи виходу з неї. Гра починає реалізовуватися в словесному плані. Дитина в грі
дотримується не якийсь ролі, а позиції автора. Це підтверджується думкою Л.С. Виготського про те, що дитяча уява, що реалізуються в грі, трансформується в подальшому в літературній творчості старших дошкільників.
Виходячи з цього, третя стадія корекції передбачає організацію таких вербальних ігор. Спочатку дитині пропонуються невизначені ситуації, які він повинен тільки завершити. Цей етап починається з ситуації внутрішнього конфлікту. Треба переконатися, що дитина може закінчити ситуацію без допомоги матеріальних засобів, що закінчення буде емоційно благополучним. Ситуація передбачає наявність лише дорослого і дитини, спілкування вимагає особливої ​​уваги. Ігрова ситуація створюється без іграшок. Тому розповідь дорослого має бути емоційним і в ньому позиція автора і різних персонажів виділяється голосом.
Якщо дитина добре (легко і безболісно) справляється з цією або аналогічним завданням, то можна запропонувати йому інший варіант гри. У ній дорослий зупиняє свою розповідь у більш «небезпечному» місці: «Діти ходили по гриби. Набрали повні кошики і йдуть додому по стежці. Стежка перетнула дорогу, хлопчик пройшов, а дівчинка впустила кошик і розсипала гриби. А в цей час на дорозі з'явилася машина ... »При афективному кінці психолог повертає дитину до ролі, в якій він рятував інших героїв. Якщо корекційна робота пройшла успішно, то до її завершення легко переконатися, по-перше, в підвищенні рівня розвитку уяви, по-друге, в появі у дитини особливої ​​внутрішньої позиції, у зникненні в його поведінці руйнівних афективних проявів. Діти будуть характеризуватися більшою довільністю поведінки.
Те, що з дітьми тепер працювати важче, ніж 5-6 років тому, не потребує доказів. Рік від року зростає кількість дітей із різними труднощами у поведінці. Кожен з педагогів знає це з власного досвіду. Впоратися з цим можна лише застосовуючи різні адекватні методи впливу на дітей.
Якщо дитину розуміють і приймають, він легше долає свої внутрішні конфлікти і стає здатний до особистісного зростання. Це основне положення ігрової терапії [1,82], у якій дорослий як хороший садівник: він не намагається виростити з айстри троянду, а створює для кожної рослини оптимальні умови для розвитку.
Гра, як відомо, найбільш природний спосіб проникнення у світ дитинства, а нерідко і єдиний спосіб допомогти дітям, які ще не освоїли слова, цінності та правила дорослих. Чотирирічний Микита не може сказати: «Я хочу позбутися від роздратування, яке викликає у мене молодший брат». Дитина не формулює і, можливо, навіть не усвідомлює причину свого внутрішнього дискомфорту, але висловлює в грі доступними йому засобами. Так, побудувавши вежу, він із задоволенням пояснить, що разом з татом буде жити на самому верху, мама - нижче, а брат у самому низу.
Інший приклад. «У-у-у!» - Завило в трубі. Маленький Миша злякано втягнув голову в плечі. «Страшно? Це тобі щось нагадує? »- Питає дорослий. «Так мама лається, коли сердиться. А можна я її (трубу) стукну? »- Запитав Михайло і кілька разів ударив кулаком по батареї. Незабаром на його обличчі з'явилася усмішка; нарешті він зміг висловити своє ставлення до манери поведінки мами. У той день він вперше, без будь-якого нагадування, прибрав за собою іграшки.
Отже, мета ігрової терапії - не змінювати і не переробляти дитини, не вчити його якимось спеціальним поведінковим навичкам, а дати можливість «прожити» у грі хвилюючі його ситуації при повному уваги та співпереживанні дорослого.
З точки зору стороннього спостерігача в ігровій терапії немає нічого незвичайного. Наприклад, дорослий сидить, цілком розвернувшись до дитини, і розмовляє з ним. Незвичайною її робить позиція педагога, причому успіху в роботі за цією методикою домагаються тільки ті, хто бачить у цій позиції не «плаття», яке надягають безпосередньо перед вступом в контакт з дитиною, а спосіб існування, заснований на наступних принципах.
• Я відмовляюся від ролі керівника, я просто господиня кімнати, в якій можна грати.
• Я активна, але не в сенсі управління діяльністю дитини, а в сенсі емоційної залучення до неї.
• Я цілком поруч з дитиною. Він - найважливіша людина для мене в цю хвилину.
• Я не висуваю своїх вимог, якими б важливими вони мені не здавалися. Дитина з'явилася на світ не для того, щоб відповідати моїм очікуванням.
• Я повинна бути терплячою: чим менше чекаєш результатів, тим швидше вони з'являться.
Я налаштована на отримання задоволення від спілкування з дитиною.
Одна з переваг методу ігрової терапії в тому, що вона не вимагає спеціального приміщення, обладнання та підготовки. Процес спільної з дитиною гри органічно входить в режим дня (краще рано вранці або ввечері, коли в групі мало дітей).
Для ігрової терапії досить стандартного набору іграшок і підсобних засобів. Відомо, що діти дуже люблять возитися з водою та піском. А як ми на це зазвичай реагуємо? «Не підходь, не бери в рот, кинь зараз же!» Так і не встигає маленький дослідник задовольнити свою цікавість. А з роками бажання ближче познайомитися з тим, з чим знайомитися забороняють, накопичується. І в підлітковому віці ця цікавість може прийняти несподівану форму.
Ну а якщо дозволити дітям пережити «пісочний період»? Нехай копаються в мокрому піску, закопують в ньому машинки і ляльки, будують будиночки і готують обід. Цікаво, що чим акуратніше і воспитаннее дитина, тим довший «пісочний період».
Пісок і вода можуть за бажанням дитини перетворитися у що завгодно. Не існує правильного чи неправильного способу гри з піском і водою, тому дитина завжди може бути впевнений в успіху.
Одним з найбільш важливих аспектів ігрової терапії є встановлення обмежень, які дають дітям можливість навчитися самоконтролю. Обмеження повинні бути мінімальними і здійсненними. Їх потрібно позначити спокійним тоном як щось само собою зрозуміле. Коли повідомляти про заборони? Відповідь проста: вони не потрібні до тих пір, поки вони не потрібні.
Процес встановлення заборон ділиться на кілька етапів.
Етап 1. Визнайте бажання, почуття і потреби дитини, Виражене у словах розуміння почуттів часто допомагає послабити їх інтенсивність. Це особливо важливо в разі прояву дитиною гніву і часто достатньо для того, щоб він змінив свою поведінку.
Етап 2. Повідомте дитині про обмеження так, щоб у нього не залишилося ні найменшого сумніву в тому, що можна, а що не можна. Розпливчасті або неясні заборони заважають дитині прийняти на себе відповідальність і діяти відповідно.
Етап 3. Вкажіть дитині прийнятну альтернативу,
Ось як описує момент накладення заборони в процесі ігрової терапії відомий психотерапевт Лендрета Г. Л. у книзі «Ігрова терапія: мистецтво відносин» (М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994 .- С. 226). .
Терапевт. Роберт, я бачу, ти й справді на мене розсердився.
Роберт. Так! І зараз точно тебе пристрелю.
Терапевт. Ти так сильно розсердився на мене, що готовий мене застрелити. (Роберт до цього часу заряджає рушницю і починає прицілюватися в терапевта.) Але я тут не для того, щоб у мене стріляли.
Роберт (перериває лікаря перш, ніж той встигає викласти обмеження). Ти не можеш зупинити мене. Ніхто не може! (Пріцелівается.)
Терапевт. Ти такий сильний, що ніхто не може тебе зупинити. Але я тут не для того, щоб у мене стріляли. Ти можеш уявити собі, що Бобо - це я (вказує на Бобо - ляльку з непрорісованним особою), і вистрілити в Бобо?
Роберт (розгортає дуло, прицілюється в Бобо і волає). Отримуй!
Саме головне в цій розмові, що дорослий приймає агресивність дитини, причому не тільки допомагає йому виразити свої почуття у соціально прийнятній формі, а й навчає керувати власною поведінкою.
Етап 4. Пред'явіть дитині ультиматум-можливість останнього вибору, Його умови повинні бути сформульовані дуже чітко, щоб дитина зрозуміла, що він стоїть перед останнім вибором, і тепер все, що він зробить, стане наслідком його власного рішення. Наприклад, «Якщо ти вирішиш все-таки вистрілити в мене, значить, ти прийняв рішення більше не грати сьогодні з рушницею; покинути ігрову кімнату і т. д.» Якщо дитина продовжує демонструвати свої агресивні наміри, умови ультиматуму реалізуються, але дитина не відчуває себе покараним, а сприймає дії дорослого як природний наслідок свого вибору.
Які результати дає ігрова терапія? Діти, з якими систематично займаються за цією методикою, набувають здатність керувати своєю поведінкою; легше переносять заборони; стають більш гнучкими в спілкуванні і менш сором'язливими; легше вступають у співпрацю; висловлюють гнів більш «пристойними» способами; в їх ігрової діяльності починають переважати сюжетно- рольові ігри з відображенням взаємин людей.
Чи зможуть працювати за цією методикою вихователі? Безсумнівно. Адже головне для досягнення результатів не психологічні знання, а вміння тонко відчувати стан дитини і розмовляти з ним однією мовою. З цієї точки зору багатьом вихователям немає рівних. Чи потрібна ця форма роботи в дитячому садку? Мені хочеться відповісти словами дитини: «Коли я до вас іду, мені завжди весело». Заради цього варто працювати.
2.3. Методика діагностики і корекційних занять з дітьми, схильними до афективних проявів
У Російській педагогічної енциклопедії під редакцією В.В. Давидова говоритися, що афекти можуть легко виникнути у маленьких дітей у слідстві незадоволення потреб дитини або будь-якого конфлікту.
У результаті неправильного виховання схильність до афектів може зайняти в житті дитини значне місце і несприятливо вплинути на розвиток характеру.
Якщо дитина привчений до того, що його бажання легко і безперешкодно задовольняються оточуючими дитини людьми, то незвичне для дитини поява перешкод на шляху задоволення його потреб і бажань може викликати афекти гніву, люті. А це можна продіагностувати в ході спостереження за поведінкою дитини, за його емоціями, переживаннями.
У молодшому і середньому дошкільному віці діти дуже емоційні. Емоції у них висловлюються більш бурхливо і безпосередньо в порівнянні з дорослими, надаючи їх життя особливу виразність. Одна з причин виникнення тих чи інших переживань дитини - його взаємини з іншими людьми, дорослими та дітьми. Коли дорослі ласкаво ставляться до дитини, визнають його права, а однолітки хочуть з ним дружити, він відчуває емоційне благополуччя, почуття впевненості, захищеності. Зазвичай в цих умовах у дитини переважає бадьорий, життєрадісний настрій.
Емоції виконують оцінну роль, спонукають людину до діяльності, впливають на накопичення та актуалізацію його досвіду.
При вивченні емоційних явищ психологи поділяють їх залежно від того, яке місце посідають вони в регуляції поведінки і діяльності [6,71]. До першої групи належать настрою - більш-менш тривалі емоційні стани, що утворюють вихідний фон життєдіяльності. До другої - почуття: стійкі емоційні відносини до певного людині чи предмету. До третьої - власне емоції, реалізують психічне відображення і стан організму. Так, дитина старшого дошкільного віку, відчуваючи потребу в позитивній оцінці оточуючих його дорослих і однолітків, прагне до спілкування з ними, розкриття своїх здібностей. У отримав визнання оточуючих дитини переважає радісний настрій. Якщо ж з боку близьких людей дитина не знаходить відгуку, то настрій у нього псується, він стає роздратованим, сумним або настирливим, з частими спалахами гніву чи нападами страху. Це свідчить про те, що його потреба не задоволена. І тоді можна говорити про емоційний неблагополуччя дитини, під яким розуміється негативне емоційне самопочуття. Емоційне неблагополуччя може виникати в різних ситуаціях, наприклад при переживанні неуспіху в будь-якому вигляді діяльності, особливо у спортивних та інших змаганнях, на заняттях або в ситуаціях жорсткої регламентації життя в дитячому саду.
Найбільш гострі і стійкі негативні емоції дитина відчуває при негативному ставленні до нього оточуючих людей, особливо вихователя та однолітків. На заняттях з розвитку мовлення Вова прагнув правильно відповісти на питання вихователя, назвати предмети зі скла. Він назвав пляшку, що викликало збентеження вихователя, і він не відзначив правильну відповідь Вови. Потім він назвав чашку, яка вже була названа Катею. Вихователь це підкреслив. Коли ж Вова сказав, що тарілка теж скляна, його відповідь була названий неправильним. На наступному занятті Вова не намагався відповісти швидше за всіх, не тягнув руку, був мовчазний і сумний. На цьому прикладі можна простежити, яким чином дії вихователя призвели до негативного емоційного стану дитини. По-перше, Вова не отримав позитивного підкріплення своєї пізнавальної активності і відчув невдачу своєї діяльності, а по-друге, не знайшов розуміння в спілкуванні з вихователем. Крім того, міг знизитися і його соціальний статус у групі, оскільки ситуація відбувалася на очах у однолітків.
Інший випадок. На прогулянці Віталік замахнувся на Колю лопаткою, хоча ніяких видимих ​​причин для цього не було. При спостереженні за поведінкою цієї дитини у вільній грі виявилося, що інші діти не хочуть з ним грати, уникають його, хоча він намагався залучити до гри то одну дитину, то іншого. У ситуації спостереження один вихователь читав групі дітей книгу, інший організував гру в кубики. Деякі діти грали самостійно. Саме з ними і намагався встановити контакт Віталік. Виявилося, що він новачок і ще не адаптувався до нових умов. Проте вихователі не звернули увагу на те, що у дитини не складаються стосунки з однолітками, він стає ізгоєм. Вони не спробували допомогти йому увійти до групи однолітків.
Негативні емоції, викликані взаєминами з оточуючими, виступають у вигляді різних переживань: розчарування, образи, гніву або страху. Вони можуть проявлятися яскраво і безпосередньо в мові, міміці, позі, рухах чи інакше-в особливій вибірковості дій, вчинків, ставлення до інших людей. З двох наведених прикладів видно, що у Вови емоційне неблагополуччя проявляється у вигляді образи, яке в подальшому може призвести до сором'язливості й замкнутості, а у Віталіка переважають дратівливість і гнів, які посилюють його агресивність.
Реагувати на слова і вчинки людей, виявляючи різні емоції, дитина навчається в спілкуванні з дорослим. У дитинстві вперше виникає таке емоційне освіта, як прихильність до близької людини, яка в подальшому призводить до виникнення моральних почуттів. Дитина привчається радіти і сумувати разом з дорослим в середині другого року життя.
Великий вплив на емоції та почуття дітей надає гра. Гра представляє інтерес для дітей тільки тоді, коли вона реалізується в емоційно насиченій формі.
Спостерігаючи певні ігрові ситуації, вихователь може зрозуміти, які емоції відчуває дитина і який вплив можуть мати виявлені емоційні стани на розвиток його особистості. У процесі спостереження за дитячою грою вихователям необхідно звертати увагу на наступне. Чи хочуть діти пограти разом або намагаються уникати один одного? Як включаються в ігрове навчання? Чи приймають чужу ініціативу або протистоять їй? Хто завжди знаходиться в центрі гри, а хто мовчки спостерігає здалеку? Які відносини переважають у грі - доброзичливі або конфліктні? Які емоції переважають - позитивні чи негативні?
Положення дитини в групі, характер його взаємин з однолітками істотно впливають на його емоційний стан і психічний розвиток в цілому. Від цього залежить, наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, знаходиться в стані емоційного комфорту. Відомі дитячі психологи Рєпіна Т.А., Мухіна В.С. пропонують наступні типи дітей в залежності від їх положення в групі однолітків.
• «Бажані» діти знаходяться в групі в атмосфері любові і поклоніння. Їх цінують за красу, чарівність; за здатність швидко реагувати в різних ситуаціях і бути лояльним; за впевненість у собі; за здатність не вагаючись брати на себе відповідальність, не боятися ризику та ін Однак діти з особливо високою популярністю можуть стати занадто самовпевненими, « заразитися зірковою хворобою ».
• «нехтують, ізольовані» діти часто відчувають по відношенню до себе байдужість однолітків або їх поблажливість. Їх приймають у гру на ролі, які інші не захотіли грати. Вони уразливі, часто повстають проти нав'язаних умов життя в групі, стають агресивними або йдуть по шляху беззаперечного підпорядкування лідеру, перетворюються на його тінь і, таким чином, отримують його захист, купаються у відблисках його слави. Таким дітям постійно не вистачає спілкування з однолітками. Почуття їхній гострі:
вони можуть відчувати прихильність до кого-то з групи або ненавидіти за зневагу до себе. «Нехтують, ізольованими» діти стають з різних причин. Один рідко ходить в дитячий сад, і діти фактично мало його знають. Інший тільки почав відвідувати цю групу. Третій має фізичні недоліки, наприклад, товстий і незграбний не може на рівних грати в рухливі ігри і т. п. У той же час у дітей свої критерії оцінки членів колективу, і вони не завжди і не в усьому збігаються з думкою дорослих. Таким чином, емоційне благополуччя дітей залежить не тільки від того, як їх оцінюють дорослі, але і від думки однолітків.
Емоційне неблагополуччя, пов'язане з труднощами в спілкуванні, може призводити до різних типів поведінки,
• Перший - це неврівноважена, імпульсивна поведінка, характерна для швидко збудливих дітей. При виникненні конфліктів з однолітками емоції цих дітей проявляються у спалахах гніву, гучній плачі, відчайдушною образі. Негативні емоції в цьому випадку можуть бути викликані як серйозними причинами, так і самими незначними. Швидко спалахуючи, вони також швидко згасають. Їх емоційна нестриманість і імпульсивність призводять до руйнування гри, до конфліктів і бійок. Однак ці прояви ситуативні, подання про інших дітей залишаються позитивними і не перешкоджають спілкуванню.
• Другий тип поведінки характеризується стійким негативним ставленням до спілкування. Образа, невдоволення, ворожість надовго затримуються в пам'яті, але вони більш стримані, ніж діти першого типу. Вони уникають спілкування і як ніби байдужі до оточуючих. Однак вони пильно, але непомітно стежать за подіями в групі і за відносинами вихователів і дітей. Емоційне неблагополуччя цих дітей пов'язані з незадоволеністю ставленням до них вихователя, невдоволенням дітьми, небажанням відвідувати дитячий сад.
• Основною рисою поведінки дітей третього типу є наявність у них численних страхів. Слід відрізняти нормальні прояви страху у дітей від страху як свідоцтва емоційного неблагополуччя. Страхи дітей, за винятком боязні гучних звуків і падіння, не є вродженими. Проте починаючи з першого року життя у них може розвинутися безліч страхів. Деякі виникають у відповідь на реальні обставини, наприклад, боязнь собак взагалі часто викликана ситуацією, в якій дитина був наляканий конкретної собакою. В інших випадках винні самі дорослі, які лякають дітей можливим покаранням типу: «Якщо ти будеш погано себе вести, я віддам тебе поганому дядькові». Один хлопчик відмовлявся лягати спати в ліжко, плакав, врешті-решт засинав у кріслі одягнений. Як з'ясувалося потім, мати карала його за те, що він у сні мочився в ліжко. Хлопчик вимушено не спав через бояться повторення цієї ситуації і подальшого покарання. Часто старші діти лякають молодших різними жахами, монстрами і т. п. Таким чином, при нормальному емоційному розвитку страх буває пов'язаний з будь-якими страшними предметами, тваринами, іноді з невизначеністю ситуації. У цьому випадку страх є необхідним емоційним ланкою в поведінці, мобілізуючим дії, спрямовані на самозбереження або подолання небезпеки.
Страхи умовно можна розділити на ситуаційні та індивідуально зумовлені. Ситуаційний страх виникає в незвичайній, вкрай небезпечною або шокуючою дитини обстановці. Особистісно обумовлений страх визначений характером людини, наприклад його схильністю до переживання тривоги, і може з'являтися в новій обстановці або при контактах з незнайомими людьми. І в страху, і в тривозі є спільний емоційний компонент у вигляді почуття хвилювання і занепокоєння, тобто в них відображається сприйняття загрози або відсутність почуття безпеки. Тривога - це стан занепокоєння в передчутті реальної чи уявної небезпеки. Найбільш часто тривога проявляється в очікуванні якої-небудь події, що важко передбачити і яка може загрожувати неприємними наслідками. Страх, що виникає через серйозного емоційного неблагополуччя, може мати крайні форми вираження (жах, емоційний шок, потрясіння), затяжне, важко преодолимое протягом, повна відсутність контролю з боку свідомості, несприятливий вплив на формування характеру, на відносини з оточуючими і пристосування до зовнішнього світу.
Більшість дітей, починаючи з 3-річного віку бояться: залишатися одні в кімнаті, квартирі; нападу бандитів; захворіти, заразитися; померти; смерті батьків; якихось людей; тата чи маму, покарання; казкових персонажів (Баба Яга, Кощій і т. п.), запізнення в дитячий сад; страшних снів; деяких тварин (вовк, собака, змія, павук і т. п.); транспорту (машина, потяг); стихійного лиха; висоти; глибини; замкнутого простору; води; вогню; пожежі; крові; уколів; лікарів; болю; несподіваних різких звуків [7,28]. Середнє число страхів у дівчаток вища, ніж у хлопчиків. Найбільш чутливі до страхів діти 6-7-річного віку.
Інакше йде справа у дітей з емоційним неблагополуччям. Їх страх, як правило, не пов'язаний з якимись предметами або ситуаціями і виявляється у формі тривоги, безпричинного, безпредметного страху. Якщо полохливий дитина потрапляє у скрутну ситуацію, він починає вести себе непередбачуваним чином. У цьому випадку самі незначні предмети і ситуації фіксуються дитиною, і саме їх згодом він починає боятися. Чим сильніше емоційне неблагополуччя дитини, тим більше можливість виникнення ситуацій, що викликають труднощі взаємодії дитини із зовнішнім світом. Дитина стає малоконтактен, тривожний, відчуває різноманітні стійкі страхи, і в нього неадекватна самооцінка. Інші діти, навпаки, починають проявляти агресивну поведінку, проте сила і форма їх дій можуть бути зовсім неадекватною реакцією на ситуацію.
У ряді випадків виникла реакція на травматичну ситуацію може закріплюватися і формувати стійке агресивна поведінка, що призводить до серйозних порушень у взаємодіях дитини з навколишнім. Це викликає негативне ставлення з боку оточуючих його дорослих і однолітків, що ще більше посилює травматичну ситуацію і провокує знову і знову агресію дитини. У більш легких випадках агресія виявляється у словесній формі, у більш важких - це фізична агресія (бійка, руйнування, нанесення ушкоджень собі або іншим), що представляє небезпеку як для самої дитини, так і для оточуючих. У більш легких випадках агресія виконує переважно захисну функцію і може знижуватися завдяки виховним впливам, спрямованим на її подолання, на перетворення в соціально більш прийнятні форми взаємодії дитини з навколишнім світом. У більш складних випадках агресивні дії виникають імпульсивно, у меншій мірі пов'язані з реальною ситуацією. Дитина в них особливо напружений, не отримує полегшує емоційної розрядки в результаті своїх агресивних проявів. Як визначити емоційний стан дитини?
Існує велика кількість методів психологічної діагностики взагалі і емоційної сфери дитини зокрема. Однак у разі педагогічної оцінки далеко не всі вони можуть бути використані безпосередньо вихователем.
Це пояснюється, по-перше, тим, що вихователі не мають достатньої психологічної підготовки, щоб правильно інтерпретувати результати тестування. У деяких дитячих садках м. Володимира була апробована методика визначення імпульсивності дитини. Вихователі заповнювали бланк, у якому фіксувалися прояви імпульсивності в повсякденному житті дитини, у його взаємодії з однолітками і дорослими, в ігровій та навчальної діяльності. Потім вихователі записували своє ставлення до цього тесту, його позитивні і негативні сторони з їхньої точки зору. Виявилося, що багатьом вихователям не зрозумілі деякі твердження тесту, оскільки їм не ясний його психологічний сенс. Так, у тесті є твердження: «уразливий, але не тримає зла». У коментарі вихователь пише, що формулювання можна розширити, так як деякі діти й уразливі, і злопам'ятні. Тобто для вихователя залишається осторонь психологічна складова імпульсивності, а саме схильність діяти по першому спонуканню, під впливом зовнішніх обставин або емоцій. Така дитина швидко і безпосередньо реагує і нерідко настільки ж швидко остигає, тобто тривале збереження в пам'яті образи не є ознакою імпульсивності.
По-друге, дуже часто результати тесту дають можливість вихователю віднести дитину, наприклад, до групи тривожних або імпульсивних дітей і таким чином виправдати свою бездіяльність щодо конкретної дитини. Таке його поведінка провокується, як правило, ставленням до нього дорослих або однолітків. Він боїться отримати негативну оцінку своїх дій з боку батьків, вихователів або інших дітей. Може бути, така дитина боїться не впоратися із завданням, а гнів і дратівливість є його поведінковими редакціями на конкретну життєву ситуацію.
У зв'язку з цим для педагогічної оцінки ми пропонуємо в якості основного методу спостереження. Ви бачите дитину щодня, маєте можливість ретельно дослідити його поведінку в реальних життєвих обставинах. Дуже важливо, щоб таке спостереження здійснювалося регулярно і ви б могли оцінити результати своїх виховних впливів.
Зарубіжні психологи пропонують наступні ситуації, в яких можна поспостерігати і оцінити ступінь емоційного реагування на них дитини.
Страх
• Прихід в дитячий сад, поява де-небудь;
• незнайома дивовижна іграшка;
• поломка іграшки;
• плач, крик однолітка, одного;
• напад однолітка, одного;
• незнайомий звук;
• вихователь забороняє, лається, кричить;
• незнайома кімната;
• поява незнайомих дорослих або дітей;
• наближення незнайомих людей.
Гнів
• Догляд матері;
• бажання мати щось, чим володіє одноліток;
• бажання мати щось, чим володіє вихователь;
• бажання мати щось, що не можна взяти;
• важка іграшка, поломка іграшки;
• увагу близької звернуто на іншу дитину;
• інша дитина забирає іграшку, нападає, дражниться, ховає іграшку;
• вихователь забирає іграшку;
• фізичне покарання;
• вихователь ображає, лається;
• наявність перешкоди;
повернення матері.
Радість
• Прихід, прибуття куди-небудь;
• виконання завдання;
• дивиться в дзеркало на себе;
• дивиться в дзеркало на іншу дитину, одного;
• одноліток дуріє;
• увагу, похвала іншої людини при взаємодії, спілкуванні;
• смішний (незнайомий) звук.
Для оцінки емоційних проявів в тій же роботі була розроблена п'ятибальна шкала, в якій опредлени поведінкові реакції дитини, що перебуває в тому чи іншому емоційному стані. Спостерігаючи за дитиною в описаних вище ситуаціях, можна за цією шкалою _оценіть силу емоційного стану дитини.
Страх
• 1 бал - спокійний, нерішучий, малоактивний.
• 2 бали - витріщається, вирячує очі, дивиться і цурається, ухиляється.
3 бали - морщиться, хмурить брови, відвертається, збуджений.
• 4 бали - відмовляється дивитися, тікає, пхикає, тремтить.
• 5 балів - хапається, чіпляється за близького, завмирає, хвилюється, плаче, верещить.
Гнів
• 1 бал - спокійний, відвертається, хмурить брови, дивиться похмуро.
• 2 бали - морщиться, надуває губи, стає більш активним, корчить пики, збуджений, стримує сльози, відвертається.
• 3 бали - тікає, пхикає, простягає руки, міцно заплющує, б'є руками, стискає кулаки.
• 4 бали - все відкидає, плаче, пронизливо кричить, тремтить, тікає, б'ється, б'є руками.
• 5 балів - кричить, верещить, кидається чим-небудь, накидається.
Радість
• 1 бал - розслаблений, злегка посміхається.
• 2 бали - наспівує, очі сяють, «щебече» бурмоче.
• 3 бали - обіймається, активно грає, широко усміхається.
• 4 бали - розмахує руками, скаче / стрибає, хвалиться.
5 балів - сміється, регоче, дуріє, захоплено кричить.
Запропоновані ситуації і шкали оцінок носять рекомендаційний характер. Вони можуть бути доповнені або змінені вами самостійно відповідно до вікових особливостей дітей. Так, ці шкали більш адекватні для дітей трирічного віку, ніж для дітей чотирьох - п'яти років. Спробуйте самі скласти карти емоційного стану дітей вашої групи, використовуючи як основи запропоновані вище ситуації спостереження і шкали оцінок поведінкових реакцій. Продумайте, в яких ситуаціях вам зручніше спостерігати дитини, в яких найбільш яскраво проявляються його емоційні реакції.
На психологічному тренінгу вихователів дитячих садів самими вихователями була запропонована схема, що включає спостереження за дитиною або групою дітей в режимні моменти, в процесі організованої діяльності (навчальної, спортивної, ігровий) та вільної гри. У всіх перерахованих обставин мають місце як індивідуальна діяльність, так і взаємодію з оточуючими, дорослими і однолітками. Крім того, такий розподіл у найбільшою мірою відповідає розпорядку дня дитячого саду і не передбачає створення якихось спеціальних експериментальних ситуацій. Спостереження в ці моменти життя дитини в саду може включати описані вище конкретні ситуації. Наприклад, в режимний момент - те що матері. В індивідуальній грі - поломка іграшки. У спільній грі - напад однолітка, його плач і т. п. У той же час не варто штучно створювати дитині неприємну ситуацію, щоб подивитися, як він на неї відреагує. Наприклад, використовуючи запропоновану американськими психологами ситуацію потрапляння в незнайому кімнату, вихователь приводив дітей у комору і спостерігав за їхньою реакцією. Результати такого дослідження можуть бути плачевні. Дитина здатна настільки сильно злякатися, що згодом доведеться долати цей страх. Крім того, він може засумніватися в прихильності до нього вихователя, у своїй захищеності, що знизить його впевненість в собі і викличе негативний емоційний стан.
Оскільки основним методом педагогічної оцінки емоційного стану дитини є спостереження його індивідуальних зовнішніх проявів, вихователю необхідно розробити схему фіксації результатів. Ця схема може розроблятися кожним вихователем самостійно, так як результати спостережень будуть аналізуватися тільки їм. Можна використовувати оцінки в балах, як було запропоновано вище, а також застосовувати кольору або будь-які інші знайомі позначення. Прояв емоцій дуже індивідуально: у одних і тих же обставин одна дитина розсердиться, а інший засоромився або злякається. Тому уважно потрібно стежити, як саме конкретна дитина реагує на ту чи іншу ситуацію, і саме його реакції покладіть в основу оцінки його емоційного стану. Можна запропонувати наступну схему трибальною оцінки:
• 1 бал - байдужий, зовнішні прояви емоції відсутні або виражені незначно.
• 2 бали - емоційні прояви виражені середньо (мімікою, позою, словами і т. п.).
• 3 бали - емоції виражені сильно (мімікою, мовою, руховою активністю).
За допомогою такої узагальненої шкали ви можете оцінювати прояви як емоційного неблагополуччя, так і емоційного комфорту (радості).
Щоб було легше віднести поведінкові реакції до певної емоції, пропонуємо набір ознак, характерних для тривожного, імпульсивного або афективного поведінки.
Ви фіксуєте прояви тривожності у повсякденному спілкуванні з дитиною, у його взаємодії з однолітками і дорослими, близькими та сторонніми. Ви спостерігаєте, як дитина виконує навчальні вправи, включається в навчання, стежте за його ігровий активністю. За наявності емоційного неблагополуччя тривожне поведінка дитини характеризується підвищеною збудливістю, напруженістю, скутістю; страхом перед всім новим, незнайомим, незвичним; невпевненістю в собі, заниженою самооцінкою; очікуванням неприємностей, невдач, несхвалення старших; старанністю, розвиненим почуттям відповідальності; безініціативність, пасивністю, боязкістю ; схильністю пам'ятати швидше поганий, ніж хороше.
Якщо ознак тривожного поведінки немає взагалі або їх мало, добре це чи погано? Така дитина зазвичай надто безтурботний, вимагає від дорослих невсипущого контролю. Він не вчиться на власних помилках, моментально забуває про застереження, падіннях, опіках, травмах та невдачі. Він безогляден і нестриманості, самовпевнений і безцеремонно.
Дитина з підвищеною тривожністю, навпаки, надмірно боязкий і сором'язливий, часто лякається.
Що таке імпульсна? Це особливість поведінки людини, яка полягає у схильності діяти по першому спонуканню. Імпульсивна поведінка характерна для людини, яка ніколи не обдумує свої вчинки, не стримує емоцій, не контролює поведінку з урахуванням інтересів оточуючих. Імульсівное властива дошкільнятам у силу властивої їм слабкості контролю за своєю поведінкою. Ознаками імпульсивної поведінки є: невміння чекати, нетерплячість; легко виникають і швидко проходять образи; запальність, нестриманість, дратівливість, легка переключення уваги, відволікання; безтурботність, легковажність, безвідповідальність; нелюбов до одноманітної, скрупульозної роботи; спрага нових вражень, змін.
Чи зустрічаються діти зовсім неімпульсівние, які вміють чекати,
стримані, зосереджені? Відповідь, ймовірно, буде негативною. Виразність імпульсивної поведінки може бути дуже різною. Одні надмірно імпульсивні в новій обстановці; інші схильні до такого
поведінці при виконанні одноманітної роботи, треті стають нестриманими і нетерплячими, коли хворіють. Поспостерігайте за вихованцями, особливо за групою дітей, поведінка яких характеризується ознаками імпульсивності. Спробуйте визначити умови, які викликають швидку і безпосередню реакцію дитини.
Таким чином, використовуючи перераховані вище ознаки поведінки у випадку появи емоційного неблагополуччя дитини, можна складати індивідуальні та зведені карти емоційних станів дітей в групі. Як вже було сказано, карти розробляються самим вихователем.
За такою схемою можна щодня фіксувати прояви кожного з описаних вище емоційних станів, характерних для поведінки дитини в різні моменти його життя в дитячому саду. Рекомендується робити до таблиці примітка, де будуть розшифровуватися найзначніші випадки. До режимним моментів можна віднести ситуації приходу-відходу, сну, одягання, прийняття їжі тощо Організована діяльність включає в себе як всякого роду заняття, так і свята, екскурсії, змагання. На власний розсуд ви можете підготувати схему кожного з трьох основних розділів, розбивши їх на більш конкретні ситуації, а потім фіксувати і аналізувати поведінку дитини в кожному блоці окремо. Сюжетно - рольова гра є провідною діяльністю для дитини-дошкільника, тому багато інформації можна одержати, спостерігаючи за грою дітей в групі. Однак не всі діти залучаються до сюжетно-рольову гру, вони можуть грати індивідуально або з вихователем. У зв'язку з цим фіксація їх емоційного стану в процесі такої гри також необхідна. Може бути, дитина змушена грати сам, тому що його не беруть у спільну гру, і він відчуває через це емоційний дискомфорт. Бувають випадки, коли вихователю необхідно зайняти дитину, самому пограти з ним, щоб поліпшити йому настрій. Інша дитина, навпаки, вважає за краще грати на самоті. Якщо він спокійний і задоволений, не варто насильно залучати його до сумісних ігор або відносити до категорії «ізгоїв». Такий стан говорить про те, що у нього все добре. Як і будь-якій людині, йому хочеться побути на самоті. Пам'ятайте про те, що діти в дитячому садку змушені перебувати в одній і тій же компанії. Намагайтеся спостерігати за кожною дитиною регулярно протягом досить тривалого часу. Це допоможе вам встановити, яким саме чином кожна дитина реагує на ту чи іншу ситуацію. Крім того, вам стане ясно, яка область життєдіяльності в дитячому саду викликає в нього емоційний дискомфорт. Така інформація дозволить вам допомогти кожній дитині індивідуально, полегшити йому життя саме там, де це потрібно.
За таким ж типу можна скласти і схему спостережень за емоційним станом групи дитячого саду. Оскільки ви вже виявите тип реагування кожної дитини на травматичну ситуацію, можна в групову схему заносити узагальнені оцінки позитивних і негативних емоцій. Це можуть бути оцінки ступеня проявів радості (Р), гніву (Г) і страху (С) (табл. 1).

Таблиця 1. Схема спостереження і оцінки емоційних станів групи дітей
Прізвище
Діяльність у режимні моменти
Організована діяльність
Неорганізована діяльність (вільна гра)
Індивідуальне поведінку
Поведінка в спілкуванні
Індивідуальне поведінку
Поведінка в спілкуванні
Індивідуальна
Спільна
1. 2.
Р Г З
Р Г З
Р Г З
Р Г З
Р Г З
Р Г З
Як встановити причини емоційного неблагополуччя дітей?
На наступному етапі педагогічної оцінки емоційного стану дитини-дошкільника треба встановити причини емоційного неблагополуччя, визначити об'єкт чи ситуацію, що викликала травмуючі переживання.
У розповідях про «неблагополучних», «проблемних» дітей вихователі в більшості випадків в якості таких причин називають несприятливу
обстановку в сім'ї. Дійсно, сім'я відіграє значну роль у розвитку дитини. Проте хочеться нагадати, що дитина перебуває в дитячому саду більше половини часу, в який він активний. У зв'язку з цим вихователям перш за все необхідно виявляти причини емоційного дискомфорту, що виникають у дитини під час його перебування в дитячому саду. Користуючись запропонованими вище схемами спостереження і фіксації емоційного стану дитини, можна не тільки оцінити цей стан і визначити його ступінь, але і зрозуміти причини, що викликали ті чи інші емоції. Наприклад, ви відзначаєте, що в режимний момент у розділі, що характеризує індивідуальну поведінку, у дитини стійкі зовнішні прояви страху. У цьому випадку ви звертаєте увагу на ті ситуації, які його викликають. Може бути, Петя не вміє сам зав'язувати шнурки і відчуває страх перед можливою невдачею, а у Васі не виходить самостійно їсти? Спостерігаючи за поведінкою Каті в процесі спілкування, ви помітили, що вона намагається привернути вашу увагу те новою сукнею, то новою зачіскою. Ви були зайняті і всього пару раз не звернули на це уваги - в результаті дівчинка образилася, стала боязкою і замкнутою. Індивідуальна схема допоможе вам зорієнтуватися, коли саме ви зробили промах. Орієнтуючись на групову схему, ви можете визначити, в які моменти і які ваші виховні чи освітні дії викликають у дітей стан дискомфорту, а які доставляють їм задоволення. Наприклад, ви бачите, що в організованій діяльності у дітей в більшості випадків середні прояви гніву або страху, у спільній грі - переважає радість. Значить, вам більше вдається просто спілкуватися і грати з дітьми. Зверніть увагу на ваші дії і стиль спілкування на заняттях. Більш ретельний аналіз своєї діяльності у цій сфері проводите за індивідуальними схемами, де вказані числа. Таким чином легко відновити в пам'яті травмуючу подія для кожної дитини, встановити його повторюваність. Якщо ви бачите, що одна і та ж ситуація на заняттях викликає негативні емоції у багатьох дітей, вам слід проаналізувати та переглянути свої дії.
Незважаючи на те, що ви не в змозі усунути негативні причини, що впливають на емоційний благополуччя дитини в сім'ї, інформація про неї дасть вам можливість допомогти дитині подолати багато негативні емоції. Доцільно провести анкетне опитування батьків або інших близьких дитині людей. Сім'я з її своєрідним, тільки йому властивим психологічним кліматом (загальним емоційним настроєм його членів) робить вирішальний вплив на емоційне самопочуття дитини. Для уточнення своїх спостережень, крім запропонованих вище схем спостереження, його батькам добре задати питання, що характеризують сон, апетит та емоційний стан (настрій) їхньої дитини.
Як було показано, емоційне благополуччя дошкільника і в цілому розвиток його особистості великою мірою визначається його відносинами з однолітками, оцінками з боку товаришів. Багато чого змінюється. Дружні зв'язки виникають і згасають. Діти сваряться і миряться. Один і той же дитина на початку року може бути «зіркою, що віддається перевага», а через кілька місяців втратити свій авторитет, і навпаки. Тому вивчати взаємини дітей у групі слід постійно, а фіксувати результати раз на 1-2 місяці, щоб мати можливість вчасно втрутитися, допомогти відкидала дітям, знайти шлях підвищення статусу дітей ізольованих.
Як вивчати взаємовідносини дошкільної? Можна протягом якогось певного часу (наприклад, під час вільної гри або прогулянки) відзначати, скільки разів і хто саме звертався до дитини, положення якого в групі ви вивчаєте, і скільки разів він сам проявляв ініціативу у встановленні контактів. Задавайте дитині питання про те, з ким він дружить, з ким би хотів дружити, чи подобаються йому діти в групі, хто не подобається і чому. Потрібно постаратися з'ясувати, чи хочеться дитині взагалі відвідувати дитячий сад. Необхідно подивитися, як він буде реагувати на ваші запитання, фіксуйте інтонацію, заминки, небажання відповідати, неспівпадіння у відповідях. Наприклад, дитина може серед своїх друзів назвати того, хто його другом реально не є. Це говорить про те, що дитина видає бажане за дійсне і його, можливо, турбує відсутність дружнього ставлення конкретного однолітка. Звідси недалеко і до появи негативних емоцій.
Щоб отримати більш безпосередні відповіді, полегшити дошкільнику завдання оцінки взаємин. Г. П. Лаврентьєва і Т. М. Титаренко пропонують проводити бесіду в ігровій формі [6,95], використовуючи ляльок-маріонеток, казкових персонажів, героїв мультфільмів. У такій грі дитині, що використовує роль когось з іграшкових учасників експерименту, пропонують уявити свого героя в дитячому саду. Нехай цей персонаж відповість: з ким би він хотів сидіти за одним столом? З ким йому приємніше за все грати в саду і вдома? Кому б він дав пограти свою улюблену іграшку? Зіставте результати, отримані в бесіді і в ігровій ситуації. Чи є відмінності? Як ви думаєте чому?
Ви вже переконалися, що відповідати на прямі питання типу «Хто тобі подобається?» Дитині важко, тому пропонуємо провести дослідження взаємовідносин, використовуючи класичний метод соціометрії у зручній для дошкільнят формі [19,73]. Можна Організувати гру «Секрет». Кожну дитину «по секрету» від решти просять за власним вибором подарувати запропоновані йому три листівки трьом дітям групи. Підготуйте список дітей групи і поставте проти кожного прізвища порядковий номер. Для кожного учасника знадобиться один конверт. Гру проводять двоє дорослих, які не працюють у групі (вихователь іншої групи, методист або завідуючий). Перед початком експерименту дитині кажуть: «Сьогодні діти нашої групи будуть грати в цікаву гру, яка називається« Секрет ». По секрету, щоб ніхто не дізнався, всі будуть дарувати один одному гарні картинки ». Для полегшення виконання завдання можна сказати дитині: «Ти будеш дарувати дітям, а вони, напевно, подарують тобі». Далі дитині дають три листівки і говорять: «Ти можеш подарувати їх тим дітям, якою захочеш, тільки кожному по одній. Якщо хочеш, можна подарувати картинки і тим дітям, які зараз хворіють ». Для зручності можна використовувати конверти з іменами кожної дитини групи. Після того як дитина зробила вибір, він виходить з групи, щоб не зустрічатися з іншими дітьми до закінчення експерименту. Коли останній дитина вийде з групи, швидко подивіться конверти і нанесіть в спеціально заготовлену таблицю з прізвищами цифри, що стоять на картинках. Наприклад, Аня отримала картинки з номерами 11, 8, 5. Ви ставите ці цифри проти її прізвища у таблиці, щоб знати, хто саме симпатизує цій дівчинці. (Увага: якщо якісь конверти виявилися порожніми, ви відзначте це у своїй таблиці, але тут же покладіть в них зайві картинки, щоб не змушувати дітей переживати негативні емоції.) Потім всі діти запрошуються до групи. Їм пропонується порахувати, у кого скільки картинок. Той, хто набрав більше всіх, стає переможцем. Для дітей гра закінчена, для вас - ще ні. Попереду - обробка матеріалу. Підраховують число загальних і взаємних виборів, кількість дітей, що потрапили в групи «улюблених», «ізольованих», «прийнятих». Діти, які отримали 6-7 «подарунків», потрапляють в «бажані»; 3-5 - це «прийняті»; 1-2 - «пропущені»; не отримали нічого - «ізольовані».
Перш ніж робити остаточні висновки, гру з новим набором матеріалів можна повторити через 2-3 тижні. Тоді випадкові, одномоментні антипатії і симпатії можна буде зіставити з більш стійкими взаєминами.
Підрахувавши, скільки дітей перебуває на кожній виділеної сходинці («бажані», «прийняті», «пропущені» і «ізольовані»), можна зробити висновок про рівень добробуту взаємовідносин в цілому, про клімат в групі. Хороший клімат - більшість дітей потрапили до «віддаються перевага» і «прийняті», задовільний - кількість «улюблених» приблизно дорівнює кількості «ізольованих». Важливий показник благополуччя взаємин - взаємність виборів. Чи знаходять діти відгук на прагнення до спілкування?
Як допомогти дитині подолати негативний емоційний стан?
Отже, ви зафіксували емоційні переживання тієї чи іншої дитини в різних умовах, проаналізували причини, що викликають емоційне неблагополуччя, і виявили притаманний йому тип реагування на травматичну ситуацію чи предмет. Ваше завдання на наступному етапі полягає в тому, щоб знайти способи подолання негативного емоційного стану або, в крайньому випадку, компенсації тих несприятливих умов, які його викликали.
Наприклад, дитина часто лякається. Кращий вихід з положення - встановити причину страху і спробувати зняти її або допомогти дитині подивитися на страшну ситуацію з іншої точки зору. Так, у відомому мультсеріалі «Ну постривай!» Вовк показаний не стільки страшним, скільки дурним і незграбним, заєць із легкістю перемагає його. Такий вовк викликає навіть співчуття, а самі ситуації в мультфільмі приводять дитину до висновку, що вовки можуть бути не страшні, а смішні.
Повернемося до наших прикладів. Вова, переживаючи неуспіх своєї діяльності на заняттях з розвитку мовлення, став сумним і замкнутим. У цьому випадку в наявності ознаки тривожного поведінки. Його емоційний дискомфорт пов'язаний з очікуванням оцінки, яку йому дасть вихователь на наступному занятті, передчуттям несправедливості по відношенню до себе. Ще не згаяно момент, Вову бажано заохочувати, позитивно підкріплювати правильні відповіді, підбадьорювати, висловлюючи впевненість у тому, що він впорається із завданням. Ні в якому разі не слід обговорювати при всіх його неправильні відповіді. Дуже спокійно треба пояснити дитині, в чому його помилка; при цьому підкреслити, що багато хто так помиляються, нічого страшного в цьому немає.
Інший приклад. Віталік дратівливий, часто відчуває гнів. У даному випадку агресивні ознаки у поведінці пояснюються його місце у групі. Як підвищити його статус? Віталік переживає складний процес звикання до цієї групи, до вихователів, до дитячого садка взагалі. Відносини з дітьми встановлюються важко. У такому випадку багато залежить від вихователів. Постарайтеся частіше хвалити і підбадьорювати його в присутності інших дітей. З'ясуйте, чим він цікавиться, що в нього найкраще виходить. Давайте йому завдання, які він свідомо зможе виконати добре і тим самим виділитися серед оточуючих його дітей. Під час вільної гри проявіть зацікавленість, пограйте небагато з ним самі. Ви побачите, що інші діти це відзначать, надалі захочуть включитися в гру спочатку спільно з вами, а потім візьмуть в свої ігри і його.
У будь-якому випадку тактика виховних впливів щодо подолання агресії повинна будуватися в залежності від передбачуваної природи агресивної поведінки дитини. В одному випадку слід ігнорувати агресію і не фіксувати на ній увагу, в іншому - включити агресивні дії в гру, надавши їм нового змісту. Наприклад, пограйте в Тома і Джері. Цей мультсеріал люблять усі діти. Його персонажі намагаються завдати побільше шкоди один одному, а чим це закінчується - знають усі. Гумористична форма агресивних проявів дозволяє надати їм соціально прийнятний, емоційно насичений сенс. Важливо показати дитині, що, перебуваючи в гніві або люті, він може бути смішний. У деяких випадках необхідно не приймати агресію і встановити заборону на подібні дії. Якщо в основі агресивних дій лежить страх, слід встановити його причину і домагатися емоційно позитивного вирішення травмуючої ситуації. Часто агресивна поведінка дитини - це спосіб привернути до себе вашу увагу і увагу інших дітей. Постарайтеся заохочувати будь-які позитивні дії і тим більш конструктивні результати діяльності такої дитини. Вивчіть його інтереси і схильності, давайте йому завдання, привабливі для нього. Спробуйте зацікавити дитину турботою про когось слабкому, що вимагає захисту (тваринний, рослині). Допоможіть йому освоїти підлеглі, другорядні ролі.
Що робити, якщо дитина імпульсивно реагує на травмуючі ситуації? Хваліть його в тих випадках, коли він стримується, намагається зважити «за» і «проти», потерпіти. Частіше звертайтеся до ігор, успіх яких залежить від терпіння (наприклад, відома гра «Замри»). Можна використовувати групові завдання, успішність виконання яких залежить від включеності і зосередженості кожного, від здатності виконати вчасно і добре свою частину завдання. Щоб довести задумане до кінця, дитина буде намагатися переступати через дрібні непорозуміння і образи заради досягнення спільної мети. Для цього організуйте невелику групу дітей, кожному дайте конкретне завдання, яке повинно бути частиною основного (його виконання здійснюється тільки всією групою). Завдання може бути будь-яке: споруда великого будинку чи замку з кубиків, де кожен будує свою частину і в той же час повинен пристосуватися до дій інших.
Щоб допомогу дитині в подоланні негативних емоційних станів була дієвою, необхідно вивчити його інтереси і схильності, бажання і переваги. З цією метою можна запропонувати йому відповісти на наступні питання [8,90].
• Що ти любиш більше всього на світі?
• Чим ти почав займатися, якщо б тобі дозволили робити все?
• Розкажи про своє улюблене заняття: як ти гуляєш, граєш і пр.
• Розкажи, що ти найбільше не любиш (просто терпіти не можеш).
• Тобі все подобається в дитячому садку? Що б ти хотів змінити?
• Уяви, що я чарівниця і можу виконати будь-яке твоє бажання. Що ти хочеш попросити?
Можна використовувати прийом, який полягає в завершенні пропозицій. Дитині пропонуються незакінчені фрази. Нехай дитина придумає, як їх завершити. Щоб йому було цікаво, використовуйте ляльок або іграшкових тварин. Попросіть дитину уявити, що він допомагає ведмедику, який не вміє говорити, або перекладає з мови тварин вам, дорослому. Скажіть дитині: «Щоб ведмедику було легше, я почну пропозиції, а ви разом завершенні. Тільки треба це робити швидко, не замислюючись надовго. Спробуємо? »Навіщо квапити дитину? Щоб отримати більш безпосередню відповідь, який, як правило, більш інформативний. Створіть невимушену обстановку. Поясніть, що правильних і неправильних відповідей у ​​цій грі не буває. Усі відповіді вірні.
1. Коли я виросту, я буду ...
2. Мені нудно, коли ...
3. Не люблю, коли ...
4. Найцікавіше - це ...
5. Мій найкращий друг ...
6. Мені подобається ...
7. Дорослі люблять, коли ...
8. Влітку я люблю ...
9. Коли я піду до школи ...
10. Мама сердиться, якщо ...
11. Моє найбільше улюблену справу - це ...
12. Мама завжди хвалить за ...
13. Як мене лаяли, коли ...
14. Взимку найкраще ...
15. Тато мене завжди хвалить за ...
Список фраз можна видозмінювати, доповнювати або скорочувати. Зверніть увагу на те, які пропозиції викликали у вашого випробуваного труднощі, а які він завершив легко і швидко. Це може дати непряму іформацію про психологічний клімат в сім'ї, наявність протиріч між бажаннями дитини та вимогами батьків.
Щоб простежити динаміку самовідчуття дитини в дитячому саду, можна запропонувати тестування, спрямоване за вивчення того, наскільки просунулося соціально-емоційний розвиток дитини в результаті ваших виховних впливів. Основні аспекти цього розвитку стосуються відносин з дорослими і однолітками, також самостійності. Заготовте варіант анкети (див. праву колонку).
Таку процедуру рекомендується повторювати кілька разів протягом року, так як ваші виховні впливу, зміна соціально-психологічного клімату в сім'ї і дитячому садку, соціального статусу дитини у групі однолітків можуть вплинути в бік зниження емоційного неблагополуччя в одних дітей і збільшення в інших.
Таблиця
Р І 0
Р І 0
Твердження (Р - рідко, І - іноді, 0 - зазвичай
Добре себе почуває з
дорослими
Може користуватися за
міццю дорослого
Може діяти з взрос
лим спільно
Успішно діє під
керівництвом дорослого
Добре себе почуває з
однолітками
Добре себе почуває в
малій групі
Добре себе почуває в
великій групі
Може брати участь у справах,
ініційованих дітьми
Може вибрати собі заняття
Може подбати про себе і
своє майно
Може висловити почуття
словами
Може спостерігати за
діями інших
Може реалізувати чужі
ідеї і наслідувати приклад
Може діяти в
поодинці
Може контролювати
імпульси
Може дотримуватись черги
Може залагодити розбіжності
з однолітками
Вивчення малюнків дітей.
Вивчення малюнків дітей дозволяє краще зрозуміти інтереси, захоплення дітей, особливості їхнього темпераменту, переживань і внутрішнього світу.
Переважання сірих тонів і домінування чорного кольору в малюнках дітей підкреслює відсутність життєрадісності, знижений тон настрою, велика кількість страхів, з якими дитина не може впоратися.
Яскраві, світлі й насичені фарби вказують на активний життєвий тонус і оптимізм.
Широкі мазки при малюванні фарбами, масштабність, відсутність попередніх начерків і наступних, змінюють первісний сюжет домальовувань, показує впевненість і рішучість.
Перебуваючи в неспокійному стані діти малюють мало, віддаючи перевагу інші види діяльності.
Підвищена збудливість знаходить своє вираження в нестійкості зображення, його смазанності.
Особливу цінність представляє малювання у групі з наступним, по черзі пропонованим на кожному занятті темами: «У дитячому садку», «На вулиці, у дворі», «вдома», «сім'я», «що мені сниться страшне або чого я боюся днем», що було зі мною поганий або хороший »,« ким я хочу стати ».
У малюнку на тему: «У дитячому саду» діти-егоїсти, не залежно від свого реального положення, малюють себе в центрі групи.
У дітей аффектіков зазвичай на малюнку мало однолітків або вони відсутні зовсім.
Те ж відноситься до малюнка на тему: «на вулиці, у дворі».
На малюнку «дому» зображується будь-яка сімейна сцена.
Найбільш інформативним є малюнок на тему: «сім'я».
Дається інструкція намалювати всіх з ким дитина живе. При аналізі малюнка слід враховувати об'єктивне відображення сімейної ситуації; порядок і близькість розташування фігур і особливо місце, де знаходиться дитина;. Між батьками або поруч з одним з них це говорить про більш вираженою прихильності до одного з батьків).
Заслуговує на увагу і розміри фігур, співвідносні з їх роллю в сім'ї та авторитетом для дитини.
Тема: «що мені сниться страшне або чого я боюся днем» дає можливість відобразити найбільш яскравий страх. Який саме страх вихователь не пояснює.
Тема: «саме поганий або хороший» представляє можливість вибору подій, які відбувалися з дітьми.
«Ким я хочу стати» - заключний розділ тематичного малювання у групі, що вносить у нього оптимістичну струмінь і сприяє підвищенню впевненості дитини в своїх силах.
Наступним етапом малювання у групі може бути спрямоване на виявлення страхів (з'ясувати боїться дитина самотності, захворіти, померти, смерті батьків, деяких людей, покарання, казкових персонажів, спізнитися в дитячий сад, темряви, тварин, транспорт, висоти, глибини, тісної кімнати (замкнутого простору), води, вогню, війни, площ (відкритого простору), лікарів (крім зубних), крові, уколів, болю, звуків).
Склавши список страхів у дітей, вихователь може почати корекційну роботу, яка за рекомендацією психолога-дослідника А.І. Захарова представляє з себе в першу чергу заняття по З діяльності [5,79].
Вихователь дає завдання намалювати страхи. Тривалість заняття 30 хвилин (не більше). На одному занятті малюється декілька страхів.
Організовуючи заняття, вихователь повинен дотримуватися ряду вимог:
1. Не можна квапити дітей з виконанням завдання.
2. При середній кількості страхів (у хлопчиків - 8, у дівчаток -11) необхідно проводити 4-6 занять, а якщо цього буде недостатньо, то їх кількість можна буде збільшити.
3. малювати краще фарбами або фломастерами (шестиколірний).
Методика проведення заняття та елементів корекційної роботи.
Вихователь пояснює дитині мета малювання страхів як спосіб позбутися від них. Потім дитині дається завдання намалювати перший, що йде за індивідуальним списком страх. Як тільки дитина намалював перший страх вихователь дає завдання намалювати наступний страх. Важливо щоб вихователь висловлював схвалення з приводу того, що дитина впорався із завданням. Слід уникати запевнень про те, що страхи припиняються відразу після малювання і тим більше питати боїться ще дитина чи ні. Це буде вираженням недовіри, а дитина потребує довіру до своєї здатності подолати страх.
При малюванні виключаються теми смерті, оскільки вони найбільш важкі для відображення.
Через кілька днів проводиться обговорення малюнків. Послідовно показуються малюнки і задається питання про те, чи боїться тепер дитина чи ні. Заперечення страху закріплюється похвалою. Якщо страх зберігається, то це також знаходить своє розуміння і підтримку педагога.
Решта страхи пропонується намалювати знову, але так щоб на малюнку дитина зобразив себе небоящімся. Вихователь каже: «А тепер намалюй, що ти вже не боїшся ....»
Через кілька днів після закінчення повторного малювання страхів проводиться індивідуальне обговорення малюнків. Знову ставиться питання, чи боїться тепер дитина чи ні. Позитивна відповідь закріплюється похвалою. Більшість дітей перестають відчувати страхи, і лише в одиничних випадках (10-15%) вони залишаються.
Вивчення складених дітьми оповідань за картинками.
Психолог - дослідник А.І. Захаров у книзі «як попередити відхилення в поведінці дитини» пропонує методику діагностування та корекційної роботи з дітьми з афективною поведінкою засновану на складанні оповідань за картинками. Передбачається, що дитина буде виходити з особистого досвіду і зробіть проекцію свої внутрішні почуття і відносини.
Мета:
Отримати більше інформації про взаємини в родині, що допоможе дослідити проблему суперництва між братами і сестрами, проблематику покарання і страхів.
Тестування за допомогою складання дитиною оповідань за картинками.
Для допомоги дітям з афективною поведінкою можна використовувати методику запропоновану А.І. Захаровим «Тест сприйняття (САТО)». Тест складається з однієї вступної та 12-ти тематичних чорно-білих картинок форматом 13х18 см.
Опис зображень та їх мотивуюча дія:
1. Персонажі: мати, батько, двоє дітей.
Ситуація: мати з дітьми у накритого столу, батько у відкритих дверях.
2. Персонажі: батько, діти.
Ситуація: батько сидить у кріслі, читає газету, в дверях силуети дітей.
Тематична область: ставлення батька і дітей, ставлення до авторитету.
3. Персонажі: мати, двоє дітей.
Ситуація: мати на кухні хитає на колінах маленьку дитину. Друга дитина сидить осторонь, на підлозі розкидані іграшки.
Тематична область: ставлення до матері, до маленької дитини.
4. Персонажі: дитина.
Ситуація: ніч, темрява, дитина одна в кімнаті, сидить на ліжку, за вікном світить місяць.
Тематична область: відхилення (безсоння, страх).
5. Персонажі: батько, дитина.
Ситуація: дитина з батьком у кімнаті, батько тримає руку на плечі дитини. На столі біля батька нарізаний торт. У кімнаті віддалік телевізор і годинник, що показує ранній вечір.
Тематична область: ставлення дитини до батька.
6. Персонажі: батько, мати, двоє дітей.
Ситуація: сім'я на прогулянці, батько тримає мати під руку, мати веде за руку одного з дітей, який несе морозиво.
Тематична область: взаємини в сім'ї, проблема провини і покарання.
7. Персонажі: двоє сплячих, дитина.
Ситуація: дитина стоїть перед відкритими дверима кімнати, де сплять двоє дорослих.
Тематична область: ставлення до батьків, страх, цікавість.
8. Персонажі: двоє дітей, батько.
Ситуація: кімната з розбитою вазою на передньому плані, біля неї дитина, друга дитина зігнувся за шафою. У двері входить батько, у других дверей - кішка.
Тематична область: покарання і провини.
9. Персонажі: двоє дітей.
Ситуація: старша дитина у ліжечка з маленькою дитиною, за вікном діти грають на майданчику.
10. Персонажі: мати, батько, дитина.
Ситуація: двоє дорослих тримають сорочку в позиції, яка могла б позначати конфлікт, поряд перекинутий стілець, осторонь силует дитини.
Тематична область: відносини між батьками.
11. Персонажі: чоловіча і жіноча фігури.
Ситуація: два силуети за кущами.
Тематична область: відносини.
12. Персонажі: чоловік, дитина.
Ситуація: біжить дитина, за рогом чоловіча постать.
Тематична область: покарання, вина, загроза.
Створення емоційного благополуччя і комфорту впливає практично на всі сфери психічного розвитку, чи то регуляція поведінки, когнітивна сфера, оволодіння дитиною засобами і способами взаємодії з іншими людьми, поведінку в групі однолітків, засвоєння і оволодіння їм соціальним досвідом. Отримані результати являють собою оцінку і професійної діяльності, успішності освітніх і виховних дій.

Глава 3. Дослідно - експериментальна робота з виявлення та корекції дітей з труднощами у поведінці
3.1. Проведення констатуючого експерименту
Мета:
Виявити наявність чи відсутність дітей з афективною поведінкою в групі.
Методика констатуючого експерименту.
Спираючись на методику психолога-дослідника А.І. Захарова я визначила напрямки, за якими, з моєї точки зору, можна виявити дітей з афективною поведінкою в групі.
I. Спостереження за поведінкою дитини в грі; в спілкуванні з однолітками; на занятті.
Спостерігаючи за поведінкою дітей, я звертала увагу на наступні параметри їх прояву:
1. часті спалахи люті, гніву.
2. низький рівень довільної поведінки.
3. не можуть включитися в колективну гру, заняття.
4. не можуть переключити увагу з однієї ситуації в іншу.
5. в конкретній ситуації не знають що робити.
II. Вивчення малюнків дітей.
Для того, щоб краще зрозуміти інтереси, потяги дітей, особливості їхнього темпераменту, переживань і внутрішнього світу я використовувала методику вивчення малюнків дітей, запропоновану психологом-дослідником А.І. Захаровим.
Для малювання я запропонувала дітям дві теми:
1. «У дитячому садку» (діти аффектікі зазвичай на малюнку зображують мало однолітків чи однолітки відсутні зовсім.
2. «Сім'я» - (ця тема сприяє виявленню взаємин у сім'ї, ставлення дитини до автотранспорту, його прихильність до батьків).
III. Бесіда: «Як би вчинив хлопчик».
(Чи допоможе виявити афективні прояви: діти аффектікі зазвичай вирішують ситуацію трагічно).
IV. Робота з батьками.
Бесіда.
1. Чим любить займатися Діма вдома?
2. Чи часто трапляються у Діми спалаху гніву, люті, капризи, сльози? З якої причини?
3. Коли ви гуляєте з Дімою на вулиці чи помічаєте ви, щоб він забирав іграшки у інших дітей?
Опис роботи з дітьми під час констатуючого експерименту
Спостерігаючи за поведінкою дітей групи, я особливу увагу приділила Урожаеву Дімі, так як він вирізнявся з-поміж дітей групи своїм особливим поведінкою.
Мета: виявити особливості поведінки Урожаева Діми.
I. Спостерігаючи за Дімою в різних видах дитячої діяльності, я побачила таке:
- Дитина підвищеної активності (Діма і хвилини не може всидіти спокійно).
- У разі незадоволення будь-яких бажань чи потреб (наприклад: не дісталося бажаної іграшки, не прийняли в гру) у Діми проявляються спалахи люті, гніву (б'є дітей, кидається на підлогу, б'є ногами об підлогу).
- Дімі не вдається включитися в колективну гру, так як він не вміє грати і намагається диктувати свої умови.
- Під час самостійної ігрової діяльності дітей Діма відбирає вподобані іграшки у дітей групи.
- Сюжет гри «Шофери» у Діми простий. Він грає з машиною. Ця машина зазвичай потрапляє в аварії, врізається в кубики.
- Під час гри дітей з будівельними матеріалами, Діма намагається зруйнувати будівлі дітей.
II. Я запропонувала дітям намалювати всіх, з ким живе дитина.
При аналізі малюнків я враховувала порядок і близькість розташування фігур, що говорить про взаємовідносини в родині і вказує на лідера. Так само враховувала місце, де знаходиться дитина: між батьками або поруч з одним з них - це говорить про більш вираженою прихильності до одного з батьків. Якщо сама дитина відсутній на малюнку, то це говорить про те, що дитина не бачить себе в рамках сім'ї.
Вивчаючи малюнки на тему: «сім'я», я звернула особливу увагу на малюнок Діми Урожаева.
Діти групи малювали різне: себе в оточенні батьків, сестер, братів. А Діма не зобразив себе на малюнку і фігури батьків зобразив дуже дрібно - це говорить про те, що дитина не бачить себе в рамках сім'ї.
Вивчаючи малюнки дітей на тему: «У дитячому садку», я так само звернула увагу на малюнок Діми Урожаева.
Якщо інші діти групи зображували себе в оточенні однолітків, вихователя, іграшок, то Діма не зобразив жодного однолітка навколо себе.
III. У бесіді я запропонувала Дімі ситуацію: «До групи вихователь принесла цікаві іграшки, але іграшок було мало і хлопчику не дісталося. Як ти думаєш, як надійде хлопчик?
Діма: «Погано. Він буде відбирати іграшки у дітей ».
Вихователь: «А якщо не вийде відібрати іграшки?».
Діма: «Буде битися».
IV. Поговоривши з батьками Діми Урожаева, я дізналася про їх відношенню до дитини.
Батьки надано повну свободу, дозволяють йому нескінченно переглядати телепередачі, що травмує психіку дитини. Бійня, аварії, трагічні ситуації сприяють тому, що хлопчик хоче стати «Шварцнегером», тобто великим, сильним, нещадним. Такі передачі виховують в дитині таку рису як жорстокість.
Дані констатуючого експерименту я записала в таблицю, в якій виділила наступні позначення:
1. Вивчення малюнків дітей.
а). тема «Родина»
+ На малюнку зображено повна сім'я. Фігури членів сім'ї великі, виразні.
- На малюнку відсутній один з членів сім'ї, фігури батьків дрібні.
б). тема «У дитячому саду»
+ На малюнку зображені іграшки, однолітки, вихователь.
- На малюнку немає жодного однолітка.
2. Спостереження за поведінкою дітей у різних видах діяльності:
+ Відсутність афективних проявів.
- Наявність афективних проявів.
3. Бесіда.
+ Позитивний результат ситуації
- Трагічне рішення ситуації.
Таблиця № 2.
П.І.Б. дітей
Вивчення малюнків дітей
Спостереження за поведінкою дітей
бесіда
% Співвідношення позитивних
результатів.
сім'я
У дет-
ському
саду
У грі
У
спілкуванні з сверстні-
ками
На занятті
Богданов В.
+
+
+
+
-
+
90
Сергієнко К.
+
+
+
+
+
+
100
Савченко Н.
-
+
+
+
+
+
90
Єгоров С.
+
+
+
+
+
+
100
Врожаїв Д.
-
-
-
-
-
-
0
Петрова Н.
+
-
-
-
+
+
50
Жданов Р.
+
+
+
+
-
+
90
Сілін В.
+
+
+
+
+
-
75
Назаренко А.
+
+
+
+
+
+
100
Ляшко С.
+
+
+
+
+
+
100
Бондаренко Д.
+
+
+
+
-
+
90
Цицилін В.
-
+
+
+
+
-
75
Ящук М.
-
+
+
+
-
-
50
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
415.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Робота педагога-психолога з важкими дітьми
Соціальна робота з важкими дітьми в умовах реабілітаційного центру
Робота психолога з обдарованими дітьми
Робота психолога з Одар тах дітьми
Робота соціального педагога з гіперактивними дітьми
Робота соціального педагога з безпритульними та бездоглядними дітьми
Корекційно-виховна робота педагога-дефектолога з аномальними дітьми
Робота соціального педагога з дітьми подвергавшимися насильству в сім`ї
Робота установи додаткової освіти з важкими підлітками
© Усі права захищені
написати до нас