Зміст
1.1. Загальна характеристика затримки психічного розвитку
1.2. Особливості пізнавальної діяльності дітей
із затримкою психічного розвитку
1.3. Диференціація молодших школярів з ЗПР за групами
§ 2. Особливості організації педпроцесу з дітьми ЗПР
при ознайомленні з сезонними змінами в природі
2.1. Проблема розумової відсталості
2.2. Ознайомлення дітей ЗПР з сезонними змінами в природі
§ 3. Особливості організації педагогічного процесу з дітьми
мають інтелектуальні порушення
3.1. Організація педагогічного процесу
3.2. Форми і методи в роботі з дітьми ЗПР при ознайомленні
з сезонними змінами в природі
Додаток
Введення
Актуальність проблеми психічного здоров'я дітей в останні роки значно зросла. Зростання нервово-психічних і соматичних захворювань, а також різних функціональних розладів корелює із загальним зниженням успішності, особливо на початкових етапах навчання. За даними різних досліджень, кількість учнів, які не в змозі освоїти загальноосвітні програми початкової школи, становить 20-30% учнів, а приблизно 70-80% з них потребують спеціальних формах і методах навчання.
Дослідження з проблеми шкільної неуспішності проводилися фахівцями різного профілю: психологами (З. І. Калмикова, І. А. Коробейников, Н. А. Менчинська, Н. І. Мурачковский, Н. П. Слободяник); педагогами (Ю. К. Бабанський , Б. П. Єсіпов, Л. В. Занков); дефектологами і фізіологами спільно з психологами та клініцистами (К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченка). Останні виявили серед невстигаючих школярів особливу категорію - дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку.
Найгостріша необхідність розробки питань навчання і розвитку молодших школярів з ЗПР у порівнянні з дітьми з іншими порушеннями, а також з нормально розвиваються школярами обумовлена потребами практики. Перехід школи на нові програми посилив важке становище стійко невстигаючих школярів.
За характером поведінки, особливостям пізнавальної діяльності молодші школярі із ЗПР значно відрізняються від нормально розвиваються однолітків і вимагають спеціальних корекційних впливів для компенсації порушень.
У даній роботі представлені різні підходи вчених до проблеми ЗПР у дітей, а також робиться спроба визначити напрями та організаційні форми, що сприяють формуванню базових психічних функцій у молодших школярів даної категорії. Пропоновані в роботі рекомендації до організації індивідуальної та групової корекційної роботи були апробовані у школах.
Мета курсової роботи - визначити сутність та специфіку педагогічного процесу з дітьми із затримкою психічного розвитку.
Завдання курсової:
1. Дати загальну характеристику затримки психічного розвитку (ЗПР)
2. Розглянути проблему розвитку дітей з ЗПР у процесі ознайомлення з сезонними змінами в природі
3. Розкрити особливості організації педагогічного процесу з дітьми мають інтелектуальні порушення
У написанні даної роботи використана наступна література: Басов М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996.; Бехтерєв В. М. Загальні основи рефлексології людини. М.; Л., 1998.; Бірілев А. В. Світло для сліпих і деякі питання методики викладання сліпим / / Питання виховання сліпих, глухонімих та розумово відсталих / Под ред. Л. С. Виготського. М., 1994. та ін
§ 1. Затримка психічного розвитку у дітей
1.1. Загальна характеристика затримки психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це таке порушення нормального темпу психічного розвитку, при якому дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» підкреслює тимчасової (невідповідність рівня розвитку віком) і разом з тим тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, ніж раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії. У психолого-педагогічної, а також у медичній літературі використовуються інші підходи до даної категорії учнів: «діти зі зниженою обучаемостью» (У. В. Ульєнкова), «що відстають у навчанні» (Н. А. Менчинська), «нервові діти» ( А. І. Захаров). Проте критерії, на підставі яких виділяються названі групи, не суперечать розумінню природи затримки психічного розвитку. Відповідно до ще одним соціально - педагогічним підходом таких дітей називають «діти групи ризику» (Г. Ф. кумарину).
До числа дітей з затримкою психічного розвитку відносяться такі, у яких при потенційно збереженими можливості інтелектуального розвитку зазначається:
- Низький рівень пізнавальної активності;
- Незрілість мотивації до навчальної діяльності;
- Знижена працездатність до прийому і переробки інформації;
- Обмежені фрагментарні знання та уявлення про навколишній світ;
- Недостатня сформованість розумових операцій;
- Відставання в мовленнєвому розвитку при схоронності аналізаторів, необхідних для сприятливого становлення мови та ін
Діти із затримкою психічного розвитку становлять собою кількісно найбільшу категорію дітей з особливими освітніми потребами. У частини дітей затримка психічного розвитку долається в умовах звичайної школи, проте, більшість з них потребують спеціально організованому навчанні відповідно до причин затримки психічного розвитку, особливостями пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки. (Басів М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996. - с.280)
Причинами затримки психічного розвитку дітей у більшості випадків є:
- Мінімальні органічні ушкодження або функціональна недостатність центральної нервової системи, тривалі хронічні соматичні захворювання, перенесені в ранньому дитинстві;
- Тривала соціально - культурна деривация (зокрема, перебування з моменту народження в умовах «будинку дитини» та дошкільного дитячого будинку).
- Церебрастенические стану, а також ускладнений (тобто з ознаками органічної недостатності) психофізичний і психічний інфантилізм.
Ці умови, як і важкі соматичні захворювання, ведуть до виникнення функціональної недостатності центральної нервової системи. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.177)
1.2. Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
За особливостями пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери і характеру поведінки молодші школярі із затримкою психічного розвитку значно відрізняються від нормально розвиваються однолітків і вимагають спеціальних корекційних впливів для компенсації порушень.
Значне відставання і своєрідність виявляється у розвитку мисленнєвої діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Це виражається в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти суттєві ознаки предметів і робити узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення.
Аналіз об'єктів відрізняється в учнів із затримкою психічного розвитку меншою повнотою і недостатньою тонкощами. У результаті цього вони виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Діяльність дітей при аналізі ознак ведеться найчастіше хаотично, без плану. Однак необхідно мати на увазі, що ці результати можуть бути поліпшені за допомогою корекційної роботи. В якості одного з таких прикладів можна використовувати завдання на порівняння двох малюнків, що відрізняються один від одного одним ознакою (колір, форма та ін) - Аналогічні вправи молодші школярі виконують на словесному матеріалі, без опори на зорове сприйняття. Дослідження показують, що після виконання серії таких завдань продуктивність аналізу у дітей підвищується. Крім цього, правильна організація аналізу предметів вимагає від учителя вміння ставити питання, які спонукають ретельніше розглянути об'єкт, порівняти окремі частини, виділити найрізноманітніші ознаки і прийти до висновку, які з них істотні. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.146)
Подібна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Уміння подумки порівнювати предмети чи явища і виділяти в них загальний ознака є одним з істотних умов оволодіння поняттями в процесі навчання. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку чітко проявляється при виконанні завдань на угрупування предметів по родовій приналежності. Адекватне виконання таких завдань передбачає, перш за все, наявність необхідного запасу родових понять таких, як «меблі», «посуд», «рослини», «тварини» і т.д. Діти цієї категорії можуть правильно відтворити в середньому лише половину необхідних понять. Це відноситься не тільки до родових, але і видовим поняттям. Іноді це буває пов'язано з недостатнім особистим досвідом учня і бідністю його уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності. Для формування родових понять використовуються образні логічні вправи. Важливо, щоб вони пред'являлися в певній послідовності: вправи у словесній класифікації слід проводити після оволодіння дітьми навичками угруповання реальних предметів і зображень. Надалі доречно пропонувати учням більш складні завдання: виділити групи однорідних предметів із запропонованого матеріалу, вказуючи спільне слово та перераховуючи одиничні предмети, що відносяться до поняття, яке воно позначає.
Для дуже багатьох дітей з особливими освітніми потребами характерні недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонним способів вирішення. Такі школярі на початку навчання недостатньо володіють операцією абстрагування. Завдання, рішення яких вимагає абстрактного мислення, важкі для нормально розвиваються учнів і особливо для дітей із затримкою психічного розвитку. Різниця полягає тільки в тому, що діти з особливими освітніми потребами потребують порівняно більшої допомоги при виконанні таких завдань.
У той же час більшість першокласників із затримкою психічного розвитку досить добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл за групами простих геометричних фігур на основі виділення одного з ознак (кольору чи форми) не представляє для них труднощів. При класифікації складного геометричного матеріалу та класифікації за двома ознаками продуктивність виконання роботи трохи знижується. Основна складність полягає в тому, що діти не можуть подумки здійснити операцію суміщення двох ознак. Однак вони опиняються в стані виконати завдання, якщо їм надається можливість практично діяти з об'єктами класифікації.
Недостатній розвиток розумових операцій виразно проявляється у молодших школярів із затримкою психічного розвитку при виконанні різних навчальних завдань.
У дослідженнях З.І. Калмикової підтвердилося положення про те, що для учнів даної категорії найбільш складними є завдання проблемного характеру. Їм властиво: поверховість мислення, його спрямованість на випадкові ознаки, що особливо проявляється на словесно - логічному рівні.
Процес вирішення інтелектуальних завдань визначається емоційно-вольовими особливостями молодших школярів. Часто дітей із затримкою психічного розвитку називають перший прийшов на розум відповідь, і завдання виявляється не вирішеною навіть у тих випадках, коли потенційно вони в змозі впоратися з нею. Школярі з особливими освітніми потребами нерідко підміняють важку для них завдання більш легкою. Вони ніби свідомо прагнуть уникнути зусиль, пов'язаних з розумовою напругою при вирішенні інтелектуальних завдань. Рішення розумових завдань, які важко даються дітям, рекомендується виконувати з застосуванням наочності, поступово знижуючи частку її участі в розумовому процесі.
1.3. Диференціація молодших школярів з ЗПР за групами
Для розробки рекомендацій щодо вдосконалення корекційно - розвивального навчання молодших школярів із затримкою психічного розвитку було проведено дослідження, що дозволило дати докладний опис диференційоване психолого - педагогічних особливостей учасників дослідження.
У результаті дослідження вдалося виділити три групи молодших школярів із затримкою психічного розвитку, які відрізняються за основними показниками пізнавальної діяльності та особливостям особистісного розвитку. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.98)
Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Це 3% учнів із затримкою психічного розвитку, які за показниками пізнавальної діяльності наближаються до нормально розвиваються школярам. Для них було характерне вміння орієнтуватися в навчальних завданнях і виконувати їх відповідно з інструкцією. На початку виконання експериментальних завдань вони проявляли інтерес, цікавість, але утримати його довго вони не могли. Інтерес у міру виконання завдання зникав, а позитивні емоції змінювалися негативними тобто У цих дітей на перший план виступали астенічні прояви
Діти з середнім рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Названу групу склали 16% молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Для цієї категорії дітей були характерні такі особистісні особливості, як тривожність, невпевненість у собі. Учні даної групи довго не приступали до виконання завдань, боячись, що вони незрозуміли інструкцію і не зможуть правильно його виконати. Інтерес, позитивні емоції швидко змінювалися негативними. Відбувалося емоційне пересичення, розрив зв'язку «здивування - цікавість - допитливість - захоплення», результатом чого є зниження пізнавальної активності. Ці діти по - різному вели себе: одні з них мляві, байдужі, інші - навпаки, надмірно збуджені, демонстративно неспокійні. Вони образливі, дратівливі, запальні.
Діти з низьким рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Дану групу склали 81% молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Учні даної групи мали низький рівень саморегуляції, продуктивність пізнавальної діяльності була низькою через астенічних проявів, зниження працездатності, уповільненого темпу діяльності. У деяких випадках діти даної групи бурхливо реагували на ситуацію неуспіху, іноді купує чітко істеричний відтінок.
У дослідженнях Н.А. Менчинской виділено кілька підтипів дітей із затримкою психічного розвитку, розумові особливості яких відрізнялися при вирішенні експериментальних завдань.
1. Учні, які найбільш успішно справлялися із завданням. У них спостерігався період орієнтування в завданні, сформованість операцій аналізу, синтезу; здатність контролювати свої дії. Ці особливості дозволили школярам вирішувати наочно-практичні завдання на основі розумового оперування образами-уявленнями. Дану підгрупу становлять від 3 до 6% учнів із затримкою психічного розвитку.
2. Діти, які при вирішенні складних завдань користувалися зразками, для них також характерна орієнтування в завданні. Основна відмінність молодших школярів даної підгрупи від інших - низька сформованість вищих фаз аналізу і синтезу. Це 24% учнів із затримкою психічного розвитку.
3. Школярі, які не проявляли готовність до вирішення пізнавальних завдання, не розуміли залежності між частинами і цілим. Для цієї підгрупи дітей характерна відсутність елементів самоконтролю. Це 46% учнів із затримкою психічного розвитку.
4. Молодші школярі, які вирішували завдання тільки з допомогою дорослих. Справжню підгрупу склали 24% дітей із затримкою психічного розвитку.
Таким чином, дослідження молодших школярів із затримкою психічного розвитку дозволило виявити складний взаємозв'язок між рівнем розвитку пізнавальної діяльності та особливостями поведінки та емоційно-вольової сфери дітей даної категорії.
Розглянуті особливості пізнавальної діяльності, емоційно - вольової сфери та поведінки молодших школярів із затримкою психічного розвитку перешкоджають засвоєнню ними програмним матеріалом і вимагають спеціальної організації навчання і виховання учнів даної категорії в умовах загальноосвітньої школи. Введення
§ 1. Затримка психічного розвитку у дітей1.1. Загальна характеристика затримки психічного розвитку
1.2. Особливості пізнавальної діяльності дітей
із затримкою психічного розвитку
1.3. Диференціація молодших школярів з ЗПР за групами
§ 2. Особливості організації педпроцесу з дітьми ЗПР
при ознайомленні з сезонними змінами в природі
2.1. Проблема розумової відсталості
2.2. Ознайомлення дітей ЗПР з сезонними змінами в природі
§ 3. Особливості організації педагогічного процесу з дітьми
мають інтелектуальні порушення
3.1. Організація педагогічного процесу
3.2. Форми і методи в роботі з дітьми ЗПР при ознайомленні
з сезонними змінами в природі
Висновок
Список використаної літературиДодаток
Введення
Актуальність проблеми психічного здоров'я дітей в останні роки значно зросла. Зростання нервово-психічних і соматичних захворювань, а також різних функціональних розладів корелює із загальним зниженням успішності, особливо на початкових етапах навчання. За даними різних досліджень, кількість учнів, які не в змозі освоїти загальноосвітні програми початкової школи, становить 20-30% учнів, а приблизно 70-80% з них потребують спеціальних формах і методах навчання.
Дослідження з проблеми шкільної неуспішності проводилися фахівцями різного профілю: психологами (З. І. Калмикова, І. А. Коробейников, Н. А. Менчинська, Н. І. Мурачковский, Н. П. Слободяник); педагогами (Ю. К. Бабанський , Б. П. Єсіпов, Л. В. Занков); дефектологами і фізіологами спільно з психологами та клініцистами (К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченка). Останні виявили серед невстигаючих школярів особливу категорію - дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку.
Найгостріша необхідність розробки питань навчання і розвитку молодших школярів з ЗПР у порівнянні з дітьми з іншими порушеннями, а також з нормально розвиваються школярами обумовлена потребами практики. Перехід школи на нові програми посилив важке становище стійко невстигаючих школярів.
За характером поведінки, особливостям пізнавальної діяльності молодші школярі із ЗПР значно відрізняються від нормально розвиваються однолітків і вимагають спеціальних корекційних впливів для компенсації порушень.
У даній роботі представлені різні підходи вчених до проблеми ЗПР у дітей, а також робиться спроба визначити напрями та організаційні форми, що сприяють формуванню базових психічних функцій у молодших школярів даної категорії. Пропоновані в роботі рекомендації до організації індивідуальної та групової корекційної роботи були апробовані у школах.
Мета курсової роботи - визначити сутність та специфіку педагогічного процесу з дітьми із затримкою психічного розвитку.
Завдання курсової:
1. Дати загальну характеристику затримки психічного розвитку (ЗПР)
2. Розглянути проблему розвитку дітей з ЗПР у процесі ознайомлення з сезонними змінами в природі
3. Розкрити особливості організації педагогічного процесу з дітьми мають інтелектуальні порушення
У написанні даної роботи використана наступна література: Басов М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996.; Бехтерєв В. М. Загальні основи рефлексології людини. М.; Л., 1998.; Бірілев А. В. Світло для сліпих і деякі питання методики викладання сліпим / / Питання виховання сліпих, глухонімих та розумово відсталих / Под ред. Л. С. Виготського. М., 1994. та ін
§ 1. Затримка психічного розвитку у дітей
1.1. Загальна характеристика затримки психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це таке порушення нормального темпу психічного розвитку, при якому дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» підкреслює тимчасової (невідповідність рівня розвитку віком) і разом з тим тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, ніж раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії. У психолого-педагогічної, а також у медичній літературі використовуються інші підходи до даної категорії учнів: «діти зі зниженою обучаемостью» (У. В. Ульєнкова), «що відстають у навчанні» (Н. А. Менчинська), «нервові діти» ( А. І. Захаров). Проте критерії, на підставі яких виділяються названі групи, не суперечать розумінню природи затримки психічного розвитку. Відповідно до ще одним соціально - педагогічним підходом таких дітей називають «діти групи ризику» (Г. Ф. кумарину).
До числа дітей з затримкою психічного розвитку відносяться такі, у яких при потенційно збереженими можливості інтелектуального розвитку зазначається:
- Низький рівень пізнавальної активності;
- Незрілість мотивації до навчальної діяльності;
- Знижена працездатність до прийому і переробки інформації;
- Обмежені фрагментарні знання та уявлення про навколишній світ;
- Недостатня сформованість розумових операцій;
- Відставання в мовленнєвому розвитку при схоронності аналізаторів, необхідних для сприятливого становлення мови та ін
Діти із затримкою психічного розвитку становлять собою кількісно найбільшу категорію дітей з особливими освітніми потребами. У частини дітей затримка психічного розвитку долається в умовах звичайної школи, проте, більшість з них потребують спеціально організованому навчанні відповідно до причин затримки психічного розвитку, особливостями пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки. (Басів М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996. - с.280)
Причинами затримки психічного розвитку дітей у більшості випадків є:
- Мінімальні органічні ушкодження або функціональна недостатність центральної нервової системи, тривалі хронічні соматичні захворювання, перенесені в ранньому дитинстві;
- Тривала соціально - культурна деривация (зокрема, перебування з моменту народження в умовах «будинку дитини» та дошкільного дитячого будинку).
- Церебрастенические стану, а також ускладнений (тобто з ознаками органічної недостатності) психофізичний і психічний інфантилізм.
Ці умови, як і важкі соматичні захворювання, ведуть до виникнення функціональної недостатності центральної нервової системи. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.177)
1.2. Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
За особливостями пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери і характеру поведінки молодші школярі із затримкою психічного розвитку значно відрізняються від нормально розвиваються однолітків і вимагають спеціальних корекційних впливів для компенсації порушень.
Значне відставання і своєрідність виявляється у розвитку мисленнєвої діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Це виражається в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти суттєві ознаки предметів і робити узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення.
Аналіз об'єктів відрізняється в учнів із затримкою психічного розвитку меншою повнотою і недостатньою тонкощами. У результаті цього вони виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Діяльність дітей при аналізі ознак ведеться найчастіше хаотично, без плану. Однак необхідно мати на увазі, що ці результати можуть бути поліпшені за допомогою корекційної роботи. В якості одного з таких прикладів можна використовувати завдання на порівняння двох малюнків, що відрізняються один від одного одним ознакою (колір, форма та ін) - Аналогічні вправи молодші школярі виконують на словесному матеріалі, без опори на зорове сприйняття. Дослідження показують, що після виконання серії таких завдань продуктивність аналізу у дітей підвищується. Крім цього, правильна організація аналізу предметів вимагає від учителя вміння ставити питання, які спонукають ретельніше розглянути об'єкт, порівняти окремі частини, виділити найрізноманітніші ознаки і прийти до висновку, які з них істотні. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.146)
Подібна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Уміння подумки порівнювати предмети чи явища і виділяти в них загальний ознака є одним з істотних умов оволодіння поняттями в процесі навчання. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку чітко проявляється при виконанні завдань на угрупування предметів по родовій приналежності. Адекватне виконання таких завдань передбачає, перш за все, наявність необхідного запасу родових понять таких, як «меблі», «посуд», «рослини», «тварини» і т.д. Діти цієї категорії можуть правильно відтворити в середньому лише половину необхідних понять. Це відноситься не тільки до родових, але і видовим поняттям. Іноді це буває пов'язано з недостатнім особистим досвідом учня і бідністю його уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності. Для формування родових понять використовуються образні логічні вправи. Важливо, щоб вони пред'являлися в певній послідовності: вправи у словесній класифікації слід проводити після оволодіння дітьми навичками угруповання реальних предметів і зображень. Надалі доречно пропонувати учням більш складні завдання: виділити групи однорідних предметів із запропонованого матеріалу, вказуючи спільне слово та перераховуючи одиничні предмети, що відносяться до поняття, яке воно позначає.
Для дуже багатьох дітей з особливими освітніми потребами характерні недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонним способів вирішення. Такі школярі на початку навчання недостатньо володіють операцією абстрагування. Завдання, рішення яких вимагає абстрактного мислення, важкі для нормально розвиваються учнів і особливо для дітей із затримкою психічного розвитку. Різниця полягає тільки в тому, що діти з особливими освітніми потребами потребують порівняно більшої допомоги при виконанні таких завдань.
У той же час більшість першокласників із затримкою психічного розвитку досить добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл за групами простих геометричних фігур на основі виділення одного з ознак (кольору чи форми) не представляє для них труднощів. При класифікації складного геометричного матеріалу та класифікації за двома ознаками продуктивність виконання роботи трохи знижується. Основна складність полягає в тому, що діти не можуть подумки здійснити операцію суміщення двох ознак. Однак вони опиняються в стані виконати завдання, якщо їм надається можливість практично діяти з об'єктами класифікації.
Недостатній розвиток розумових операцій виразно проявляється у молодших школярів із затримкою психічного розвитку при виконанні різних навчальних завдань.
У дослідженнях З.І. Калмикової підтвердилося положення про те, що для учнів даної категорії найбільш складними є завдання проблемного характеру. Їм властиво: поверховість мислення, його спрямованість на випадкові ознаки, що особливо проявляється на словесно - логічному рівні.
Процес вирішення інтелектуальних завдань визначається емоційно-вольовими особливостями молодших школярів. Часто дітей із затримкою психічного розвитку називають перший прийшов на розум відповідь, і завдання виявляється не вирішеною навіть у тих випадках, коли потенційно вони в змозі впоратися з нею. Школярі з особливими освітніми потребами нерідко підміняють важку для них завдання більш легкою. Вони ніби свідомо прагнуть уникнути зусиль, пов'язаних з розумовою напругою при вирішенні інтелектуальних завдань. Рішення розумових завдань, які важко даються дітям, рекомендується виконувати з застосуванням наочності, поступово знижуючи частку її участі в розумовому процесі.
1.3. Диференціація молодших школярів з ЗПР за групами
Для розробки рекомендацій щодо вдосконалення корекційно - розвивального навчання молодших школярів із затримкою психічного розвитку було проведено дослідження, що дозволило дати докладний опис диференційоване психолого - педагогічних особливостей учасників дослідження.
У результаті дослідження вдалося виділити три групи молодших школярів із затримкою психічного розвитку, які відрізняються за основними показниками пізнавальної діяльності та особливостям особистісного розвитку. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.98)
Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Це 3% учнів із затримкою психічного розвитку, які за показниками пізнавальної діяльності наближаються до нормально розвиваються школярам. Для них було характерне вміння орієнтуватися в навчальних завданнях і виконувати їх відповідно з інструкцією. На початку виконання експериментальних завдань вони проявляли інтерес, цікавість, але утримати його довго вони не могли. Інтерес у міру виконання завдання зникав, а позитивні емоції змінювалися негативними тобто У цих дітей на перший план виступали астенічні прояви
Діти з середнім рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Названу групу склали 16% молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Для цієї категорії дітей були характерні такі особистісні особливості, як тривожність, невпевненість у собі. Учні даної групи довго не приступали до виконання завдань, боячись, що вони незрозуміли інструкцію і не зможуть правильно його виконати. Інтерес, позитивні емоції швидко змінювалися негативними. Відбувалося емоційне пересичення, розрив зв'язку «здивування - цікавість - допитливість - захоплення», результатом чого є зниження пізнавальної активності. Ці діти по - різному вели себе: одні з них мляві, байдужі, інші - навпаки, надмірно збуджені, демонстративно неспокійні. Вони образливі, дратівливі, запальні.
Діти з низьким рівнем розвитку пізнавальної діяльності. Дану групу склали 81% молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Учні даної групи мали низький рівень саморегуляції, продуктивність пізнавальної діяльності була низькою через астенічних проявів, зниження працездатності, уповільненого темпу діяльності. У деяких випадках діти даної групи бурхливо реагували на ситуацію неуспіху, іноді купує чітко істеричний відтінок.
У дослідженнях Н.А. Менчинской виділено кілька підтипів дітей із затримкою психічного розвитку, розумові особливості яких відрізнялися при вирішенні експериментальних завдань.
1. Учні, які найбільш успішно справлялися із завданням. У них спостерігався період орієнтування в завданні, сформованість операцій аналізу, синтезу; здатність контролювати свої дії. Ці особливості дозволили школярам вирішувати наочно-практичні завдання на основі розумового оперування образами-уявленнями. Дану підгрупу становлять від 3 до 6% учнів із затримкою психічного розвитку.
2. Діти, які при вирішенні складних завдань користувалися зразками, для них також характерна орієнтування в завданні. Основна відмінність молодших школярів даної підгрупи від інших - низька сформованість вищих фаз аналізу і синтезу. Це 24% учнів із затримкою психічного розвитку.
3. Школярі, які не проявляли готовність до вирішення пізнавальних завдання, не розуміли залежності між частинами і цілим. Для цієї підгрупи дітей характерна відсутність елементів самоконтролю. Це 46% учнів із затримкою психічного розвитку.
4. Молодші школярі, які вирішували завдання тільки з допомогою дорослих. Справжню підгрупу склали 24% дітей із затримкою психічного розвитку.
Таким чином, дослідження молодших школярів із затримкою психічного розвитку дозволило виявити складний взаємозв'язок між рівнем розвитку пізнавальної діяльності та особливостями поведінки та емоційно-вольової сфери дітей даної категорії.
§ 2. Особливості організації педпроцесу з дітьми із ЗПР в процесі ознайомлення з сезонними змінами в природі
2.1. Проблема розумової відсталостіПроблемі розумової відсталості до останнього часу висувається на перший план як основного моменту інтелектуальна недостатність дитини, його недоумство. Це закріплено в самому визначенні дітей, яких називають зазвичай недоумкуватими або розумово відсталими. Всі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту. Багато схильні навіть не бачити «Суттєвого відмінності в афективній та вольової сфері цих дітей і дітей нормальних.
Правда, це інтеллектуалістіческой напрямок, що зводить всю проблему розумової відсталості до недоумства, вже давно зустрічало опозицію з боку багатьох дослідників. Так, Е. Сеген вказував на те, що з усіх недоліків цих дітей найголовніший - брак волі.
Найбільш повне вираження обох тенденцій, виходять з боку клінічної психіатрії і з боку експериментальної психології, ми знаходимо в роботі К. Левіна, який спробував вперше систематично розробити динамічну теорію дитячого недоумства.
Цілком справедливо закидаючи колишню теорію в неплодотворного її побудов, у відсутності позитивної характеристики особливостей особистості розумово відсталої дитини, нова теорія сама схильна характеризувати інтелект такої дитини головним чином з негативного боку.
Нова теорія, що народилася в надрах німецької структурної психології, виходить з того розуміння природи інтелектуального акту, яке було розвинене Келером у відомому дослідженні інтелекту людиноподібних мавп. Сутність цього акту, на Кьолеру, полягає у зміні структур видимого поля. Образи, що сприймалися насамперед як ізольовані цілі, утворюють в результаті цього акту єдину замкнуту структуру.
Не можна сказати, щоб недоумкуватий не сприймав структур або щоб вони були в нього менш ясно виражені. Не можна навіть стверджувати, що його інтелектуальні процеси менш інтенсивні. Іноді вони навіть справляють враження більш інтенсивних, ніж у здорових дітей. Абсолютно так само, як у здорових дітей і у антропоїда, інтелектуальний акт у недоумкуватого полягає в зміні структурних відносин у полі.
Нова теорія погоджується визнати лише дві особливості, що відрізняють інтелект недоумкуватого від інтелекту нормальної дитини. Перше (чисто зовнішнє) відмінність полягає в наступному: типові для інтелекту зміни структур виникають у недоумкуватих дітей не за тих умов, що у нормальних дітей того ж віку, але при більш легких і примітивних завданнях. Друге якісна відмінність полягає в тому, що недоумкуватий дитина мислить більш конкретно і наочно, ніж нормальний.
Таким чином, що на зміну інтеллектуалістіческой теорії недоумства висувається нова, яка не тільки бачить свою мету в подоланні інтелектуалізму, а й намагається звести нанівець значення інтелектуального дефекту як такого при поясненні природи дитячого недоумства.
Відмінності в інтелекті недоумка й нормального дитини виявляються несуттєвими, природа інтелектуального процесу виявляється ідентичною в обох, отже, не в області інтелекту слід шукати причини, що пояснюють своєрідність розумово відсталих дітей у порівнянні з нормальними, навпаки, їх незначні відмінності в області розумових процесів самі повинні отримати пояснення з афективних розладів. Виникає положення, протилежне тому, яке мало місце при пануванні інтеллектуалістіческой теорії дитячого недоумства. Якщо остання була схильна бачити центр проблеми слабоумства в інтелектуальному дефекті І розглядати інші особливості особистості розумово відсталої дитини, в тому числі і афективний розлад, як вдруге випливають з основного дефекту розуму, нова теорія намагається в центр проблеми висунути афективні порушення, не тільки відсуваючи до периферії інтелектуальну недостатність, але навіть прагнучи вивести її з центральних розладів афекту і волі. Таке в коротких рисах сучасний стан питання про природу розумової відсталості. (Овчарова О. В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998. - С.113)
2.2. Ознайомлення дітей ЗПР з сезонними змінами в природі
Дітям з ЗПР важко самостійно вибрати об'єкти, стан яких може характеризувати погоду або сезонні зміни природи, тому необхідно навчити їх помічати:
- Зміни в неживій природі - їх характеризують температура повітря (тепло, холодно, прохолодно, спекотно); наявність або відсутність хмар, опадів, вітру; тривалість дня; стан грунту (суха, мокра, слизька, липка, м'яка);
- Зміни в живій природі (у житті рослин і в житті тварин);
- Сезонні зміни в праці і життя людей (посадка рослин, збір врожаю, зустріч календарних свят, зміни в одязі).
Це дозволить формувати у дітей уявлення про навколишню природу і прищепить навички порівняння результатів спостережень за одним і тим же об'єктом.
Спостереження проводах на щоденних прогулянках в дитячому саду, на цільових прогулянках та екскурсіях. Це можуть бути:
- Екскурсії в парк з метою спостережень за рослинами, комахами, птахами;
- Екскурсії до ставка з метою спостережень за станом води, за водоплавними птахами;
- Екскурсії по мікрорайону з метою спостережень за птахами, рослинами;
- Посадка рослин на городі, спостереження і догляд за ними, збір врожаю;
- Прогулянки на ділянках дитячого саду з метою спостережень за певними об'єктами природи, за станом погоди. Під час спостережень педагог веде супроводжуючу бесіду, розвиває діалогічну мова дітей і спонукає їх до самостійних висловлювань.
Спостереження супроводжуються предметно-практичною діяльністю. Наприклад, під час спостережень за квітами в кінці літа дітям показують, де на рослинах календули, космєї, чорнобривців знаходиться насіння, і пропонують заготовити їх для весняної посадки.
Під час спостережень за збором урожаю овочів дітям пропонують взяти участь у цій роботі (можна запропонувати зірвати стручки квасолі і гороху, висмикнути ріпу, зібрати викопані моркву і цибулю), пограти в ігри з овочами «Знайди пару», «Що змінилося».
Під час спостережень за деревами восени дітям пропонують зібрати букети з листя одного кольору в середині і листя іншого кольору по краях; букети з маленьких листів, з великих листя; букети певного кольору; зробити гірлянди, чергуючи різні листя; пограти в ігри «З якого дерева лист? »,« Знайди дерево за описом ».
Після прогулянки до ставка і спостережень за качками можна зробити з дітьми макет ставка. Береги роблять з піску, що лежить дзеркало створює ефект водної гладі, кордон берега і «води» краще зробити з пластиліну, щоб пісок не сповзав на дзеркало, по берегах встромляють гілочки, листочки. Дітям пропонують зліпити з пластиліну качок і помістити їх на поверхню «ставка».
Під час спостережень взимку за снігом дітям пропонують зробити на снігу малюнки, відбитки своїх підошов і різних фігур з фанери, виготовлених батьками. Це можуть бути силуети звірів, птахів, будиночків, ялинок, машин.
Результати спостережень за певний період наочно відображають на аркуші паперу формату A3, вгорі якого заздалегідь великими друкованими літерами пишуть назву місяця. Після прогулянки педагог пропонує дітям розглянути заздалегідь розкладені на столі картинки невеликого розміру із зображенням різних предметів (наприклад, листя рослин, їх плодів, комах, птахів і т.д.) і вибрати ті з них, які спостерігали. Потім назвати їх, розповісти про свої спостереження.
Потім відібрані картинки діти наклеюють на приготований аркуш паперу. Щодня після прогулянок діти поповнюють лист спостережень новими картинками, якщо предмет спостережень раніше не спостерігалося і тому не був там відображено. Банк картинок створюють з допомогою батьків. Це можуть бути різні наклейки, марки, малюнки з конвертів, листівки і т.д.
Оформлені таким чином сторінки використовують як наочно-образну опору для розповідання про спостереження під час прогулянок, для порівняння результатів спостережень за будь-який період.
Восени і навесні у зв'язку з відносно швидкими змінами в живій і неживій природі результати спостережень краще узагальнювати кожного тижня, у той час як влітку і взимку можна робити це щомісяця. Можна порівнювати спостереження за два дні, за першу і останню тижня місяця і т.д.
Можна запропонувати дітям намалювати те, що зацікавило їх на прогулянці; виконати аплікацію, вироби з природного матеріалу.
Назва місяця записують великими друкованими літерами і на смужках білого картону розміром 10x30 см. Ці картки виставляють в куточку природи, в книжковому куточку, вгорі навчальної дошки. Вони з'являються у несподіваних для дітей місцях: на двері в спальню, в роздягальні, на дні якої-небудь коробки, серед іграшок. Кожного разу, коли діти самі знаходять картку зі словом, що позначає назва місяця, або педагог звертає на неї їх увагу, слід хором вимовити, «прочитати» слово. При цьому діти співвідносять звучить слово з його графічним чином. Слід спиратися на сформовані у дітей навички виділення звуку на початку слова і співвіднесення його з буквою, що також допомагає згадати назву місяця. Використовують і картки меншого розміру, наприклад 4x10 см. Такі картки разом з предметними картинками використовують як опору для складання пропозицій. Гезелла. Розумовий розвиток дитини. М.; Л., 1990. - С.177)
§ 3. Особливості організації педагогічного процесу з дітьми мають інтелектуальні порушення
3.1. Організація педагогічного процесу
Організація навчання і виховання молодших школярів із затримкою психічного розвитку регламентована низкою нормативних документів закладів, класів вирівнювання при освітніх школах, інструктивні та методичні листи Міністерства освіти.
В даний час в Росії широко поширена система корекційно-розвивального навчання (КРО), розроблена С. Г. Шевченка. Система корекційно-розвивального навчання - це форма диференціації освіти, що дозволяє вирішувати завдання своєчасної активної допомоги дітям зі стійкими труднощами в навчанні. Дана форма диференціації можлива при звичайній традиційній організації навчально - виховного процесу, але більш ефективна при створенні спеціальних класів (корекційно-розвивального навчання) для молодших школярів із затримкою психічного розвитку.
Мета організації таких класів - створення для дітей із затримкою психічного розвитку адекватних їх особливостям умов навчання і виховання.
У ці умови входять:
- Певні організаційні форми навчання; v певні доповнення та зміни в програмах початкових класів загальноосвітньої школи;
- Програми за спеціальними «корекційним» предметів, які вводяться у навчальні плани початкових класів;
- Зміст індивідуально - групових корекційних занять, що проводяться поза навчального класу;
- Спеціальна підготовка педагогічних кадрів та деякі інші умови.
Корекційно-розвиваючий навчально-виховний процес будується у відповідності з наступними основними положеннями:
- Перебування дитини з труднощами в навчанні в комфортному психологічному кліматі з оптимальною наповнюваністю класу від 9 до 12 учнів, що дозволяє вчителю реалізувати принцип індивідуалізації навчання (ефективно поєднуючи словесні, наочні і практичні методи навчання) при опитуванні, поясненні й закріпленні нового матеріалу, т. е. на всіх етапах уроку;
- Корекційна спрямованість навчання реалізується за допомогою набору базових навчальних предметів, які становлять інваріантну частину навчального плану. До числа таких предметів, окрім математики та російської мови, відносяться ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мовлення, ритміка, трудове навчання. Введення спеціально розроблених навчальних курсів дозволяє забезпечити максимальне занурення дитини в активну мовну середу, збагачувати його рухову активність, коригувати емоційний тонус; дає можливість формувати основні етапи навчальної діяльності, у тому числі орієнтовний етап і етап самоконтролю і самооцінки, підвищувати мотивацію навчально - пізнавальної діяльності;
- Комплексна дія на дитину з метою подолання негативних тенденцій розвитку, здійснюване на індивідуальних і групових корекційних заняттях при тісній взаємодії вчителя, психолога, дефектолога, логопеда, соціального педагога;
- Робота класу КРВ в режимі групи продовженого дня, що забезпечує повноцінну підготовку домашнього завдання.
Навчання дітей із затримкою психічного розвитку здійснюється відповідно до навчального плану, що передбачає забезпечення учням обсягу контенту, що відповідає повному обсягу утримання школи загального призначення.
Для вирішення поставленого завдання в навчальному процесі використовуються різноманітні методи і прийоми навчання, що сприяють загальному розвитку дітей, свідомому і міцному засвоєнню знань, активізації та корекції пізнавальної діяльності.
Програми корекційно-розвивального навчання для молодших школярів із затримкою психічного розвитку орієнтовані на загальний розвиток учнів (пізнавальної діяльності, моральних та естетичних можливостей), на цілісний підхід до дитини, на пробудження в нього інтересу до пізнання навколишнього світу, на досягнення хороших результатів на основі врахування індивідуальних можливостей дітей.
Корекційні заняття проводяться з учнями у міру виявлення педагогом, психологом і дефектологом індивідуальних прогалин у їх розвитку та навчанні. При вивченні індивідуальних особливостей молодших школярів із затримкою психічного розвитку беруться до уваги такі показники: фізичний стан і розвиток дитини; ставлення до навчальної діяльності, особливості мотивації; особливості емоційно - особистісної сфери; особливості засвоєння знань, умінь, навичок, передбачених програмою, особливості та рівень розвитку пізнавальної діяльності.
Завдання формування пізнавальної діяльності та загального розвитку дітей з особливими освітніми потребами вирішувалися в деяких приватних програмах.
У нашій країні також накопичений досить великий досвід формування пізнавальної діяльності за допомогою корекційно-розвивальних програм. (ГезеллА. Розумовий розвиток дитини. М.; Л., 1990. - С.215)
3.2. Форми і методи в роботі з дітьми ЗПР при ознайомленні з сезонними змінами в природі
При вивченні розділу «Рідна природа» відбувається ознайомлення дітей з природою в процесі безпосередніх спостережень за окремими її явищами, що проводяться під час екскурсій, навчальних прогулянок, а також при організації практичних робіт учнів.
Спостереження організовується за такими основними напрямками: погода, стан неживої природи за порами року (грунт, водойми, тривалість дня і т. д.); сезонні зміни в житті рослин і тварин; сезонний працю людей і його зміна за порами року; спостереження в природі за окремими рослинами і тваринами. Спостереження за погодою здійснюються щодня, за іншими об'єктами вони можуть проводитися як довго, так і короткостроково.
У перший рік вивчення даного розділу учні повинні засвоїти, в якій послідовності і за якими об'єктами вони повинні вести спостереження, щоб охарактеризувати погоду (сонце, небо, хмари, опади, вітер, грунт), повинні навчитися порівнювати результати спостережень за одним і тим же об'єктом або явищем протягом невеликого проміжку часу.
На цій основі стає можливим у наступний рік навчання вивчення основних характерних ознак пір року, розширення знань учнів про різні види рослин і тварин, поширених у даній місцевості, подальше ознайомлення учнів з сезонним працею людей.
У процесі подальшого знайомства з порами року учні отримують початкові уявлення про вплив явищ неживої природи на стан рослин і тварин, тобто вводяться в коло елементарних знань про взаємозв'язок явищ та їх причинного обумовленості.
На другому році навчання діти вчаться вести спостереження за об'єктами неживої природи в певній послідовності (сонце, небо, хмари, опади, вітер, земля, вода), проводити тривалі спостереження за одним і тим же об'єктом. Ступінь самостійності учнів у веденні спостережень за природою зростає. Збільшуються число об'єктів, за якими ведуться спостереження, повнота аналізу кожного окремого об'єкта або явища. Починаючи з другого півріччя II класу, або в I класі другого варіанту комплектування проводяться найпростіші узагальнення спостережень за допомогою класного календаря за 2-3 дні, за місяць, за сезон. Важливе значення надається виділенню відмітних ознак кожного місяця року.
На основі спостережень та екскурсій учні засвоюють порядок чергування пір року, назви осінніх, зимових, весняних та літніх місяців, вчаться розповідати про відмітні ознаки кожної пори року і порівнювати суміжні (осінь-зима, зима-весна) і протилежні (весна-осінь, літо -зима) пори року. У перший рік навчання учні проводять тривалі спостереження за одними і тими ж об'єктами, знайомляться зі змінами, що відбуваються в природі по сезонах, привчаються виділяти переважно послідовні зв'язку і встановлювати з допомогою вчителя елементарні причинні зв'язки і залежності між окремими явищами природи, робити найпростіші висновки і узагальнення . У наступні роки навчання ставиться завдання не тільки розширити коло уявлень учнів про сезонні зміни в природі, до і допомогти виділяти й усвідомлювати певні закономірності в життя природи, що сприяє розвитку зв'язного мовлення учнів. Якщо спочатку при описі сезонних змін у природі учні застосовують в основному прості поширені речення, то на другому або третьому році навчання вони все частіше звертаються до складнопідрядні речення. У цей період діти можуть вже самостійно робити висновки про спостережувані зміни природи і складати про них зв'язну розповідь, спираючись на опорні слова або план.
У процесі спостережень за сезонними змінами в природі школярі знайомляться з деякими видами рослин і тварин, з умовами, необхідними для життя рослин (наприклад, із залежністю росту рослин від зовнішніх умов: тепла, світла, вологи, стану грунту), зі змінами в житті рослин і тварин в різні пори року.
Більш глибоке вивчення деяких видів рослин і тварин передбачається темами «Рослини» і «Тварини». Значне місце при вивченні даних тем відводиться порівнянні конкретних видів тварин і рослин з метою виділення їх істотних ознак.
Учні знайомляться з основними ознаками рослин і на їх основі вчаться розпізнавати і правильно називати дерева, чагарники і квіткові рослини, які ростуть на пришкільній ділянці, біля будинку, в найближчому парку і сквері. Учні знайомляться з деякими видами культурних рослин (овочеві рослини, фруктові дерева та ягідні чагарники). Важливо, щоб діти добре знали не лише їстівні частини цих рослин, а й характерні відмітні ознаки всього рослини в цілому.
При вивченні теми «Тварини» розширюються уявлення дітей про звірів, зимуючих і перелітних птахів, поширених у даній місцевості, про тварин довколишнього водойми. При описі тварин від учнів потрібно назвати лише основні частини тіла тварини (наприклад, голова, тулуб, крила, лапи у птахів). Інші частини тіла тварини виділяються в тому випадку, коли яскраво виражена характерне фарбування або форма цих частин служить розпізнавальним ознакою, що дозволяє відрізнити один вид тварини від іншого.
Для закріплення знань за темами «Рослини», «Тварини» використовуються роботи учнів з природним матеріалом.
Надзвичайно важливо при цьому сформувати у школярів вміння цілеспрямовано, послідовно і планомірно розглядати досліджувані об'єкти. Аналіз об'єкта учні повинні проводити за певним планом. Поки діти не навчаться читати, цей план суворо витримує вчитель. У кінці навчального року діти можуть користуватися пам'яткою, в якій вказується послідовність розгляду і опису об'єкту.
При порівнянні двох або більше об'єктів важливо навчити дітей проводити аналіз, співвідносячи ознаки одного предмета з аналогічними ознаками іншого предмета. У результаті аналізу об'єкта діти повинні бути в змозі відповісти на питання типу «Чи є у цих предметів схожі частини? Які? Чим вони схожі? Чим вони відрізняються? Які частини найбільше відрізняються? »
У процесі навчання школярі засвоюють родові поняття, що передбачає, з одного боку, добре знання назв конкретних предметів і з іншого - володіння загальними назвами відповідних груп предметів.
Засвоєння учнями родових понять спочатку відбувається у формі практичної діяльності з розподілу на групи реальних предметів і їх зображень, що готує перехід до виконання аналогічних дій у розумі, тобто у внутрішньому плані. У практичній діяльності виділений дитиною суттєва ознака, на підставі якого він створює ту чи іншу групу однорідних предметів, як би підкріплюється зорово, наочно, а у словесній класифікації він існує лише в розумовому плані.
Форми, методи і засоби ознайомлення дітей з життям нашого суспільства різноманітні: екскурсії, відвідування підприємств, музеїв, театрів, клубів, бесіди і читання, перегляд кіно-і діафільмів, телепередач, підготовка до свят і т. п. Отримані вистави діти закріплюють у своїй практичної діяльності.
Слід зазначити, що завдання виховання і навчання повинні вирішуватися у тісній єдності, тим самим сприяючи корекції психічного розвитку, активізації пізнавальної діяльності і всебічному розвитку особистості дитини.
Програма по ознайомленню з навколишнім світом і розвитку мовлення містить теми, вивчення яких нерозривно пов'язано з проведенням учнями безпосередніх спостережень у природі.
Уміння спостерігати виробляється у дітей спочатку в процесі аналізу та порівняння об'єктів під час екскурсій, що розвивають прогулянок, демонстрації предметів, що вивчаються на уроках.
Проведення зазначених видів роботи вимагає від учителя ретельної підготовки. Так, для проведення екскурсії вчитель повинен добре знати особливості об'єкта, що спостерігається, скласти чіткий план екскурсії, визначити її основну ціль. Для того, щоб екскурсія мала розвиваючий ефект, вчителю необхідно не тільки правильно спланувати власну діяльність, але й детально продумати стосовно до різних дітям обсяг і послідовність виконання різних завдань.
Дітям повинно бути зрозуміло, з якою метою вони йдуть на екскурсію. Недостатньо сказати учням, що на екскурсії вони подивляться, наприклад, як змінилася природа з настанням весни. Треба поставити перед дітьми конкретне завдання, що вони будуть спостерігати.
У навчанні спостереження - вміння бачити і виділяти частини, елементи, ознаки об'єкта, що спостерігається, помічати зміни, що відбуваються з окремими об'єктами та явищами, - величезну роль відіграє мова вчителя, так як без допомоги дорослого сама дитина не побачить того головного, що характерно для даного об'єкта або явища. Саме вчитель за допомогою питань і вказівок керує розгляданням і обстеженням у певній послідовності сприймаються предметів. Отже, плануючи екскурсію або розвиваючу прогулянку, необхідно не тільки вибрати об'єкт для спостережень, скласти план проведення спостереження, але і заздалегідь намітити питання бесіди, що супроводжує спостереження учнів, визначити, як провести узагальнення того, що діти дізналися в ході спостережень. Готуючись до проведення екскурсії, вчитель повинен намітити роботу зі збагачення та активізації словника дітей. Під час екскурсії необхідно акцентувати увагу дітей на нових для них словах, так ставити питання, щоб, відповідаючи, діти вживали нові слова або знайомі слова в новому для них значенні. Уточнюючи висловлювання дітей, вчитель повинен стежити за використанням різноманітних визначень, що позначають ознаки предметів чи явищ, а також за правильністю граматичного оформлення мовлення учнів.
У процесі екскурсії важливо так організувати розгляд об'єкту або явища, щоб у кожного учня ця діяльність викликала інтерес і стимулювала пізнавальну активність.
У зв'язку з цим вчителю необхідно добре продумати організацію практичної діяльності дітей на екскурсії. Від змісту конкретних завдань залежить не тільки рівень придбаних дітьми знань, але і розвиток їхньої уваги і мислення. Наприклад, завдання зібрати опале листя діти зазвичай виконують без інтересу. У той же час завдання знайти серед опалого листя найбільші і найменші листя липи і скласти, чергуючи їх по величині (великий - маленький) буде надавати на дитину розвиваюче вплив, тому що змушує його думати, міркувати, приходити до певних висновків. Таким практичних робіт учнів повинно відводитися значний час під час екскурсії. Наприклад, екскурсія в природу ранньої осені, що має на меті познайомити дітей з окремими видами дерев на пришкільній ділянці, може бути організована таким чином. До виходу на екскурсію вчитель проводить з дітьми бесіду, з'ясовує, які рослини є на пришкільній ділянці. Це дозволить вчителю визначити, які знання про рослини вже є у дітей.
Якщо метою екскурсії є ознайомлення учнів з 2 - 3 видами дерев, вчителю при підготовці слід привернути увагу дітей до окремих частин цих дерев, використовуючи вироби з природного матеріалу (наприклад, виріб, деталями якої є листя досліджуваних дерев). Учитель може показати дітям 2-3 однотипні вироби (наприклад, саморобку «метелик», виконану із листя берези, липи або горобини та пластиліну) і запропонувати дітям під час екскурсії знайти такі ж листи. На екскурсії діти діляться на 3-4 групи, вони розглядають листя, відбирають потрібні для майбутньої вироби, виконують інші завдання, заздалегідь підготовлені вчителем.
Особливого значення набуває властива практична діяльність дитини при ознайомленні з новими, раніше невідомими предметами. При ознайомленні учнів з досліджуваним предметом слід передбачити наступну послідовність: впізнавання предмета при звіряння його зі зразком, представленим у вигляді натурального об'єкта або у вигляді картинки; впізнавання по словесному опису і, нарешті, складання оповідання - опису досліджуваного предмета.
При проведенні заняття з впізнавання і опису предметів, що вивчаються в природі учням даються конкретні завдання, наприклад, знайти у відповідності зі зразком (наприклад, листом дуба) по 4-5 листків різної величини або різного забарвлення, недобрати листя одного дерева різної величини, скласти їх стопкою від найменшого до найбільшого або скласти їх у букет, причому в середині розмістити самі великі листи, а навколо інші по спадної величиною, зробити гірлянду з чергуванням листя по величині (довгий-короткий, широкий-вузький). Можна також зібрати листя одного і того ж дерева різного забарвлення, плоди різної величини, забарвлення, форми і т. д. Для виконання завдань дітям потрібно зазвичай різний час, але у вчителя є можливість поговорити з кожним учнем.
Подальша робота повинна сприяти самостійного виділенню учнями розпізнавальних ознак досліджуваного предмета. З цією метою проводяться вправи по пізнанню об'єкта за його словесному опису (у вигляді дидактичної гри «Дізнайся за описом»). Дізнавшись предмет з даного вчителем опису, учні повинні правильно назвати його, знайти їх у природі й розповісти про характерні ознаки предмета в цілому і його частин. При цьому деякі учні можуть уже самостійно дати словесний опис характерних ознак досліджуваного об'єкта. Вчителю необхідно ретельно продумувати свою розповідь, а також пояснення і вказівки, щоб вони були точними і ясними, але короткими.
Поєднання безпосередніх спостережень з виконанням практичних робіт викликає в учнів пізнавальний інтерес, що є основою розвитку їх допитливості.
Знання, отримані учнями в ході спостережень під час екскурсій і цілеспрямованих прогулянок, поглиблюються й узагальнюються на наступних уроках.
Такі уроки, крім фронтальної бесіди вчителя з учнями, повинні включати в себе колективне та індивідуальне складання усних розповідей за планом, цього вчителем, по опорних словами, по картинці тощо, що дозволяє закріпити знання, отримані в процесі екскурсій, на новому, більш високому рівні розвитку пізнавальної діяльності дітей.
Особливе місце в такому уроці займають розповіді учнів про самостійні спостереженнях.
Для того щоб розвивати пізнавальну діяльність учнів, необхідно пред'являти постійно зростаючі вимоги до їх вмінню спостерігати, збільшуючи частку самостійності у веденні спостережень, підвищуючи вимоги до доказовості та обгрунтованості відповідей. Великі можливості для такої роботи надають систематичні довгострокові спостереження за природними явищами.
Якщо систематичні спостереження за зимуючими птахами будуть організовані протягом усієї зими, учні до кінця року навчаться не тільки здобувати і правильно називати птахів, що прилітають до годівниці, а й будуть знати, який корм вони люблять. На наступний рік восени учні на екскурсіях в природу почнуть збирати насіння диких рослин для підгодівлі птахів. Така робота дозволить дітям проявляти дієву допомогу зимуючим птахам, що матиме позитивний вплив на виховання у дітей любові до природи.
На навчальних уроках особливу увагу треба приділяти методиці проведення бесіди з питань. Формулюванням питань треба зацікавити навіть вкрай пасивних дітей. Тому серед важких питань повинні зустрічатися і легені. Таке чергування питань змусить бути уважними всіх учнів класу.
З самого початку навчання дітей необхідно привчати обгрунтовувати свою відповідь (зазвичай вчитель просить довести або пояснити, чому учень так думає). Діти набувають навик спільного обмірковування, коли вчитель, оцінюючи відповідь одного учня, запитує, як думають інші.
Таку роботу корисно проводити з картинками. Учитель пропонує з ряду картинок (спочатку з трьох, що зображують різні періоди осені) вибрати ту, яка відповідає періоду, що спостерігається в природі, а учень повинен обгрунтувати свій вибір. Така ситуація, коли від учня вимагається обгрунтування, доказ, сприятливо впливає на засвоєння складних граматичних конструкцій.
Зазвичай дітям досить важко буває визначити проміжні періоди між весною і влітку, восени і взимку, взимку і навесні. Для того щоб полегшити учням засвоєння відповідних знань, можна провести ту ж гру, використовуючи інші картинки, що зображують одну ситуацію в різні пори року. Наприклад, на трьох різних картинках намальовані діти, що збирають в лісі спочатку проліски, потім гриби і, нарешті, опале листя. Показавши картинки, вчитель пропонує уважно розглянути їх, порівняти і пояснити, яку пору року зображено на кожній картинці.
З розподілом картинок, що зображують різко відрізняються сезони, діти зазвичай справляються легко. Проте пояснення, чому та чи інша картинка відноситься до даного сезону, їм недоступне.
Діти, як правило, описують обраний малюнок, використовуючи прості, частіше непоширені пропозиції, але не говорять, чому вона відноситься до зими або літа.
На перших етапах навчання мова дітей бідна і одноманітна. Вони вживають неточні висловлювання, часто доповнюють свою розповідь мімікою, жестами, звертають увагу на несуттєві деталі. У той же час у висловленні відчувається недомовленість. Маючи знання, необхідні для відповіді, діти часто не можуть сформулювати свою думку, знайти відповідні слова. Відзначаються в учнів труднощі в побудові висловлювань диктують необхідність ставити на уроці спеціальну навчальну завдання - навчання побудові висловлювання. Як правило, цьому виду роботи відводиться чільне місце в навчанні писемного мовлення. Спеціально організовані спостереження учнів у природі, робота з узагальнення спостережень повинні стати підготовчим етапом до письмових робіт учнів на відповідні теми.
Систематична робота над оформленням висловлювань учнів, вимога обгрунтованості відповідей дозволяє досягти значних результатів у розвитку усного мовлення учнів, у збагаченні її складними синтаксичними конструкціями (складносурядні і складнопідрядні речення).
Надзвичайно важливо привчати учнів до точності у вживанні слів при відповіді, у використанні виражальних засобів мови, що, у свою чергу, забезпечує закріплення знань, отриманих на уроках читання.
Якщо діти добре читають, можна запропонувати їм вибрати зі списку дієслів ті слова, які найбільш точно виражають стан спостережуваного явища природи
Дощ - мрячить, йде, ллє ...
Сніг - пішов, повалив, посипав ...
Сніжинки - падають, пурхають, кружляють, в'ються ...
Корисна робота з підбору слів з двох стовпчиків слів, що позначають предмети та дії цих предметів, або їх ознаки.
При складанні оповідань про погоду, про відмітні ознаки пір року учні використовують певне коло слів - найменувань, які визначають зміст і послідовність висловлювання Наведений нижче в якості прикладу список опорних слів містить визначення, що зазвичай використовуються дітьми при складанні оповідання на тему «Погода сьогодні» і синоніми , які слід активно вводити в їх словник. (Басів М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996. - С.156)
Діти часто читають чи чують від вчителя словосполучення золота осінь, сердита зима, злий мороз, красне літо, але не використовують їх у своїх відповідях. Якщо систематично включати в урок вправи на зіставлення слів, ужитих в прямому і переносному сенсі (наприклад, золота осінь і золотий виріб, сивий туман і сиве волосся, сердита зима і сердитий дядько, красне літо і червона стрічка і ін), діти навчаться розуміти і правильно вживати їх при описі спостерігаються в природі явищ.
Активізації мисленнєвої діяльності дітей сприяє рішення логічних задач. Мовна логічна завдання - це розповідь-загадка, в даному випадку про сезонні явища в природі, відповідь на яку може бути отриманий, якщо діти усвідомили для себе певні зв'язки і закономірності природи. Вирішуючи логічні завдання, діти повинні використовувати різні прийоми розумової діяльності (порівняння, зіставлення, побудова умовиводи), це стимулює розвиток самостійності мислення, гнучкості розуму. Логічні завдання можна використовувати як у процесі екскурсій і прогулянок з метою підтримки постійного інтересу у дітей до природи, для розвитку у них вміння помічати зміни, що сталися, так і в бесіді, узагальнюючої спостереження дітей.
Висновок
У даній роботі мною була запропонована система корекційно-педагогічної роботи з дітьми ЗПР з вивчення сезонних змін у природі в структурі занять з ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення.
Система корекційної роботи передбачає безперервність, комплексність, завершеність кожного виду роботи, моніторинг результатів, спільну діяльність дітей і дорослих, що дозволяє успішно вирішувати такі освітні завдання:
- Формувати у дітей знання про пори року, їх послідовності, характерних ознаках;
- Знайомити з назвами місяців;
- Знайомити з працею людей в різні пори року;
- Розширювати та активізувати словник дітей, розвивати зв'язне мовлення;
- Розвивати пізнавальний інтерес до природи;
корекційні завдання:
- Вчити спостерігати за сезонними змінами в природі;
- Вчити порівнювати і узагальнювати результати спостережень, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між природними явищами;
- Розвивати сприйняття, увагу, пам'ять;
виховні завдання:
- Виховувати дбайливе ставлення до природи;
- Формувати екологічну свідомість дітей.
На основі спостережень та екскурсій учні засвоюють порядок чергування пір року, назви осінніх, зимових, весняних та літніх місяців, вчаться розповідати про відмітні ознаки кожної пори року і порівнювати суміжні (осінь-зима, зима-весна) і протилежні (весна-осінь, літо -зима) пори року. У перший рік навчання учні проводять тривалі спостереження за одними і тими ж об'єктами, знайомляться зі змінами, що відбуваються в природі по сезонах, привчаються виділяти переважно послідовні зв'язку і встановлювати з допомогою вчителя елементарні причинні зв'язки і залежності між окремими явищами природи, робити найпростіші висновки і узагальнення . У наступні роки навчання ставиться завдання не тільки розширити коло уявлень учнів про сезонні зміни в природі, до і допомогти виділяти й усвідомлювати певні закономірності в життя природи, що сприяє розвитку зв'язного мовлення учнів. Якщо спочатку при описі сезонних змін у природі учні застосовують в основному прості поширені речення, то на другому або третьому році навчання вони все частіше звертаються до складнопідрядні речення. У цей період діти можуть вже самостійно робити висновки про спостережувані зміни природи і складати про них зв'язну розповідь, спираючись на опорні слова або план.
У процесі спостережень за сезонними змінами в природі школярі знайомляться з деякими видами рослин і тварин, з умовами, необхідними для життя рослин (наприклад, із залежністю росту рослин від зовнішніх умов: тепла, світла, вологи, стану грунту), зі змінами в житті рослин і тварин в різні пори року.
Список використаної літератури
1. Басов М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996.
2. Блонський П П. Педологія. М., 1995.
3. Віттельс Ф. Фрейд, його особистість, вчення і школа. Л., 1995.
4. Власова Т.А. та ін Навчання дітей із затримкою психічного розвитку. -М.: Освіта, 1991.
5. Виготський Л. С. Свідомість як проблема психології поведінки / / Собр. соч. Т. 1. М., 1992.
6. Гезелла. Розумовий розвиток дитини. М.; Л., 1990.
7. Граборов А, М. Допоміжна школа. Л., 1995.
8. Грибоєдов А, С. Сучасні проблеми допоміжного навчання / / Питання вивчення і виховання особистості (педологія та дефектологія) / Под ред. В. М. Бехтерєва. Л., 1927. № 1-2.
9. Грибоєдов О. С. Педологічний робота і допоміжна школа / / Нова школа. Вип. 2. М.; Л., 1996.
10. Деккер Г. Біологія органів почуттів. М.; 1993.
11. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової та ін - М.: Педагогіка, 1994.
12. Дьюї Дж. Школа і суспільство. М., 1997.
13. Залкінд А. Б. Питання радянської педагогіки. Л., 1996.
14. Концепції стандартів за окремими напрямками загальної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. - М.: Видання Нац. центру і моніторингу освіти, 1996.
15. Овчарова О.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998.
16. Шевченко С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти. - М.: Владос, 1999.
"КОМУ ВЗИМКУ СНІГ ПОТРІБЕН?»
з елементами театралізації
Завдання:
- Розширювати і закріплювати знання дітей про зиму;
- Вчити встановлювати взаємозв'язок між сезонними змінами природи і явищами в житті рослин, тварин;
- Розвивати зв'язне мовлення, мислення;
- Виховувати інтерес до природи.
Демонстраційний матеріал: ілюстрації.
Дійові особи: Ведмідь, Заєць, Мишка, Рослини (наприклад, кульбаба, ромашка, подорожник).
Хід заняття
• Діти сидять на килимі.
Педагог: Хлопці, сьогодні ми з вами дізнаємося, кому взимку сніг потрібен. Я розповім вам казку. (Розповідає казку за мотивами казки Д. Біссета «Перший сніг».)
Жила-була в спекотній Африці дівчинка, яка ніколи не бачила снігу. Одного разу вона гуляла в саду.
- Мені так хочеться побачити справжній сніг! - Зітхнула дівчинка.
Це почув теплий вітер.
- Подумати тільки! Дівчинка жодного разу не бачила снігу, - сказав вітер. - Я знаю що робити! Чекайте мене, я скоро повернуся!
І теплий вітер полетів далеко-далеко, через гори, моря, через ліси туди, де було холодно-холодно і де жив холодний вітер.
- Що тобі тут треба? - Здивувався холодний вітер. -Іди-но краще, а то я тебе зараз зловлю!
- Спробуй, дожени! - Весело крикнув теплий вітер і полетів назад.
Холодний вітер розсердився і помчав за ним. Він ніс з собою такий холод, таку холоднечу, що навіть хмари змерзли і стиснулись, і замість дощу на землю посипав сніг. Білі снігові пластівці.
На ранок дівчинка вийшла в сад і побачила, що всі навколо біле-біле.
- Як красиво! - Вигукнула дівчинка. - Усе таке біле, м'яке і пухнасте. Напевно, це сніг.
А теплий вітер після довгої прогулянки втомився і сховався в собачу будку відпочити. Холодного вітру набридло його чекати, і він відлетів назад.
Знову виглянуло сонечко. Сніг розтанув, і знову в саду цвіли квіти.
Педагог: Хлопці, зовсім недовго бачила дівчинка сніг. Давайте підкажемо їй, який буває сніг.
Діти: Холодний, хрусткий, білий, пухнастий, м'який, сріблястий, колючий ...
Педагог: Чи знаєте ви загадки про сніг?
Діти загадують загадки.
Скатертина біла весь світ одягла. Біле покривало на землі лежало. На дворі горою, а в хаті водою. Бел, та не цукор, ніг немає, а йде.
Педагог: Тепер послухайте мою загадку: Всю зиму струнко лежить, а навесні втече.
Діти відгадують загадку, за допомогою педагога пояснюють її зміст.
Педагог: Хлопці, кому взимку сніг служить теплим одеялйм?
Діти: Медведю!
Педагог: Яку загадку про ведмедя ви знаєте?
Діти:
Влітку ходить без дороги
біля сосен і беріз,
а взимку він спить у барлозі,
від морозу ховає ніс.
Ведмідь.
Ведмідь:
Солодко мені в барлозі спиться,
якщо сніг у лісі крутиться,
теплим білою ковдрою
тихо по землі лягає.
Звучить музика. Діти зображують ведмежат. Вони виконують під музику руху: ходять, піднімають і опускають «лапи» під спокійну музику, танцюють під швидку. Педагог виставляє ілюстрацію - ведмідь спить у барлозі.
Педагог: А кому взимку сніг допомагає ховатися?
Діти: зайця! Заєць взимку білий, тому його на снігу не видно. Причається заєць, лисиця і вовк його не помітять, повз пробіжать.
Виходить Заєць.
Заєць:
Швидкі зайченята
по галявині скачуть,
за заметом білим
свої вушка ховають!
Звучить музика. Діти зображують зайченят. Вони скачуть під веселу музику, присідають і закривають «лапками» очі під тривожну. Педагог виставляє ілюстрацію - заєць у зимовому лісі.
Педагог: Кому ще взимку без снігу не обійтися? Виходить Мишка.
Мишка: Мені взимку без снігу не обійтися! Бігаю я по землі під снігом, а ніхто мене не бачить!
Сніг засипав всі доріжки, норку теж сховав сніг. Не знайти лисиці і кішці Під заметом мишки слід!
Звучить музика. Діти зображують мишенят: бігають, присідають, пищать.
Педагог: Кому ще взимку сніг необхідний?
Виходять Рослини.
Рослини: Нам сніг необхідний! Взимку він наші корюшки вкриває, захищає від морозу.
Педагог: Якщо взимку багато снігу, то навесні він розтане, і буде багато води. Земля воду вбере, і всі рослини вдосталь нап'ються. У народі кажуть: якщо на полях багато снігу, то буде багато хліба! Давайте посадимо зернятко.
Педагог: Хлопці, яке дерево залишається в сніжну зиму зеленим? Діти: Сосна. Ялинка.
Діти читають уривок з вірша Є. Трутневий «Ялинка»:
Виростала ялинка
У лісі на горі.
У неї голки
Взимку в сріблі
У неї на шишках
Льодинки стукають,
Сніжне пальтечко
Лежить на плечах.
Педагог виставляє ілюстрацію - ялинка в зимовому лісі.
Педагог: А вам, хлопці, взимку сніг навіщо?
Діти: На санчатах з гірки кататися, сніговика ліпити, в сніжки грати, і снігу фортецю будувати. Педагог: Давайте покажемо, що ми робимо взимку ..
Діти грають у музичну гру «Що вам подобається взимку?» Педагог: Давайте подивимося на ці картинки (показує на виставлені ілюстрації) і ще раз скажемо, кому взимку потрібен сніг.
Діти відповідають.
Підсумок заняття: Виявляється, сніг взимку необхідний і тваринам, і рослинам, і людям. Ви сьогодні дуже цікаво про це розповіли. Молодці!
У процесі спостережень за сезонними змінами в природі школярі знайомляться з деякими видами рослин і тварин, з умовами, необхідними для життя рослин (наприклад, із залежністю росту рослин від зовнішніх умов: тепла, світла, вологи, стану грунту), зі змінами в житті рослин і тварин в різні пори року.
Більш глибоке вивчення деяких видів рослин і тварин передбачається темами «Рослини» і «Тварини». Значне місце при вивченні даних тем відводиться порівнянні конкретних видів тварин і рослин з метою виділення їх істотних ознак.
Учні знайомляться з основними ознаками рослин і на їх основі вчаться розпізнавати і правильно називати дерева, чагарники і квіткові рослини, які ростуть на пришкільній ділянці, біля будинку, в найближчому парку і сквері. Учні знайомляться з деякими видами культурних рослин (овочеві рослини, фруктові дерева та ягідні чагарники). Важливо, щоб діти добре знали не лише їстівні частини цих рослин, а й характерні відмітні ознаки всього рослини в цілому.
При вивченні теми «Тварини» розширюються уявлення дітей про звірів, зимуючих і перелітних птахів, поширених у даній місцевості, про тварин довколишнього водойми. При описі тварин від учнів потрібно назвати лише основні частини тіла тварини (наприклад, голова, тулуб, крила, лапи у птахів). Інші частини тіла тварини виділяються в тому випадку, коли яскраво виражена характерне фарбування або форма цих частин служить розпізнавальним ознакою, що дозволяє відрізнити один вид тварини від іншого.
Для закріплення знань за темами «Рослини», «Тварини» використовуються роботи учнів з природним матеріалом.
Надзвичайно важливо при цьому сформувати у школярів вміння цілеспрямовано, послідовно і планомірно розглядати досліджувані об'єкти. Аналіз об'єкта учні повинні проводити за певним планом. Поки діти не навчаться читати, цей план суворо витримує вчитель. У кінці навчального року діти можуть користуватися пам'яткою, в якій вказується послідовність розгляду і опису об'єкту.
При порівнянні двох або більше об'єктів важливо навчити дітей проводити аналіз, співвідносячи ознаки одного предмета з аналогічними ознаками іншого предмета. У результаті аналізу об'єкта діти повинні бути в змозі відповісти на питання типу «Чи є у цих предметів схожі частини? Які? Чим вони схожі? Чим вони відрізняються? Які частини найбільше відрізняються? »
У процесі навчання школярі засвоюють родові поняття, що передбачає, з одного боку, добре знання назв конкретних предметів і з іншого - володіння загальними назвами відповідних груп предметів.
Засвоєння учнями родових понять спочатку відбувається у формі практичної діяльності з розподілу на групи реальних предметів і їх зображень, що готує перехід до виконання аналогічних дій у розумі, тобто у внутрішньому плані. У практичній діяльності виділений дитиною суттєва ознака, на підставі якого він створює ту чи іншу групу однорідних предметів, як би підкріплюється зорово, наочно, а у словесній класифікації він існує лише в розумовому плані.
Форми, методи і засоби ознайомлення дітей з життям нашого суспільства різноманітні: екскурсії, відвідування підприємств, музеїв, театрів, клубів, бесіди і читання, перегляд кіно-і діафільмів, телепередач, підготовка до свят і т. п. Отримані вистави діти закріплюють у своїй практичної діяльності.
Слід зазначити, що завдання виховання і навчання повинні вирішуватися у тісній єдності, тим самим сприяючи корекції психічного розвитку, активізації пізнавальної діяльності і всебічному розвитку особистості дитини.
Програма по ознайомленню з навколишнім світом і розвитку мовлення містить теми, вивчення яких нерозривно пов'язано з проведенням учнями безпосередніх спостережень у природі.
Уміння спостерігати виробляється у дітей спочатку в процесі аналізу та порівняння об'єктів під час екскурсій, що розвивають прогулянок, демонстрації предметів, що вивчаються на уроках.
Проведення зазначених видів роботи вимагає від учителя ретельної підготовки. Так, для проведення екскурсії вчитель повинен добре знати особливості об'єкта, що спостерігається, скласти чіткий план екскурсії, визначити її основну ціль. Для того, щоб екскурсія мала розвиваючий ефект, вчителю необхідно не тільки правильно спланувати власну діяльність, але й детально продумати стосовно до різних дітям обсяг і послідовність виконання різних завдань.
Дітям повинно бути зрозуміло, з якою метою вони йдуть на екскурсію. Недостатньо сказати учням, що на екскурсії вони подивляться, наприклад, як змінилася природа з настанням весни. Треба поставити перед дітьми конкретне завдання, що вони будуть спостерігати.
У навчанні спостереження - вміння бачити і виділяти частини, елементи, ознаки об'єкта, що спостерігається, помічати зміни, що відбуваються з окремими об'єктами та явищами, - величезну роль відіграє мова вчителя, так як без допомоги дорослого сама дитина не побачить того головного, що характерно для даного об'єкта або явища. Саме вчитель за допомогою питань і вказівок керує розгляданням і обстеженням у певній послідовності сприймаються предметів. Отже, плануючи екскурсію або розвиваючу прогулянку, необхідно не тільки вибрати об'єкт для спостережень, скласти план проведення спостереження, але і заздалегідь намітити питання бесіди, що супроводжує спостереження учнів, визначити, як провести узагальнення того, що діти дізналися в ході спостережень. Готуючись до проведення екскурсії, вчитель повинен намітити роботу зі збагачення та активізації словника дітей. Під час екскурсії необхідно акцентувати увагу дітей на нових для них словах, так ставити питання, щоб, відповідаючи, діти вживали нові слова або знайомі слова в новому для них значенні. Уточнюючи висловлювання дітей, вчитель повинен стежити за використанням різноманітних визначень, що позначають ознаки предметів чи явищ, а також за правильністю граматичного оформлення мовлення учнів.
У процесі екскурсії важливо так організувати розгляд об'єкту або явища, щоб у кожного учня ця діяльність викликала інтерес і стимулювала пізнавальну активність.
У зв'язку з цим вчителю необхідно добре продумати організацію практичної діяльності дітей на екскурсії. Від змісту конкретних завдань залежить не тільки рівень придбаних дітьми знань, але і розвиток їхньої уваги і мислення. Наприклад, завдання зібрати опале листя діти зазвичай виконують без інтересу. У той же час завдання знайти серед опалого листя найбільші і найменші листя липи і скласти, чергуючи їх по величині (великий - маленький) буде надавати на дитину розвиваюче вплив, тому що змушує його думати, міркувати, приходити до певних висновків. Таким практичних робіт учнів повинно відводитися значний час під час екскурсії. Наприклад, екскурсія в природу ранньої осені, що має на меті познайомити дітей з окремими видами дерев на пришкільній ділянці, може бути організована таким чином. До виходу на екскурсію вчитель проводить з дітьми бесіду, з'ясовує, які рослини є на пришкільній ділянці. Це дозволить вчителю визначити, які знання про рослини вже є у дітей.
Якщо метою екскурсії є ознайомлення учнів з 2 - 3 видами дерев, вчителю при підготовці слід привернути увагу дітей до окремих частин цих дерев, використовуючи вироби з природного матеріалу (наприклад, виріб, деталями якої є листя досліджуваних дерев). Учитель може показати дітям 2-3 однотипні вироби (наприклад, саморобку «метелик», виконану із листя берези, липи або горобини та пластиліну) і запропонувати дітям під час екскурсії знайти такі ж листи. На екскурсії діти діляться на 3-4 групи, вони розглядають листя, відбирають потрібні для майбутньої вироби, виконують інші завдання, заздалегідь підготовлені вчителем.
Особливого значення набуває властива практична діяльність дитини при ознайомленні з новими, раніше невідомими предметами. При ознайомленні учнів з досліджуваним предметом слід передбачити наступну послідовність: впізнавання предмета при звіряння його зі зразком, представленим у вигляді натурального об'єкта або у вигляді картинки; впізнавання по словесному опису і, нарешті, складання оповідання - опису досліджуваного предмета.
При проведенні заняття з впізнавання і опису предметів, що вивчаються в природі учням даються конкретні завдання, наприклад, знайти у відповідності зі зразком (наприклад, листом дуба) по 4-5 листків різної величини або різного забарвлення, недобрати листя одного дерева різної величини, скласти їх стопкою від найменшого до найбільшого або скласти їх у букет, причому в середині розмістити самі великі листи, а навколо інші по спадної величиною, зробити гірлянду з чергуванням листя по величині (довгий-короткий, широкий-вузький). Можна також зібрати листя одного і того ж дерева різного забарвлення, плоди різної величини, забарвлення, форми і т. д. Для виконання завдань дітям потрібно зазвичай різний час, але у вчителя є можливість поговорити з кожним учнем.
Подальша робота повинна сприяти самостійного виділенню учнями розпізнавальних ознак досліджуваного предмета. З цією метою проводяться вправи по пізнанню об'єкта за його словесному опису (у вигляді дидактичної гри «Дізнайся за описом»). Дізнавшись предмет з даного вчителем опису, учні повинні правильно назвати його, знайти їх у природі й розповісти про характерні ознаки предмета в цілому і його частин. При цьому деякі учні можуть уже самостійно дати словесний опис характерних ознак досліджуваного об'єкта. Вчителю необхідно ретельно продумувати свою розповідь, а також пояснення і вказівки, щоб вони були точними і ясними, але короткими.
Поєднання безпосередніх спостережень з виконанням практичних робіт викликає в учнів пізнавальний інтерес, що є основою розвитку їх допитливості.
Знання, отримані учнями в ході спостережень під час екскурсій і цілеспрямованих прогулянок, поглиблюються й узагальнюються на наступних уроках.
Такі уроки, крім фронтальної бесіди вчителя з учнями, повинні включати в себе колективне та індивідуальне складання усних розповідей за планом, цього вчителем, по опорних словами, по картинці тощо, що дозволяє закріпити знання, отримані в процесі екскурсій, на новому, більш високому рівні розвитку пізнавальної діяльності дітей.
Особливе місце в такому уроці займають розповіді учнів про самостійні спостереженнях.
Для того щоб розвивати пізнавальну діяльність учнів, необхідно пред'являти постійно зростаючі вимоги до їх вмінню спостерігати, збільшуючи частку самостійності у веденні спостережень, підвищуючи вимоги до доказовості та обгрунтованості відповідей. Великі можливості для такої роботи надають систематичні довгострокові спостереження за природними явищами.
Якщо систематичні спостереження за зимуючими птахами будуть організовані протягом усієї зими, учні до кінця року навчаться не тільки здобувати і правильно називати птахів, що прилітають до годівниці, а й будуть знати, який корм вони люблять. На наступний рік восени учні на екскурсіях в природу почнуть збирати насіння диких рослин для підгодівлі птахів. Така робота дозволить дітям проявляти дієву допомогу зимуючим птахам, що матиме позитивний вплив на виховання у дітей любові до природи.
На навчальних уроках особливу увагу треба приділяти методиці проведення бесіди з питань. Формулюванням питань треба зацікавити навіть вкрай пасивних дітей. Тому серед важких питань повинні зустрічатися і легені. Таке чергування питань змусить бути уважними всіх учнів класу.
З самого початку навчання дітей необхідно привчати обгрунтовувати свою відповідь (зазвичай вчитель просить довести або пояснити, чому учень так думає). Діти набувають навик спільного обмірковування, коли вчитель, оцінюючи відповідь одного учня, запитує, як думають інші.
Таку роботу корисно проводити з картинками. Учитель пропонує з ряду картинок (спочатку з трьох, що зображують різні періоди осені) вибрати ту, яка відповідає періоду, що спостерігається в природі, а учень повинен обгрунтувати свій вибір. Така ситуація, коли від учня вимагається обгрунтування, доказ, сприятливо впливає на засвоєння складних граматичних конструкцій.
Зазвичай дітям досить важко буває визначити проміжні періоди між весною і влітку, восени і взимку, взимку і навесні. Для того щоб полегшити учням засвоєння відповідних знань, можна провести ту ж гру, використовуючи інші картинки, що зображують одну ситуацію в різні пори року. Наприклад, на трьох різних картинках намальовані діти, що збирають в лісі спочатку проліски, потім гриби і, нарешті, опале листя. Показавши картинки, вчитель пропонує уважно розглянути їх, порівняти і пояснити, яку пору року зображено на кожній картинці.
З розподілом картинок, що зображують різко відрізняються сезони, діти зазвичай справляються легко. Проте пояснення, чому та чи інша картинка відноситься до даного сезону, їм недоступне.
Діти, як правило, описують обраний малюнок, використовуючи прості, частіше непоширені пропозиції, але не говорять, чому вона відноситься до зими або літа.
На перших етапах навчання мова дітей бідна і одноманітна. Вони вживають неточні висловлювання, часто доповнюють свою розповідь мімікою, жестами, звертають увагу на несуттєві деталі. У той же час у висловленні відчувається недомовленість. Маючи знання, необхідні для відповіді, діти часто не можуть сформулювати свою думку, знайти відповідні слова. Відзначаються в учнів труднощі в побудові висловлювань диктують необхідність ставити на уроці спеціальну навчальну завдання - навчання побудові висловлювання. Як правило, цьому виду роботи відводиться чільне місце в навчанні писемного мовлення. Спеціально організовані спостереження учнів у природі, робота з узагальнення спостережень повинні стати підготовчим етапом до письмових робіт учнів на відповідні теми.
Систематична робота над оформленням висловлювань учнів, вимога обгрунтованості відповідей дозволяє досягти значних результатів у розвитку усного мовлення учнів, у збагаченні її складними синтаксичними конструкціями (складносурядні і складнопідрядні речення).
Надзвичайно важливо привчати учнів до точності у вживанні слів при відповіді, у використанні виражальних засобів мови, що, у свою чергу, забезпечує закріплення знань, отриманих на уроках читання.
Якщо діти добре читають, можна запропонувати їм вибрати зі списку дієслів ті слова, які найбільш точно виражають стан спостережуваного явища природи
Дощ - мрячить, йде, ллє ...
Сніг - пішов, повалив, посипав ...
Сніжинки - падають, пурхають, кружляють, в'ються ...
Корисна робота з підбору слів з двох стовпчиків слів, що позначають предмети та дії цих предметів, або їх ознаки.
При складанні оповідань про погоду, про відмітні ознаки пір року учні використовують певне коло слів - найменувань, які визначають зміст і послідовність висловлювання Наведений нижче в якості прикладу список опорних слів містить визначення, що зазвичай використовуються дітьми при складанні оповідання на тему «Погода сьогодні» і синоніми , які слід активно вводити в їх словник. (Басів М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996. - С.156)
Діти часто читають чи чують від вчителя словосполучення золота осінь, сердита зима, злий мороз, красне літо, але не використовують їх у своїх відповідях. Якщо систематично включати в урок вправи на зіставлення слів, ужитих в прямому і переносному сенсі (наприклад, золота осінь і золотий виріб, сивий туман і сиве волосся, сердита зима і сердитий дядько, красне літо і червона стрічка і ін), діти навчаться розуміти і правильно вживати їх при описі спостерігаються в природі явищ.
Активізації мисленнєвої діяльності дітей сприяє рішення логічних задач. Мовна логічна завдання - це розповідь-загадка, в даному випадку про сезонні явища в природі, відповідь на яку може бути отриманий, якщо діти усвідомили для себе певні зв'язки і закономірності природи. Вирішуючи логічні завдання, діти повинні використовувати різні прийоми розумової діяльності (порівняння, зіставлення, побудова умовиводи), це стимулює розвиток самостійності мислення, гнучкості розуму. Логічні завдання можна використовувати як у процесі екскурсій і прогулянок з метою підтримки постійного інтересу у дітей до природи, для розвитку у них вміння помічати зміни, що сталися, так і в бесіді, узагальнюючої спостереження дітей.
Висновок
У даній роботі мною була запропонована система корекційно-педагогічної роботи з дітьми ЗПР з вивчення сезонних змін у природі в структурі занять з ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення.
Система корекційної роботи передбачає безперервність, комплексність, завершеність кожного виду роботи, моніторинг результатів, спільну діяльність дітей і дорослих, що дозволяє успішно вирішувати такі освітні завдання:
- Формувати у дітей знання про пори року, їх послідовності, характерних ознаках;
- Знайомити з назвами місяців;
- Знайомити з працею людей в різні пори року;
- Розширювати та активізувати словник дітей, розвивати зв'язне мовлення;
- Розвивати пізнавальний інтерес до природи;
корекційні завдання:
- Вчити спостерігати за сезонними змінами в природі;
- Вчити порівнювати і узагальнювати результати спостережень, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між природними явищами;
- Розвивати сприйняття, увагу, пам'ять;
виховні завдання:
- Виховувати дбайливе ставлення до природи;
- Формувати екологічну свідомість дітей.
На основі спостережень та екскурсій учні засвоюють порядок чергування пір року, назви осінніх, зимових, весняних та літніх місяців, вчаться розповідати про відмітні ознаки кожної пори року і порівнювати суміжні (осінь-зима, зима-весна) і протилежні (весна-осінь, літо -зима) пори року. У перший рік навчання учні проводять тривалі спостереження за одними і тими ж об'єктами, знайомляться зі змінами, що відбуваються в природі по сезонах, привчаються виділяти переважно послідовні зв'язку і встановлювати з допомогою вчителя елементарні причинні зв'язки і залежності між окремими явищами природи, робити найпростіші висновки і узагальнення . У наступні роки навчання ставиться завдання не тільки розширити коло уявлень учнів про сезонні зміни в природі, до і допомогти виділяти й усвідомлювати певні закономірності в життя природи, що сприяє розвитку зв'язного мовлення учнів. Якщо спочатку при описі сезонних змін у природі учні застосовують в основному прості поширені речення, то на другому або третьому році навчання вони все частіше звертаються до складнопідрядні речення. У цей період діти можуть вже самостійно робити висновки про спостережувані зміни природи і складати про них зв'язну розповідь, спираючись на опорні слова або план.
У процесі спостережень за сезонними змінами в природі школярі знайомляться з деякими видами рослин і тварин, з умовами, необхідними для життя рослин (наприклад, із залежністю росту рослин від зовнішніх умов: тепла, світла, вологи, стану грунту), зі змінами в житті рослин і тварин в різні пори року.
Список використаної літератури
1. Басов М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996.
2. Блонський П П. Педологія. М., 1995.
3. Віттельс Ф. Фрейд, його особистість, вчення і школа. Л., 1995.
4. Власова Т.А. та ін Навчання дітей із затримкою психічного розвитку. -М.: Освіта, 1991.
5. Виготський Л. С. Свідомість як проблема психології поведінки / / Собр. соч. Т. 1. М., 1992.
6. Гезелла. Розумовий розвиток дитини. М.; Л., 1990.
7. Граборов А, М. Допоміжна школа. Л., 1995.
8. Грибоєдов А, С. Сучасні проблеми допоміжного навчання / / Питання вивчення і виховання особистості (педологія та дефектологія) / Под ред. В. М. Бехтерєва. Л., 1927. № 1-2.
9. Грибоєдов О. С. Педологічний робота і допоміжна школа / / Нова школа. Вип. 2. М.; Л., 1996.
10. Деккер Г. Біологія органів почуттів. М.; 1993.
11. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової та ін - М.: Педагогіка, 1994.
12. Дьюї Дж. Школа і суспільство. М., 1997.
13. Залкінд А. Б. Питання радянської педагогіки. Л., 1996.
14. Концепції стандартів за окремими напрямками загальної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. - М.: Видання Нац. центру і моніторингу освіти, 1996.
15. Овчарова О.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: Сфера, 1998.
16. Шевченко С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти. - М.: Владос, 1999.
Додаток
Заняття"КОМУ ВЗИМКУ СНІГ ПОТРІБЕН?»
з елементами театралізації
Завдання:
- Розширювати і закріплювати знання дітей про зиму;
- Вчити встановлювати взаємозв'язок між сезонними змінами природи і явищами в житті рослин, тварин;
- Розвивати зв'язне мовлення, мислення;
- Виховувати інтерес до природи.
Демонстраційний матеріал: ілюстрації.
Дійові особи: Ведмідь, Заєць, Мишка, Рослини (наприклад, кульбаба, ромашка, подорожник).
Хід заняття
• Діти сидять на килимі.
Педагог: Хлопці, сьогодні ми з вами дізнаємося, кому взимку сніг потрібен. Я розповім вам казку. (Розповідає казку за мотивами казки Д. Біссета «Перший сніг».)
Жила-була в спекотній Африці дівчинка, яка ніколи не бачила снігу. Одного разу вона гуляла в саду.
- Мені так хочеться побачити справжній сніг! - Зітхнула дівчинка.
Це почув теплий вітер.
- Подумати тільки! Дівчинка жодного разу не бачила снігу, - сказав вітер. - Я знаю що робити! Чекайте мене, я скоро повернуся!
І теплий вітер полетів далеко-далеко, через гори, моря, через ліси туди, де було холодно-холодно і де жив холодний вітер.
- Що тобі тут треба? - Здивувався холодний вітер. -Іди-но краще, а то я тебе зараз зловлю!
- Спробуй, дожени! - Весело крикнув теплий вітер і полетів назад.
Холодний вітер розсердився і помчав за ним. Він ніс з собою такий холод, таку холоднечу, що навіть хмари змерзли і стиснулись, і замість дощу на землю посипав сніг. Білі снігові пластівці.
На ранок дівчинка вийшла в сад і побачила, що всі навколо біле-біле.
- Як красиво! - Вигукнула дівчинка. - Усе таке біле, м'яке і пухнасте. Напевно, це сніг.
А теплий вітер після довгої прогулянки втомився і сховався в собачу будку відпочити. Холодного вітру набридло його чекати, і він відлетів назад.
Знову виглянуло сонечко. Сніг розтанув, і знову в саду цвіли квіти.
Педагог: Хлопці, зовсім недовго бачила дівчинка сніг. Давайте підкажемо їй, який буває сніг.
Діти: Холодний, хрусткий, білий, пухнастий, м'який, сріблястий, колючий ...
Педагог: Чи знаєте ви загадки про сніг?
Діти загадують загадки.
Скатертина біла весь світ одягла. Біле покривало на землі лежало. На дворі горою, а в хаті водою. Бел, та не цукор, ніг немає, а йде.
Педагог: Тепер послухайте мою загадку: Всю зиму струнко лежить, а навесні втече.
Діти відгадують загадку, за допомогою педагога пояснюють її зміст.
Педагог: Хлопці, кому взимку сніг служить теплим одеялйм?
Діти: Медведю!
Педагог: Яку загадку про ведмедя ви знаєте?
Діти:
Влітку ходить без дороги
біля сосен і беріз,
а взимку він спить у барлозі,
від морозу ховає ніс.
Ведмідь.
Ведмідь:
Солодко мені в барлозі спиться,
якщо сніг у лісі крутиться,
теплим білою ковдрою
тихо по землі лягає.
Звучить музика. Діти зображують ведмежат. Вони виконують під музику руху: ходять, піднімають і опускають «лапи» під спокійну музику, танцюють під швидку. Педагог виставляє ілюстрацію - ведмідь спить у барлозі.
Педагог: А кому взимку сніг допомагає ховатися?
Діти: зайця! Заєць взимку білий, тому його на снігу не видно. Причається заєць, лисиця і вовк його не помітять, повз пробіжать.
Виходить Заєць.
Заєць:
Швидкі зайченята
по галявині скачуть,
за заметом білим
свої вушка ховають!
Звучить музика. Діти зображують зайченят. Вони скачуть під веселу музику, присідають і закривають «лапками» очі під тривожну. Педагог виставляє ілюстрацію - заєць у зимовому лісі.
Педагог: Кому ще взимку без снігу не обійтися? Виходить Мишка.
Мишка: Мені взимку без снігу не обійтися! Бігаю я по землі під снігом, а ніхто мене не бачить!
Сніг засипав всі доріжки, норку теж сховав сніг. Не знайти лисиці і кішці Під заметом мишки слід!
Звучить музика. Діти зображують мишенят: бігають, присідають, пищать.
Педагог: Кому ще взимку сніг необхідний?
Виходять Рослини.
Рослини: Нам сніг необхідний! Взимку він наші корюшки вкриває, захищає від морозу.
Педагог: Якщо взимку багато снігу, то навесні він розтане, і буде багато води. Земля воду вбере, і всі рослини вдосталь нап'ються. У народі кажуть: якщо на полях багато снігу, то буде багато хліба! Давайте посадимо зернятко.
Педагог: Хлопці, яке дерево залишається в сніжну зиму зеленим? Діти: Сосна. Ялинка.
Діти читають уривок з вірша Є. Трутневий «Ялинка»:
Виростала ялинка
У лісі на горі.
У неї голки
Взимку в сріблі
У неї на шишках
Льодинки стукають,
Сніжне пальтечко
Лежить на плечах.
Педагог виставляє ілюстрацію - ялинка в зимовому лісі.
Педагог: А вам, хлопці, взимку сніг навіщо?
Діти: На санчатах з гірки кататися, сніговика ліпити, в сніжки грати, і снігу фортецю будувати. Педагог: Давайте покажемо, що ми робимо взимку ..
Діти грають у музичну гру «Що вам подобається взимку?» Педагог: Давайте подивимося на ці картинки (показує на виставлені ілюстрації) і ще раз скажемо, кому взимку потрібен сніг.
Діти відповідають.
Підсумок заняття: Виявляється, сніг взимку необхідний і тваринам, і рослинам, і людям. Ви сьогодні дуже цікаво про це розповіли. Молодці!