Ритмопластика як засіб формування самосвідомості у дітей старшого дошкільного віку

А. Реан виділяє реальне «Я» - уявлення особистості про те, «який я є» і ідеальне уявлення, відповідно до яких «яким би я хотів би бути», а на підставі порівняння ідеальної і реальної самооцінки Абрамова Г.С. розрізняє крім високої самооцінки диференційовану - при розрізненні оцінок в ідеальному і реальному планaх [1; 24].
За зауваженням Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько в старшому дошкільному віці активно розвивається і важлива форма прояву самосвідомості - самооцінка, великі можливості в педагогічно доцільному формуванні якої мають гра і художня діяльність [42; 104,105]. Як зауважив Б. Г. Ананьєв, оцінне судження дитини безперервно переплітається з оцінними відносинами до нього з боку товаришів і особливо виховательки [42; 104]. Ставлячись до ядра особистості, самооцінка є оцінкою особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей, оцінно-вольовий компонент образу «Я». А. Реан виділяє реальне «Я»-шоу. Самооцінка як один з показників сформованості самосвідомості буде використана нами в подальшої діагностики.
За твердженням Е.В. Ільєнкова, щоб дитина стала особистістю, треба поставити його з самого початку в такі відносини з іншою людиною (з усіма іншими людьми), всередині яких він не тільки міг би, але і змушений був би стати особистістю; саме всебічно гармонійний розвиток кожної людини і є головною умовою народження особистості, яка вміє самостійно визначити шляхи свого життя, своє місце в ній [71; 64]. Як зауважили А. В. Петровський, М.Г. Ярошевський, важливим фактором спрямованого впливу на особистість у процесі виховання є апеляція до її самооцінці і саморуху - становить її «образу-Я», «Я-концепції» - системи уявлень про себе, конструюється індивідом у процесах діяльності та спілкування, що забезпечує єдність і тотожність його особистості [72; 194].
Акімова М.К., Альохіна Т.М., Таратута Ж.В., Беляускайте Р.Ф., проводячи психометричних кваліфікацію різних проективних методик, оцінюють проекцію «образу-Я», уявлення дітей про себе, відзначили, що стан рівня розвитку особистості дітей виражається в ступені вираженості різних симптомокомплексов: самоконтроль, незахищеність, тривожність, агресивність, недовіра до себе, почуття неповноцінності, ворожість, конфліктність (фрустрація), труднощі спілкування, депресивність, демонстративність, інфантильність, товариськість і самооцінка [5; 48, 9; 59]. Ступінь прояву цих симптомокомплексов буде також використана нами в діагностиці самосвідомості старших дошкільників.
Н. І. Непомняща у своїх дослідженнях довела, що спрямоване формування «оптимальної системи базового рівня особистості», яка і є конкретною формою втілення сутності властивостей і потреб, легко здійснюється в старшому дошкільному віці, оскільки таке формування відповідає справжнім потребам і можливостям дитини, відповідає особливостям дитинства [65; 8].
Таким чином, можемо прийти до висновку, що старший дошкільний вік, Сентизивні для формування оптимальної моделі особистості - оптимальної системи базового рівня психіки, є початковим моментом в прояві дитиною своєї потреби в персоналізації, тобто потреби бути особистістю. Об'єднуючи в собі все різноманіття психічних явищ, особистість, як системна якість виникає в той момент, коли суб'єкт стає носієм відносин соціального характеру.
Від характеру діяльнісно-опосередкованих взаємин з оточуючими, від характеру досвіду цих взаємин, від вимог референтної групи, в яку він інтегрований, від соціальної ситуації розвитку, а головне, від виховання залежить система внутрішніх її відносин, що характеризують у свою чергу подальші соціальні взаємини, адаптацію до соціального середовища.
Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві пов'язане з відділенням себе від своїх дій з усвідомленням своїх бажань. Ставлення преддошкольніка до світу предметів істотно змінюється. Як зауважив Д. Б. Ельконіна це зміна визначається тим, що оволодіння суспільно-виробленими способами вживання предметів формує у дитини предметне відношення до дійсності [65; 9].
До кінця дошкільного віку формується усвідомлення своїх бажань, планування дій, усвідомлення себе в часі, виникає особисте свідомість.
Завдання формування гармонійної особистості в доданні всім вимогам правильного напряму і в приглушення супутніх негативних утворень в симптомокомплексу психічних властивостей.
У дошкільника у змісті уявлень про себе входить відображення своїх властивостей, якостей, можливостей. Дані про свої можливості накопичуються поступово завдяки досвіду різноманітної діяльності, спілкуванню з дорослими і однолітками.
1.2 Поняття ритмопластика у сучасній психологічній літературі
За визначенням Зінкевич-Євстигнєєва Т. «ритмопластика» передбачає перебування внутрішнього ритму, згідного природі людини. У кожної людини є свій ритм: ритм дихання, серцебиття, циркуляції крові, неспання і сну. Внутрішній ритм зумовлює темп життя, прагнення, мотивацію, впливає на характер. Людина, яка живе у відповідності зі своїм внутрішнім ритмом, щасливий і продуктивний [38; 120]. Метод рітмодвігательной терапії, порівнюваний із заняттями в групах ритмічної гімнастики, є по дослідженню І.Г. Малкіної-Пих синтезом як мінімум двох напрямків тілесної психотерапії - власне тілесно-орієнтованої і танцювальної (засновниця М. Чейз), включаючи в себе підходи до фізичного вдосконалення людини, що існують в ритмічної гімнастики [57; 580].
Всі види тілесної терапії беруть свій початок від В. Райха і використовуються і як оригінальні методи, і як методи, що доповнюють вербально орієнтовані групові підходи. В. Райх, називаючи захисну поведінку «бронею характеру», стверджував, що воно виражається в напрузі м'язів - «м'язовому панцирі» - і стисненій диханні [78; 215]. Оцінюючи різноманітність сучасних психотерапевтичних методик, К.Е. Рудестам зазначив, що ранні роботи В. Райха, що входив в оточення З. Фрейда, з аналізу характеру не втратили своєї актуальності і в наші дні, незважаючи на те, що до недавнього часу його внесок у психотерапію не визнавався [78; 215].
В. Райх створив методики для зменшення хронічної напруги кожній групі м'язів, яка у відповідь на фізичний вплив вивільняли камуфльовані ними почуття.
Основні поняття тілесної терапії ввів учень В. Райха - В. Лоуен, засновник біоенергетики [78; 220]:
1. енергія, вільний перебіг якої - основа функціонування здорової особистості; тому оптимальне відношення до нього означає розвиток спонтанного перебігу енергії (зняття м'язового панцира на її шляху);
2. м'язова броня (панцир);
3. «Грунт під ногами» (заземлення) - відчуття опори, яка забезпечує стійкість і можливість рухатися.
Тілесно-орієнтована терапія за В. Райху, біоенергетичному аналізу А. Лоуена, концепція тілесного осознавания М. Фельденкрайза, методу інтеграції рухів Ф.М. Александера, методом чуттєвого осознавания Ш. Селвер, соматичному навчання Т. Ханни, біосинтезу Д. Боаделла, кінезіології, структурної інтеграції І. Рольф, первинної терапії А. Янова працює в основному зі статичними затискачами, що представляють собою групи активних порушених м'язів, яких у звичайному стані свідомості ніколи не розслабляються [57; 580]. Такі затискачі можна зняти спеціальними видами масажу, або вправами дозволяють усвідомити ці затиснуті групи м'язів. На думку І.Г.Малкіной-Пих іноді усвідомлення зажатості достатньо для усунення напруги [57; 580].
Крім статичних затискачів є також динамічні затиски, які неможливо виявити при звичайній пальпації, або зняти за допомогою масажу або пасивного розслаблення. За визначенням І.Г. Малкіної-Пих динамічні затиски, проявляються в дії при необхідності реагувати рухами на якийсь фізичний або психічний стимул [57; 580]. Такі затискачі також неусвідомлені і проявляються в обмеженні ступенів свободи, що використовуються людиною в повсякденності. Динамічні затиски, як правило, більш глибокі і включають в себе статичні, тому, коли динамічні знижуються, статичні затискачі йдуть автоматично. Саме для роботи з динамічними затискачами призначений метод рітмодвігательной терапії, яка є по дослідженню І.Г.Малкіной-Пих синтезом як мінімум двох напрямків тілесної психотерапії - власне тілесно-орієнтованої і танцювальної (засновниця М. Чейз), включаючи в себе підходи до фізичного вдосконалення людини , існуючі в ритмічної гімнастики [57; 580].
Рітмодвігательная терапія працює з динамічними психосоматичними затискачами різного рівня: від елементарної моторної скутості до трансценденції свідомості в складних ситуаціях і опрацювання трансперсональна рівнів переживань.
На думку І.Г.Малкіной-Пих рітмодвігательная терапія порівнянна із заняттями в групах ритмічної гімнастики, тому що переважно працює з жорстко структурованими ритмічними патернами рухів, які керівник групи задає директивно за принципом «роби як я» [57; 580]. Ритмічна гімнастика як самостійний вид фізичних тренувань виникла в 70-ті роки минулого сторіччя.
Великий вплив на розвиток ритмічної гімнастики зробила система Ф. Дельсарта, який намагався встановити певний взаємозв'язок між емоційними переживаннями людини - мімікою - і його жестами. Роботу Ф. Дельсарта і його послідовників лягли в основу теорії виразного руху, послуживши фундаментом для створення одного з напрямків гімнастики - ритмопластических.
А. Дункан, заклавши нові принципи пластичної виразності, мала значний вплив на формування ритмопластических спрямування, з якого, за словами І.Г.Малкіной-Пих, потім і оформилася сучасна художня гімнастика зі спортивною спрямованістю і ритмічна гімнастика як масова форма фізичної культури, а сучасне ритмічне напрямок гімнастики - унікальний сплав раніше існуючих європейських гімнастичних шкіл [57,588].
При цьому, крім європейських гімнастичних систем ритмопластических гімнастика ввібрала в себе елементи східних психофізичних гімнастик, а також пластичні, ритмічні організовані руху африканських танців. За словами І.Г.Малкіной-Пих для ритмічної гімнастики необхідно 4 компоненти: безперервність, злитість вправ, музика і заданий ритм [57; 589].
Однією зі спроб здійснити синтез різних мистецтв - музики, танцю, пластики і слова є створення Е. Ж. Далькрозом в 1910 році школи ритмічної гімнастики. Саме він вперше ввів термін «ритмічна гімнастика», в основу якого покладено зв'язок музики з рухами.
Таким чином, сучасний ритмопластических танець є, за визначенням А. І. Буреніної, створювачки сучасної програми ритмопластика для дошкільнят, результатом взаємодії ритмічного танцю, породженого системою Е. К. Далькроза і пластичного танцю А. Дункан [19; 10].
Якщо раніше в роботі з дітьми у Е. Ж. Далькроза застосовувався термін «ритмічна гімнастика», якщо у Д. Фонди це «аеробіка», у С. Д. Руднєвої, Н. А. Ветлугиной «музичний рух», то зараз ритмічна пластику як система куди входять різноманітні рухи тіла (в галузі гімнастики хореографії, гімнастики, пантоміми, ритміки), доступні дітям дошкільного віку. За визначенням, використовуваному А. І. Буреніної ритмопластика - це вільний рух, не підпорядковане законам класичного танцю, з використанням і суміщенням танцювальних і життєвих положень тіла танцівника [19; 8].
У практиці сучасних ДОП програма ритмопластика застосовується педагогами як «донотного» періоду музично-рухового виховання дітей, необхідного для початкового розвитку здібностей дитини. Але А. І. Буреніна відзначає, що в цілому це програма музично-ритмічного психотренінгу, розвивального увагу, волю, пам'ять, рухливість і гнучкість розумових процесів, музикальність, емоційність, творча уява, здатність до імпровізації рухів під музику через усвідомлене і вільне володіння тілом (головну мету всіх методик тілесної терапії) [19; 8].
Дослідження Н. А. Бернштейна, І. М. Сєченова, В. М. Бехтерєва, методика М. Фельденкрайза доводять, що заняття рухами і у дітей з затримкою, патологією в розвитку тренують в першу чергу мозок, рухливість нервових процесів і при цьому - руху під музику для дитини - один з найпривабливіших видів діяльності, грою, можливістю висловити емоції, реалізувати свою енергію [19; 9]. Ж. Демени, спираючись на принципи вільної пластики науково обгрунтував у галузі фізіології застосування динамічних вправ, танцювальних кроків, вправ на розслаблення розтягнення м'язів, вправ з предметами (літерами, пальцями та ін), що сприяють придбанню гнучкості, спритності, красивої постави [57; 583].
Ритмопластических гімнастика використовує такі види танцювальної аеробіки, як джаз-гімнастику (джаз-аеробіку), диско-аеробіку, брейк-аеробіку, рок-аеробіку, фанк-аеробіку і деякі нові напрями - тай-бо, А-бокс, бокс-аеробіку, карате-аеробіку.
Джаз-танець, що ліг в основу джаз-гімнастики М. Бекман, має за словами Лісіцин Т. негритянське походження в ньому поєднані елементи африканських танців з рухами європейського танцю [54; 36].
Основні риси джаз-гімнастики по Р. Смоліну [57; 587]: використання показу і мінімальна витрата часу на пояснення, використання модифікованих засобів мистецтва, поєднання рухів з музикою, колективний методичний підхід і несоревновательная спрямованість. За К. Шаберт, У.Діщер-Мінтерманну, К. Нарской, Р. Смоліну ці вправи мають бути побудовані на пластику сучасних, джазових рухів з їх просторової та ритмічної незалежністю рухів окремих частин тіла [57; 587].
В основі диско-гімнастики лежать елементи, характерні для танців у стилі диско, рок-н-ролу, твісту, проста техніка виконання яких заснована на чергуванні м'язового напруження і розслаблення в єдності з ритмом музики.
У брейк-аеробіки використовується ритмічні стильові напрями брейк-дансу - сплаву танцю з пантомімою, гімнастичних і акробатичних рухів, елементів боротьби, боксу. У рок-аеробіки використовується елементи танцю - рок-н-ролу, що виник з 3 напрямків джазу: шаффл-блюзу, кантрі-вестерну і ритм-блюзу. У фанк-аеробіки також використовуються руху фанку - напрямки джазового танцю, особливість якого - пружні руху стопи.
Техніка рітмодвігательной терапії дозволяє по мненіюІ.Г.Малкіной-Пих [57,591]:
1. зрозуміти особистість через тіло;
2. поліпшити всі функції особистості, мобілізуючи енергію в м'язових напругах;
3. підвищити якість і обсяг переживання задоволення через вплив на ритмічну активність і окремі рухи.
Оскільки тіло - основа всіх життєвих функцій, будь-яке поліпшення контакту в системі «тіло-свідомість» призводить до значного поліпшення образу тіла і образу «Я», міжособистісних відносин, якість мислення та відчування, задоволення від життя. Ритмопластических напрям спирається на розуміння того, що, те, що змінює тіло, змінює і свідомість, і навпаки.
Ритмопластика спрямована, відповідно, на психологічний розкріпачення дитини через освоєння свого власного тіла, як виразного інструменту. На думку А. І. Буреніної в ритмопластика руху повинні відповідати музиці, бути доступними руховим можливостям дітей, поетапними за змістом ігрового образу, різноманітними, нестереотипного [19; 5]. У сучасному ритмопластических танці повна підпорядкованість внутрішнім закономірностям музичної форми, яка диктує ритмічну організацію рухів і свобода пластичної розробки, не пов'язаної з танцювальною традицією.
І.Г.Малкіна-Пих наводить доводи того, що сучасні наукові експерименти довели залежність ритму існування людини та її психофізичного стану [57; 595]. Ритм важливий не тільки в тілі, але і для психіки: перехід від радості до смутку і назад, виникнення думок - вся робота мозку реєструється виникають ритмами, а стан розгубленості і безвихідності пояснюється відсутністю ритму.
За зауваженням Осипова фізіологічний вплив музики на людину грунтується на тому, що нервова система, а з її допомогою і мускулатура має здатність засвоєння ритму [57; 598].
І.Г.Малкіна-Пих стверджує, що, примушуючи людину рухатися певним чином, ми даємо відчути, як змінюється його внутрішня суб'єктивна впевненість [57; 604]. За словами Гельніца функція ритму в полегшенні ритмічної координації, стимуляції спонтанного руху, в енергізація скелетно-м'язової системи і зменшення тривожності, опору, напруги та агресії [57; 606].
Якщо перше основне поняття рітмодвігательной терапії - ритм, то друге, викликаного їм, - змінений стан свідомості, що характеризується фіксацією уваги всередині себе - кінестетичний транс. За зауваженням І.Г.Малкіной-Пих кинестетический транс терапевтич і сам по собі, без вербальних втручань [57; 602].
І.Г.Малкіна-Пих приводить наступний перелік напрямів, за якими проводяться заняття в групах ритмопластических терапії:
- Робота з опорами чи заземлення (стійкість);
- Робота з кордонами (встановлення кордонів з навколишнім світом - яку важливість це має для людини);
- Робота з міжособистісними відносинами (контакти і комунікація з іншими людьми);
- Як контролювати себе та інших людей;
- Здатність справлятися з агресією, неадекватною поведінкою;
- Робота з образом «Я»;
- Спільна робота з блоками - «затискачами», необхідністю стримувати себе з-за встановлених правил у суспільстві;
- Структурна інтеграція, подолання безладності дій і суджень [57; 606].
У цілому ж А. І. Буреніна зазначила, що в результаті ритмопластических психотренінгу, набуваючи досвід пластичної інтерпретації музики, дитина оволодіває не тільки різноманітними руховими навичками і вміннями, але музика руху змушує замислитися про сенс своєї діяльності [19; 24].
Таким чином, ми прийшли до висновку, що тілесна терапія пропонує альтернативу надмірно когнітивним і розсудливим груповим методам, включаючи в контекст і фізичні параметри. Вона є сильним методом вивільнення емоцій, тому що направляє свій вплив на зняття хронічних блокувань (м'язового панцира), спонтанного перебігу енергії, що відбивається в тілесної позі, русі і фізичному будові.
При цьому розрізняють власне тілесно-орієнтовану терапію, що працює зі статичними затискачами, рухову терапію - синтез тілесно-орієнтованої терапії, танцювальної терапії та ритмічної гімнастики. Виникнення цього напряму пов'язано з історією розвитку європейських гімнастичних шкіл, впливом елементів східних психофізичних гімнастик і пластичних ритмічно організованих рухів африканських племен. Історично виникнувши під впливом ритмічної гімнастики Е. Ж. Далькроза і вільного від танцювальних традицій пластичного танцю А. Дункан, це напрям, крім інших синонімічних понять отримало назву ритмічної пластики.
На відміну від інших видів тілесної терапії ритмопластика спрямована на зняття динамічних затискачів, неусвідомлено з'являється в діях, вирішення яких, у свою чергу, автоматично усуває статичні затиски.
Ритмічний рух дарує людині здоров'я - повноту і природність життя, самореалізацію. Ритмічний рух сприяє зменшення локального м'язового напруги - затискачів, воно тренує рівновагу і дихання, покращує рухливість і поставу - вчить володіти своїм тілом, допомагає скорегувати фігуру.
Основні поняття ритмопластических напрямки - ритм і викликаний ним кинестетический транс з фіксацією уваги усередині себе. Ритмопластика в цілому виробляє усвідомлене володіння своїм тілом, пов'язане з цим психологічне розкріпачення.
1.3 Вплив ритмопластика на процес формування самосвідомості дітей старшого дошкільного віку в умовах сучасного ДОП
А. І. Буреніна зазначила, що в 5-7 років у дітей різко зростає здатність до виконання різноманітних і складних по координації рухів з області хореографії, гімнастики [19; 32]. Це відкриває можливість для застосування ритмопластика для дітей старшого дошкільного віку.
Нормально розвивається дитина терпляче і цілеспрямовано в дошкільному віці прагне оволодіти рухами і діями, насолоджуючись відчуттям освоєння рухів і дій. При цьому це почуття також є нагородою за старанність. Оволодіння м'язової координацією, поєднаної з враженнями від інших органів почуттів дає інтегроване рефлексивне переживання від відбуваються в тілі позитивних змін.
При цьому Холмогорова А.Б., Гаранян H.Г. помітили, що весь розвиток особистості в цілому відбувається в процесі власної діяльності через осмислення цієї діяльності і себе в ній [93; 61]. В. М. Бехтерєв зазначив, що за допомогою музичного ритму можна встановити рівновагу в діяльності нервової системи дитини, стримати надто збуджені темпераменти і розгальмувати загальмованих дітей, врегулювати неправильні і зайві рухи [94, 12].
Г.П. Шипулін само відзначив благотворний вплив ритмічних вправ на дітей, що відрізняються підвищеною нервовою збудливістю [94, 12]. Ритмічні завдання за твердженням М. І. Чистякової допомагають залучати, активізувати і будити інтерес до діяльності взагалі [94, 12]. За дослідженнями (Н. С. Самойленко, В. А. Грінер, Є. В. Конорова, Є.В. Чаянова) організація рухів за допомогою музичного ритму, розвиває у дітей увагу. Пам'ять, а головне - внутрішню зібраність.
Відзначимо, що вправи ритмопластика розділені на групи відповідно до напрямку роботи. Робота з установленими межами виникає з потреби в особистої ідентичності. Численні дослідження Фішера Клівленда в кінці 50-х з вивчення способу життя з точки зору його кордонів показали високу кореляцію між ступенем визначеності кордонів тіла і особистісними характеристиками людини - чим вище рівень визначеності кордонів, тим стабільніше адаптація, тим виражено прагнення до емоційних контактів [57; 610]. На думку І.Г. Малкіної-Пих якщо дитина страждає від нездатності оточуючих задовольняти його потреба, це викликає структурний дефіцит кордону «Я», як процесу обмеження «Я» вирішальною фази розвитку образу-«Я», ідентичності [57; 609]. Тому допомога у встановленні меж фізичного «Я» позитивно впливає на почуття впевненості в собі, на здатність до встановлення емоційних контактів з оточуючими, а позитивно впливаючи на ці симптомокомплекси психічних властивостей особистості сприяє підвищенню самосвідомості - адекватності уявлень про себе, розвитку образу «Я» - застави вдалою соціальної адаптації дитини.
Терапевтичний перехід від «Я» і «Я-у відношенні з іншими» відбувається природним чином, завдяки роботі в групі. І.Г. Малкіна-Пих зазначила, що координація - необхідна умова для досягнення задовільної соціальної інтеракції [57; 611]. На думку А. І. Буреніної заняття ритмопластика розвивають морально-комунікативні якості особистості [19; 20]. Через власні виразні руху людина може осмислити свій внутрішній стан (засіб самопізнання і розуміння іншого).
Вправи по роботі з надлишковим контролем направлені на гармонізацію актуалізації себе і актуалізації відповідно з деяким чином, тобто допомагають максимально проявитися людині, дитині такими, якими вони є.
Певна група ритмопластических вправ спрямована на роботу з агресією. Агресія, за визначенням Берона, Річардсона - це будь-яка форма поведінки націленого на образу чи заподіяння шкоди іншій, яка не бажає подібного звернення [57; 615]. Відзначимо, що вироблення адекватних форм формування в плані зменшення агресії грають важливу роль в його адаптації, взаємодії з оточуючими, а значить і в особистісному розвитку в цілому. Відповідно до когнітивними теоріями, як зауважила І.Г. Малкіна-Пих «Я-концепція» людини включає в себе шаблони реалізації агресії [57; 618].
Різниться певна група вправ ритмопластических напрямки для роботи образом «Я», системою з уявлень про себе і відносин до цих уявлень. Крім компонентів образу «Я» існує розгортка образу «Я» в часі і фізичне «Я» або образ тіла. За визначенням Шіадера «образ тіла» - це суб'єктивне переживання людиною свого тіла, психічний просторовий образ, що складається в міжособистісному відношенні [57; 622].
На думку З. Фрейда Я - є, перш за все, тілесне вираз «Я» [57; 623]. У нормі образ - це відображення реальності, що дає людині можливість орієнтуватися, роблячи дію більш ефективним, тому що вчинки людини зумовлені його уявленнями про себе.
Група вправ рітмодвігательной терапії спрямована на роботу з блоками покликана знімати ці м'язові напруги, захисні механізми, що заважають вільному спонтанного перебігу енергії в тілі людини для повного відчуття ними задоволення від життя, здоров'я і безпеки. Саме зняття м'язового панцира є основною метою всіх технік тілесної терапії, основним засобом впливу на людину, розвитку його свідомості, самосвідомості, що дозволяє поліпшити безпосереднє фізичне самовідчуття людини і в спокої і в русі, тому що ритмопластика знімає динамічні затиски.
К.Е. Рудестам зазначив, що «панцир» є структурою характеру в його фізичній формі і для прихильників тілесної терапії ефективніше представляється послабити «панцир», ніж намагатися змінити невротичні риси характеру - наприклад за допомогою психоаналітично орієнтованої терапії [78; 130]. При цьому, за словами творця такого напрямку тілесної терапії, як біосинтез Д. Боаделла важливо після зняття панцира характеру дати людині нові джерела внутрішньої підтримки, тому що тільки в контакті з почуттями радості, надії, благополуччя, задоволення жити людина отримує енергію для реальних змін - до особистісного росту і цілісного розвитку [57; 447].
Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. помітили, що весь розвиток особистості в цілому відбувається в процесі власної діяльності через осмислення цієї діяльності і себе в ній [93; 61]. Малкіна-Пих І.Г. резюмувала, що оскільки тіло - основа для всіх життєвих функцій, будь-яке поліпшення контакту призводить до значного поліпшення образу тіла і образу-Я, міжособистісних відносин, якості мислення та відчування, радості і задоволення від життя [57; 592].
У цілому також відзначимо, що заняття ритмопластика, формуючи у дошкільнят усвідомлене володіння своїм тілом, відповідно розвиває довільну регуляцію поведінки, вольову, емоційну, когнітивну його боку. На думку А. І. Буреніної тренуються такі психічні процеси: сприйняття, увага, воля, пам'ять, мислення, розвивається емоційна сфера, вміння виражати емоції в міміці, пантомимике, тренується рухливість нервових процесів [19; 34]. Це багатоаспектне цілісна дія на дитину старшого дошкільного віку і зумовлює вплив ритмопластика на становлення «Я» не тільки за допомогою призначеної для цього спеціально групи вправ, але і всієї ритмопластических гімнастики в цілому.
Корегуючий вплив також спостерігається і в плані вдосконалення характеристик образу «Я», об'єднаних Беляускайте Р.Ф. в такі симптомокомплекси психічних властивостей, як почуття незахищеності, тривожності, недовіри до себе, неповноцінності, ворожості, конфліктності, труднощів спілкування, депресивності [9; 64]. Негаразди цих показників у цілому і гальмує становлення образу «Я» старшого дошкільника, удосконалення рівня його самосвідомості.
Таким чином, можна прийти до висновку, що застосування в роботі зі старшими дошкільниками ритмопластических гімнастики позитивно впливає на всю структуру особистості момент сензитивного періоду її розвитку.
Досягається в результаті застосування певного виду тілесної терапії психологічного розкріпачення особистості дитини позитивно впливає на усвідомлене встановлення меж фізичного Я на ефективне координовані встановлення міжособистісних відносин, на максимально повну самоактуалізацію, прояв своїх індивідуальних особистісних якостей, прагнень, бажань, можливостей на вироблення адекватних способів відреагування на зменшення агресії , що затримує розвиток особистості, на формування ефективного образу «Я», а головне, на зняття неефективного м'язового напруги, який проявляється в русі - зняття динамічних блоків.
При тому, що одним з найбільш привабливих видів діяльності для дошкільнят є рухи під музику, що тренують рухливість нервових процесів і дозволяють прийнятно реалізувати дитині свою енергію - максимально ефективно і для фізичного і для психічного вдосконалення, що в цілому закономірно позитивно впливає на формування самосвідомості, образу «Я».

Висновки до 1 главі
Сензитивним періодом становлення особистості дитини є старший дошкільний вік, коли формується оптимальна система базових підстав особистості. Рівень сформованості особистості позначається на рівні самосвідомості - рівня уявлень дитини та адекватності образу «Я». Становлення самосвідомості, образу «Я» є важливою умовою для ефективної продуктивної в плані подальшого психологічного зростання дитини адаптації до навколишніх умов, для встановлення ефективних комунікацій та повноцінного прояву себе, своїх можливостей у відповідності з адекватно сформованим образом «Я». Особистість проявляється в симптомокомплексу психічних властивостей сприятливий розвиток яких залежить від характеру діяльнісно опосередкованих взаємин, адаптації до соціального середовища.
До кінця дошкільного віку усвідомленням своїх бажань, плануванням дій, усвідомленням себе в часі і в формуванні цілісної структурою особистості, нерозривно пов'язана з усвідомленням людиною свого образу «Я». У світлі вищесказаного, ми можемо важливим завданням робота з дітьми старшого дошкільного віку сприяння вдосконаленню рівня самосвідомості, образу «Я», сприятливому вирішенню симптомокомплексов психічних властивостей, що впливають також на формування образу «Я».
В даний час у практиці сучасної психотерапії є актуальним дослідження можливостей різних напрямків тілесної терапії, що відрізняється від інших методів психотерапії. Відмінність це полягає в тому, що вплив психотерапевтів спрямовується в першу чергу не на вербальний контакт з клієнтом, що зазнають психологічну проблему, а не на соматичні зміни в його тілі, які вона викликає на що виникає «панцир характеру», м'язову броню, який перешкоджає вільному перебігу енергії в людині.
При цьому тілесних терапевти розрізняють крім статичних затискачів - груп порушених м'язів, не розслаблює в звичайних станах і динамічні затиски - напруження м'язів, що виявляється в русі, зняття яких автоматично і статичні затиски. Саме для роботи з динамічними затискачами призначена рітмодвігательная терапія - синтез власне тілесно-орієнтованої гімнастики.
Це новий напрямок пов'язано з виникненням ритмопластических гімнастики на фундаменті всіх раніше існуючих європейських гімнастичних систем і яка увібрала в себе елементи східних психофізичних гімнастик і пластично, ритмічно організовані руху африканських племен. Основні поняття ритмопластика, що виникли під впливом ритмічного танцю по системі Ж. Далькроза і пластичного танцю А. Дункан - ритм і викликаний ним кинестетический транс - стан свідомості з фіксацією уваги усередині себе. Ритмопластика дозволяє навчитися максимально усвідомленому володінню тілом, що викликає в свою чергу, психологічне розкріпачення, з ефективною самоактуалізацією, відчуттями задоволення і радості від життя.
У ритмопластика важливі повна підпорядкованість внутрішнім закономірностям музичної форми, яка диктує ритмічну організацію рухів і свобода пластичної розробки, не пов'язаної з танцювальною традицією.
Оцінюючи терапевтичні можливості ритмопластика ми бачимо в ній потенціал для сприяння розвитку і вдосконаленню рівня самосвідомості, чіткого усвідомленого формування образу «Я», позитивною для подальшого особистісного росту динаміки симптомокомплексов психічних властивостей. Багато рухові вправи ритмопластика спрямовані і нанепосредственно на формування системи уявлень людини в себе і відношення до цих уявлень, тобто і образу «Я», так і на різноманітні аспекти, також впливають на його становлення.
Ритмопластика сприяє усвідомленому встановлення меж фізичного «Я», на ефективне координовані становлення міжособистісних відносин, на максимально повну самоактуалізацію, прояв своїх індивідуальних особистісних якостей, прагнень, бажань, можливостей, на вироблення адекватних способів відреагування - на зменшення агресії, і головне - на зняття неефективного м'язового напруги - панцира-броні, сприяння цілісності, гармонійності особистості, що залежить значною мірою від фізичного самопочуття, що є не тільки симптомом, але й способом вирішення проблем, що гальмують особистісний розвиток людини.
Таким чином, ми прийшли до висновку про можливість позитивного впливу занять ритмопластика на становлення самосвідомості, образу «Я» дитини старшого дошкільного віку - в Сентизивні період формування системи уявлень про себе.

Глава 2. Організація та опис дослідно-експериментальної роботи з формування самосвідомості старших дошкільників на заняттях ритмопластика в ДОП
2.1. Організація і опис дослідження
Наше дослідження проводилося на базі дитячого садка № 52, дитячого садка № 32 та дитячого садка № 57. У нашому дослідженні проводилася робота з дітьми у віці від 5 до 7 років. Для дітей старшого дошкільного віку характерне нагромадження даних про свої можливості завдяки особистому досвіду. Формування образу самого себе відбувається на основі встановлення зв'язку між індивідуальним досвідом дитини, інформацією, яку він отримує в процесі спілкування. Налагоджуючи контакти з людьми, порівнюючи себе з ними, зіставляючи результати своєї діяльності з результатами інших дітей, старший дошкільник отримує нові знання не тільки про іншу людину, але і про саму себе.
Нами був організований констатуючий експеримент з виявлення початкового рівня сформованості самосвідомості старших дошкільників (60 осіб), формуючий експеримент у ході якого була проведена робота щодо формування самосвідомості старших дошкільників на заняттях ритмопластика в ДОП (30 чоловік) і контролюючий експеримент з діагностики кінцевого рівня сформованості самосвідомості дітей . Особистість з'являється з моменту, коли суб'єкт стає носієм відносин соціального характеру. При цьому сензитивним періодом для формування оптимальної моделі особистості є старший дошкільний вік. Основним механізмом становлення базових підстав особистості, на думку Н. І. Непомнящої, є самосвідомість [40; 112]. Початковою формою свідомості дитиною себе, є усвідомлення ним своїх умінь і якостей, представлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань.
Акімова М.К., Альохіна Т.М., Таратута Ж.В., Беляускайте Р.Ф., характеризують образ-Я, його уявлення про себе через ступінь вираженості у нього симптомокомплексов таких психічних властивостей, як самоконтроль, незахищеність, тривожність, агресивність, недовіра до себе, почуття неповноцінності, ворожість, конфліктність (фрустрація), труднощі спілкування, депресивність, демонстартівность, інфантильність, товариськість і самооцінка [5; 48].
Для діагностики початкового рівня самосвідомості дітей старшого дошкільного віку експериментальної та контрольної груп нами були використані діагностична методика вивчення рівня самосвідомості Урунтаева Г.А. і Афонькін Ю.А., що оцінює те, наскільки діти старшого дошкільного віку усвідомлюють свої бажання, вподобання, виділяють і фіксують свою діяльність у свідомості [91, 120]. За допомогою діагностичної методики вивчення сформованості образу-Я і «самооцінки» Абрамової Г.С. проводилася оцінка наявності і характеру уявлень дитини про себе, його ціннісних суджень і пристрастей і рівень сформованості самооцінки [1, 44].
Також для діагностики уявлень дитини про себе через подання про своє фізичне «Я» нами була використана малюнкова проба «Будинок, дерево, людина». Методика проведення якої і психометричних кваліфікація проводилася за схемою, запропонованою Беляускайте Р.Ф. [9; 61]. За даною методикою на підставі рисуночное проби «Будинок, дерево, людина» нами була проведена оцінка ступеня вираженості таких симптомокомплексов, як незахищеність, тривожність, недовіра до себе, почуття неповноцінності, ворожість, конфліктність (фрустрація), труднощі спілкування і депресивність.
У нашому констатирующем експерименті брало участь 60детей - 30 дітей в експериментальній групі і 30 дітей у контрольній. Через внеситуативно-особистісну індивідуальну бесіду ми виявили:
бажання і переваги дитини, його минулі і майбутні дії. У цій методиці вивчення рівня самосвідомості число і характер питань суворо не фіксувалися, вони залежали від активності дитини, від його ставлення до бесіди.
Результати проведення індивідуальних бесід реєстрування у таблиці «Усвідомлення бажань і переваг старших дошкільників» за частотою зустрічальності наступних типів відповідей: відсутність відповіді, ситуативний відповідь, індивідуальний предмет, види діяльності або улюбленої гри і спілкування зі спільною діяльністю (діти називають, що вони хотіли б робити з близькими людьми разом). А також реєструвалися дані і в таблиці «Усвідомлення минулих і майбутніх дій старшими дошкільниками» За частоті наступних типів відповідей: відсутність відповіді, стереотипне повторення однієї відповіді, перерахування режимних моментів, повідомлення про свої дії і розгорнуту розповідь про минулі і майбутні події.
Після заповнення таблиць ми виявляли співвідношення варіантів відповідей в експериментальній і контрольній групах, виділяючи найбільш значущі і поширені в кожній групі.
Вивчення сформованості образу «Я» і самооцінки нами також проводилося з допомогою внеситуативно-особистісної бесіди, для з'ясування ставлення дитини до привабливих і непривабливим індивідуально-психологічних якостей людини та ставлення до себе.
Далі з проведення бесіди кожній дитині пред'являлася шкала від -10 до +10 зі стандартним набором антонімів (хороший-поганий, розумний-нерозумний, сміливий-боягузливий, сильний-слабкий, добрий-злий, слухняний-неслухняний, ввічливий-нечемний, працьовитий-ледачий ) і наступна інструкція: На цій шкалі всі люди - від самих добрих до самих злих (показ супроводжується рухом руки за шкалою зверху віз), від самих злих до самих добрих (рух руки зверху вниз за шкалою). На самому верху знаходяться всі самі добрі люди на світі, а в самому низу - самі злі, посередині - середні. Де ти серед цих людей? Відзнач місце фішкою ».
Після того, як дитина зробив вибір, йому ставили запитання «ти який насправді чи хотів би бути таким? Зазнач, який ти насправді і яким би ти б хотів стати »,
За результатами, отриманими в другій серії було зроблене порівняння на підставі ідеальних і реальних самооцінок наявності дітей з максимальною високою самооцінкою і з диференційованою.
Проекція образу «Я» дітей, їхнє уявлення про свій фізичний «Я» оцінювалося нами на підставі рисуночное проби «Будинок, дерево, людина», в ході якої кожній дитині пропонувалися простий м'який олівець, ластик і аркуш паперу, складений навпіл, де на першій сторінці в горизонтальному положенні нагорі друкованими літерами написано «будинок», на другій і третій у вертикальній позиції кожної сторінки написано «дерево» і «людина», а на четвертій - ім'я, прізвище, іспитуемового, дата проведення дослідження.
При цьому кожна дитина отримала інструкцію: «Намалюй, будь ласка, як можна краще, будинок, дерево і людину». За процесом малювання організовувалося спостереження за настроєм, поведінкою дитини, його спонтанними висловлюваннями і проводилася після виконання завдання бесіда для уточнення того, що і кого намалювала дитина. Для порівняння психологічних особливостей, які можна оцінити за допомогою даної методики результати симптомокомплексов, витримані в балах відображені у відсотках по відношенню до максимально можливого балом в кожному з симптомокомплексом. При наявності ознаки (показника малюнка) на одному з малюнків ставиться 1 бал, на двох - 2, на трьох - 3, тобто, за наявності більшості ознак ставиться 1 або 2 бали, в залежності від значимості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка або всієї цілісності малюнків тесту. При цьому оцінка вираженості симптомокомплексов проводилася не тільки на підставі показників малюнка, виділених Беляускайте Р.Ф., але і на підставі інтерпретації тесту, наведеної Роговим Є.І. [74; 120] і Малкіної-Пих І.Г. [57; 114].
Відповіді дітей в методиці визначення рівня усвідомлення бажань і переваг старшими дошкільниками нами були відображені в такий спосіб:
- Дуже високий рівень розвитку спілкування і спільна діяльність (діти називають, що вони хотіли б робити з близькими людьми разом);
- Високий рівень розвитку - види діяльності або улюблені ігри;
- Середній рівень - називають предмет (супутній в ситуації, але досить конкретно);
- Низький рівень - ситуативний відповідь (дитина називає речі, перебувають у його зоровому полі);
- Дуже низький рівень розвитку - відсутність відповіді (мовчання або відповідь «не знаю», «нічого»).
Рівні можливих варіантів відповідей у ​​методиці визначення усвідомлення бажань і переваг старшими дошкільниками ми визначаємо наступним чином:
- Дуже високий рівень розвитку - розгорнуту розповідь в минулих і майбутніх події;
- Високий рівень розвитку - повідомлення про свої дії;
- Середній рівень - перерахування режимних моментів;
- Низький рівень - стереотипне повторення однієї відповіді.
- Дуже низький рівень розвитку - відсутність відповіді.
У методиці вивчення особливостей образу «Я» і самооцінки рівень уявлень старших дошкільників про себе ми визначали наступним чином:
- Високий рівень розвитку - змістовне уявлення про себе;
- Середній рівень - «самокритична», наявність диференційованої самооцінки »,
- Низький рівень - «Я-хороший», висока самооцінка, немає розбіжності ідеальної і реальної самооцінки.
Рівні вираженості смоптомокомплексов незахищеності, тривожності, недовіри до себе, почуття неповноцінності, ворожості, конфліктності, труднощі спілкування, депресивності, що характеризують у свою чергу уявлення дитини про себе в рисуночное пробі «Будинок, дерево, людина» ми відобразили наступним чином:
- Дуже високий рівень розвитку - 0-10% вираженості симптомокомплексу;
- Високий рівень розвитку -11-30% вираженості симптомокомплексу в середньому по групі
- Середній рівень - 31-70% вираженості симптомокомплексу в середньому по групі
- Низький рівень - 71-90% вираженості симптомокомплексу в середньому по групі
- Дуже низький рівень розвитку - 91-100% вираженості симптомокомплексу в середньому по групі.
2.2 Аналіз та опис констатуючого експерименту
Результати, констатуючого експерименту, відображені в таблиці 1, дали нам наступні дані про початковому рівні розвитку самосвідомості старших дошкільників в експериментальній (30 чоловік) і контрольної (30 осіб) групах. Рівень розвитку свідомості бажань і переваг старшими дошкільниками на початку нашого дослідження знаходився приблизно на одному рівні, фіксуються в більшості випадків у дітей обох груп на середньому і низькому рівні відповідей (конкретних внеситуативное предметів і ситуативних відповідей). На другому місці зустрічальності відповідних типів відповідей - на високому рівні повідомлення про види діяльності, улюблені ігри і на третьому місці - на дуже низькому рівні незнань чи небажань відповідати.
Такий критерій рівня сформованості самосвідомості, як усвідомлення бажань і переваг старших дошкільників в експериментальній групі на початок дослідження знаходився на середньому рівні розвитку в 32% випадків, а у дітей контрольної групи був у 33% випадків. Цей критерій на високому рівні розвитку перебував у дітей контрольної групи в 18% випадків, а у експериментальній - у 20%, в а в одному відсотку - на дуже високому рівні. На низькому рівні самосвідомість дітей експериментальної групи було в 30% випадків, на дуже низькому рівні - у 17%, а у дітей контрольної групи - на низькому рівні в 36%, а на дуже низькому - у 13%.
За критерієм усвідомлення минулих і майбутніх дій самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня розвитку становило 28% випадків, високий рівень - становив 28% випадків, низький рівень був 33%, дуже низький рівень самосвідомості становив 11%. Критерій усвідомлення минулих і майбутніх дій контрольної групи перебував на середньому рівні в 34% випадків, високий рівень становив 18%, низький же рівень становив 37%, і дуже низький рівень був, як і в експериментальній групі в 11% случаях.Начальний рівень розвитку самосвідомості за ступенем вираженості восьми симптомокомплексов дали нам наступну картину. За критерієм симптомокомплексу незахищеності самосвідомість дітей експериментальної групи перебувало на середньому рівні в 17% випадків, на високому рівні було в 53% випадків, а на дуже високому було в 30%. За незахищеності самосвідомість дітей контрольної групи було на середньому рівні у 3%, на високому рівні було в 47% випадків, на дуже високому ж рівні було в 50% випадків.
За критерієм тривожності самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня було в 6%, на високому було в 17% випадків, і дуже високий рівень був у 77%. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня становило 9%, на високому було в 13%, а на дуже високому - було в 77% випадків.
За критерієм недовіри до себе самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня складало 17%, на високому було в 27% випадків, а на дуже високому рівні було в 56%. У дітей же контрольної групи за критерієм недовіри до себе самосвідомість середнього рівня становило 3%, на високому було в 30% випадків, а на дуже високому рівні було в 67% випадків.
За критерієм почуття неповноцінності у дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня становило 20%, на високому рівні було в 20% випадків, і на дуже високому рівні було в 60%. У дітей контрольної групи за критерієм почуття неповноцінності самосвідомість високого рівня становило 20%, на середньому рівні в 6% випадків, на дуже високому рівні розвитку було в 80% випадків.
За критерієм ворожості самосвідомість у дітей експериментальної групи на середньому рівні було в 20% випадків, на високому рівні було в 33%, і на дуже високому було в 47% випадків. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня було також в 20% випадків, на високому рівні було в 37% випадків і на дуже високому рівні розвитку було в 43% випадків.
За критерієм конфліктності (фрустрації) у дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня становило 10% випадків, на високому рівні було в 6% випадках, і на дуже високому рівні розвитку було в 84% випадках. У дітей контрольної групи за критерієм конфліктності самосвідомість середнього рівня було в 6% на високому рівні було в 20% випадків і на дуже високому рівні розвитку було в 74% випадках.
За критерієм труднощі спілкування в дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня було в 27% випадків, високого рівня було в 36,5%, і на дуже високому рівні розвитку було в 36,5% випадків. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня було в 20% випадків, на високому рівні було в 13% випадків, і на дуже високому рівні розвитку було в 67% випадків.
За критерієм депресивності у дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня - у 6% випадків на високому було в 13%, і на дуже високому рівні розвитку було в 81% випадків. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня становило 3% випадків, на високому складало 13% випадків і на дуже високому було в 84% випадків.
Відзначимо, що початкова відмінність за критерієм усвідомлення минулих і майбутніх дій експериментальної групи полягала у тому, що відповіді високого рівня розвитку (повідомлення про свої дії) зустрічалися на 10% більше, ніж у контрольній групі. В основному ж в обох групах рівень усвідомлення минулих і майбутніх дій старшими дошкільниками знаходився приблизно на одному рівні, фіксуються в більшості випадків на середньому і низькому рівні режимних відповідей і стереотипних повторів.
Константіруя ж початковий рівень уявлень старших дошкільників про себе, ми можемо зробити висновок, що всі діти обох груп мають низький рівень розвитку особливості образу-Я, характеризується недиференційованої високою самооцінкою. І лише по одній людині, тобто по 3% випадків кожної з груп мала середній рівень розвитку «самокритичного» подання про себе.
Тому, наскільки були виражені симптомокомплекси психічних властивостей, які характеризують самосвідомість досліджених нами дітей, ми зробили висновок, що в цілому за цими критеріями самосвідомість дітей експериментальної групи було на середньому рівні в 15% випадків, на високому - у 26% випадків і на дуже високому - в 59%. Самосвідомість же дітей контрольної групи було на середньому рівні в 8% випадків, на високому - у 24% випадків, на дуже високому - у 68%.

2.3 Програма формуючого експерименту по впливу на особистісне становлення старших дошкільнят занять ритмопластика
Метою програми свого формуючого експерименту ми поставили виявити, обгрунтувати й експериментально перевірити вплив ритмопластика на особистісне становлення старших дошкільників на заняттях у ДОП.
Завданнями програми психотренінгу Буреніної А.І. «Ритмічна мозаїка», стоїть [19; 27]:
- Розвиток рухових якостей і умінь, розвиток музикальності;
- Розвиток творчих здібностей, потреби самовираження в русі під музику;
- Розвиток і тренування психічних процесів (розвиток емоційної сфери, вміння виражати емоції в міміці, пантомимике, тренування рухливості нервових процесів; розвиток сприйняття, уваги, волі, пам'яті, мислення) і особистості в цілому
- Розвиток морально-комунікативних якостей особистості - виховання вміння співпереживати, вміння вести себе в групі під час руху, формування почуття такту і культурних навичок у процесі групового спілкування з дітьми та дорослими;
- Формування адекватної оцінки та самооцінки.
Завданнями програми нашого формуючого експерименту ми поставили наступний перелік напрямів за аналогією з завданнями, перерахованими Малкіної-Пих І.Г., по яких проводяться заняття в групах ритмопластических терапії:
- Робота з опорами чи заземлення (стійкість);
- Робота з кордонами (встановлення кордонів з навколишнім світом - яку важливість це має для людини);
- Робота з міжособистісними відносинами (контакти і комунікація з іншими людьми);
- Як контролювати себе та інших людей;
- Здатність справлятися з агресією, неадекватною поведінкою;
- Робота з образом «Я»;
- Спільна робота з блоками - «затискачами», необхідністю стримувати себе з-за встановлених правил у суспільстві;
- Структурна інтеграція, подолання безладності дій і суджень [57; 606].
Для роботи з даною програмою нами були взяті 30 здорових дітей старшого дошкільного віку. Заняття проводилися від 25 хвилин до 1 години 30 хвилин по підгрупах про 10 осіб. Тривалість заняття залежала від особливостей уваги і поведінки дітей. Кількість занять ритмопластика - 40, а тривалість курсу при двох заняттях у тиждень близько трьох місяців. Структура складених занять програми включає:
- Завдання заняття,
- Матеріали,
- Привітання,
- Розминка,
- Швидка частина,
- Заключна частина,
- Підведення підсумків,
- Прощання.
Вправи входять до складу занять взяті з робіт Малкіної-Пих (2001), Білий, Швед (2003), Горшкова (2001), Бородкіна-Орлова (2001), Грачова (2003), Дініц (2004), Лисицька (1988,1994) , Шванева (2000), Ендрюс (1996), Кемпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гіршон (2000). Як устаткування, необхідного для реалізації програми нами були використані методичні посібники з реалізації вправ ритмічної пластики, аудіокасети, аудіопрогравач.
У цілому можемо зазначити, що проведення системи занять ритмопластика з дітьми старшого дошкільного віку в умовах ДОП по 2 заняття на тиждень мало свої характерні особливості, що вплинули на умови формування самосвідомості дітей експериментальної групи.
У першу чергу, відзначимо, що діти старшого дошкільного віку, як уже було нами зазначено раніше при аналізі психологічної літератури, відкриває для себе нові можливості, завдяки актуалізують здібності до довільності в діяльності, поведінці. Саме цей факт мав значення при організації групових занять: діти емоційно-позитивно сприйняли можливість урізноманітнити свою рухову активність, в більшості випадків відповідально і старанно ставлячись до виконання, доручених їм завдань.
При цьому, організовуючи заняття ми намагалися створити атмосферу, в якій кожна дитина може вільно і без обмежень висловлювати і себе, діяти на свій розсуд, пропонуючи йому для цього засіб ритмічної пластики.
Задаючи певні ритмічні патерни рухів під відповідну легку динамічну музику одночасно ми прагнули позбавити заняття ритмопластика від суворої обов'язковості дидактичної програми «Ритмічна мозаїка», що реалізовується в даний час в практиці танцювальних гуртків для дошкільників, так як ми не ставили перед собою дидактичних цілей навчання цим рухам. Нашою метою стояло психологічне розкріпачення, що сприяє більш ясного усвідомлення себе, своєї діяльності, своїх здібностей, формування більш адекватного зрілого образу-Я дітей. З цією метою в процесі занять ми використовували кошти ритмічної пластики для актуалізації у дітей саморозкриття, прояву себе, своєї фантазії, катарсису.
Одночасно регулювали взаємини дітей у підгрупах для забезпечення комфортної психологічної атмосфери, усвідомлення дітьми себе, своїх можливостей, здатності в самовияву і сприйнятті інших дітей. Вербальний контакт з дітьми протягом усього заняття і особливо в кінці, при підведенні підсумків, отриманих дітьми відчуттів нами підкреслено заохочувалося обговорення дітьми своїх почуттів, станів, тобто досягається ними усвідомлення себе, можливостей свого тіла.
При цьому, організовуючи занять ритмопластика ми бачили необхідність постійного приділення уваги керівника групи, тобто самого експериментатора на досягаються дітьми успіхи, а головне - проявлена ​​ними старання, стимулюючи інтерес дітей до організує для них діяльності і дізнаючись їх стан, рівень працездатності з метою найбільш ефективної організації часу занять. Безпосередньо проводячи заняття з експериментальною групою, ми зробили висновок, що на практиці діти старшого дошкільного віку емоційно позитивно і відповідально сприймають і виконують діяльність, організовану засобами ритмічної пластики. При тому, що ця діяльність дозволяла їм при своєчасно правильному уважному напрямку їх активності в русло відповідних динамічних і релаксуючих вправ відповідним музичним супроводом розслабити дітей, дати їм відпочити після тих дидактичних занять, які проводили з ними педагоги ДОП протягом дня. Також нами було зазначено, що заохочення спонтанності, фантазії дітей у самовияву є одним з необхідних умов обов'язкової регулювання взаємовідносин дітей у групі - дітей активних, які прагнуть пригнічувати інших, відволікати на виконання вправ і дітей невпевнених, хто сумнівається у своїх силах, соромляться вільно рухатися під музику - виражати себе і свій внутрішній стан цими ж засобами ритмічної пластики.
2.4 Аналіз та опис контролюючого експерименту
Реалізуючи програму формуючого експерименту ми зробили висновок про те, що завдяки заняттям ритмопластика, діти старшого дошкільного віку стали більш впевненими в собі, самостійними. Це пояснюється нами формуванням у старших дошкільників експериментальної групи більш високого рівня розвитку уявлень про себе, свої можливості, здібності. Завдяки заохоченню спонтанності, фантазії, саморозкриття діти стали ініціативнішим і наполегливіше в плані реалізації власних задумів.
У ході організованого нами контролюючого експерименту нами повторно була поведена діагностика рівня сформованості самосвідомості дітей старшого дошкільного віку в обох групах: діагностична методика Урунтаева Г.А. і Афонькін Ю.А. з виявлення частоти зустрічальності в групі типів відповідей на питання, що визначають усвідомлення бажань і уподобань і усвідомлення минулих і майбутніх дій, а також методика діагностики особливості образу-Я Абрамової Г.С. за ступенем зрілості самооцінки і малюнкова проба «Будинок, дерево, людина».
Результати досягнутого рівня розвитку показників, (відображених в таблиці 2) самосвідомості дітей старшого дошкільного віку в порівнянні з початковим їх рівнем у результаті проведеного нами формуючого експерименту показали нам наступну картину. Такий критерій рівня сформованості самосвідомості, як усвідомлення бажань і переваг старших дошкільників в експериментальній групі на початок дослідження знаходився на середньому рівні розвитку в 32% випадків, а до кінця експерименту - в 47%, а у дітей контрольної групи був у 33% випадків, став - 27%. Цей критерій на високому рівні розвитку перебував у дітей контрольної групи в 18% випадків, а у експериментальній - у 20%, в а в одному відсотку - на дуже високому рівні. На низькому рівні самосвідомість дітей експериментальної групи було в 30% випадків, на дуже низькому рівні - у 17%, а у дітей контрольної групи - на низькому рівні в 36%, а на дуже низькому - у 13%. За результатами контролюючого експерименту критерій усвідомлення бажань і переваг у дітей експериментальної групи на дуже високому рівні збільшився на 4% - став 5%, на високому рівні зменшився на 4% - став 16%, на середньому збільшився на 15%, став - 47%, на низькому рівні зменшився на 6% - став 24% і на дуже низькому зменшився на 9% - став 8%. У дітей же контрольної групи цей показник дуже високого рівня не досяг, на високому рівні збільшився на 3% - став 21%, на середньому зменшився на 6% - став 27%, на низькому рівні.
За критерієм усвідомлення минулих і майбутніх дій самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня розвитку становило 28% випадків, зменшилася на 10% - стало 18%, високий рівень - становив 28% випадків, збільшився на 34% - став 62%, низький же рівень розвитку зменшився на 22% і став 11%, дуже низький рівень самосвідомості становив 11%, зменшився на 6%, став 5%. Критерій усвідомлення минулих і майбутніх дій контрольної групи перебував на середньому рівні в 34% випадків, зменшився на 2%, став 32%, високий рівень становив 18%, збільшився на 5% і став - 23%, низький же рівень становив 37%, зменшився на 0,3% - став 36,7% і дуже низький рівень був, як і в експериментальній групі в 11% випадках, зменшився на 2%, став -8%. В обох групах самосвідомість дітей за критерієм усвідомлення минулих і майбутніх дії досягла дуже високого рівня розвитку у дітей експериментальної групи - у 4% випадках, а у контрольної групи - у 0,3% випадків.
Початковий та кінцевий рівні розвитку самосвідомості за ступенем вираженості восьми симптомокомплексов дали нам наступну картину. За критерієм симптомокомплексу незахищеності самосвідомість дітей експериментальної групи перебувало на середньому рівні в 17% випадків, стало зустрічатися в 3%, на високому рівні було в 53% випадків, стало -94%, а на дуже високому було в 30% і зменшилася до 3% . За незахищеності самосвідомість дітей контрольної групи було в 3% і зросла до високого рівня на якому було у 47% випадків, а стало -94%, на дуже високому ж рівні було в 50% випадків, а зменшився до 6%.
За критерієм тривожності самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня було в 6% і зросла до високого рівня, на якому було у 17% випадків, а стало - 30% і дуже високий рівень був у 77%, зменшився до 70%. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня становило 9% - зросла до високого рівня, на якому було у 13%, стало 33%, а на дуже високому - було в 77% випадків, зменшилася до 67%.
За критерієм недовіри до себе самосвідомість дітей експериментальної групи середнього рівня складало 17%, зросла до високого рівня, на якому було у 27% випадків, а стало - 87%, а на дуже високому рівні було в 56%, зменшилася до 13%. У дітей же контрольної групи за критерієм недовіри до себе самосвідомість середнього рівня становило 3%, зросла до високого рівня, на якому було у 30% випадків, стало - 70%, а на дуже високому рівні було в 67% випадків, зменшилася до 30% .
За критерієм почуття неповноцінності у дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня становило 20%, зменшилася до 9% - на високому рівні було в 20% випадків, збільшилася до 30% і на дуже високому рівні було в 60% випадків і стало - 615.
У дітей контрольної групи за критерієм почуття неповноцінності самосвідомість високого рівня становило 20%, зменшилася до 17% і до середнього рівня в 6% випадків. І на дуже високому рівні розвитку було в 80% випадків, стало -77%.
За критерієм ворожості самосвідомість у дітей експериментальної групи на середньому рівні було в 20% випадків, зменшилася до 6%, на високому рівні було в 33%, збільшилася до 74% і на дуже високому було в 47% випадків, зменшилася до 20%. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня було також в 20% випадків, зменшилася до 3%, на високому рівні було в 37% випадків, збільшилася до 64% ​​і на дуже високому рівні розвитку було в 43% випадків, зменшилася до 33%.
За критерієм конфліктності (фрустрації) у дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня становило 10% випадків і виросло до високого рівня на якому було в 6% випадках, стало - в 23% і на дуже високому рівні розвитку було в 84% випадках, зменшилася до 77 %. У дітей контрольної групи за критерієм конфліктності самосвідомість середнього рівня було в 6% і зросла до високого рівня, на якому було в 20% випадків - стало 30% і на дуже високому рівні розвитку було в 74% випадках, стало - в 70%.
За критерієм труднощі спілкування в дітей експериментальної групи самосвідомість середнього рівня було в 27% випадків, зменшилася до 17%, високого рівня було в 36,5%, а збільшилася до 77% випадків і на дуже високому рівні розвитку було в 36,5% випадків , а стало в 6%. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня було в 20% випадків, зменшилася до 3%, на високому рівні було в 13% випадків, збільшилася до 60% і на дуже високому рівні розвитку було в 67% випадків та зменшилась до 37%.
За критерієм депресивності у дітей експериментальної групи самосвідомість було середнього рівня в 6% випадків і виросло до високого рівня на якому було у 13%, стало - в 20% випадків, і на дуже високому рівні розвитку було в 81% випадків, а стало у 80 %. У дітей контрольної групи самосвідомість середнього рівня становило 3% випадків і виросло до високого рівня, на якому становила 13% випадків, а стало 6% і на дуже високому було в 84% випадків і виросло до 94%.
По тому, наскільки змінилися показники розвитку симптомокомплексов вищеописаних психічних властивостей, ми зробили висновок, що в цілому за цими критеріями самосвідомість дітей експериментальної групи було на середньому рівні в 15% випадків, а стало в 4,4%, на високому було в 26%, а стало в 54,4% випадків і на дуже високому рівні було в 59% випадків, а стало в 41,2%. Самосвідомість же дітей контрольної групи в цілому за цими критеріями було на середньому рівні в 8% випадків, а стало в 1,6% випадків, на високому було в 24% випадків, а стало в 46,6% і на дуже високому рівні було в 68% випадків, а стало в 51,8% випадків.
Також аналізуючи темпи зміни вираженості цих негативних симптомокомплексов, що впливають на формування самосвідомості дітей, ми відзначили, що в експериментальній групі самосвідомість середнього рівня зменшилося на 10,6% на користь високого рівня розвитку збільшився на 28,4% і на дуже високому рівні розвитку зменшилася на 17,8% випадків. Самосвідомість же дітей контрольної групи на середньому рівні зменшилася на 6,4% випадків на користь високого рівня розвитку, що збільшився на 22,6% випадків і на дуже високому рівні розвитку зменшилася на 16,2%.
Також порівнюючи результати діагностичних бесід ми відзначили, що в обох групах кількість дітей з високим (1) і середнім (29) рівнем розвитку образу-Я не змінився в порівнянні з початковим рівнем. Кількість дітей з самокритичним образом-Я в жодній з груп не збільшилася. За результатами бесід у дітей експериментальної групи в цілому зменшилася частота зустрічальності усвідомлення бажань, уподобань і усвідомлення минулих, майбутніх дій на низькому і дуже низькому рівнях при тому, що в контрольній групі частота зустрічальності відповідей низького рівня самосвідомості практично не змінилася. Також ці показники у дітей контрольної групи на високому рівні збільшилися на 3% і 5% і в 0,3% випадків з'явилося усвідомлення минулих і майбутніх дій на дуже високому рівні. У експериментальної ж групи на 4% збільшилася частота зустрічальності на дуже високому рівні усвідомлення бажань, уподобань і минулих і майбутніх дій і лише усвідомлення бажань і переваг високого рівня розвитку зменшилася на 4%.
Результати ж порівняльного аналізу зміна показників самосвідомості по вираженості симптомокомплексов психічних властивостей показали в цілому, при тому, що спочатку сформованість самосвідомості дітей контрольної групи помітно перевершувала показники дітей експериментальної групи. У результаті проведеного нами формуючого експерименту рівень розвитку самосвідомості дітей експериментальної групи багато в чому за цими показниками досяг і наблизився до рівня розвитку дітей контрольної групи. Відзначимо, що в порівнянні з показниками дітей контрольної групи за критеріями тривожності, конфліктності самосвідомість дітей експериментальної групи стало займати навіть лідерство позиції. Єдиний випадок помітного зниження рівня самосвідомості нами був відзначений за критерієм почуття неповноцінності у дітей контрольної групи.
Виходячи з вищесказаного, можемо зробити висновок, що проведена нами система занять ритмопластика забезпечила формування усвідомлення бажань і переваг, усвідомлення минулих і майбутніх дій завдяки тому, що засобами ритмопластика ми заохочували обговорення дітьми направляли їх увагу на сприйняття себе, своєї діяльності, своїх почуттів. Засобами ритмопластика ми забезпечили старшим дошкільнятам умови для вільного самовираження в умовах ритмічних вправ, пояснюючи і розкриваючи перед ними сенс виникають у них відчуттів, направляючи їх самоаналіз в потрібному напрямку. Також відзначимо, що за критерієм почуття неповноцінності самосвідомість дітей експериментальної групи опинилося в ситуації більш захищеною від зниження рівня розвитку.
Також можемо відзначити такі спостереження за змінами в поведінці дітей експериментальної групи як те, що під час повторної діагностики вони в більшості випадків докладно пам'ятали, що робили і про що говорили з ними в процесі констатуючого експерименту. Представляє інтерес той факт, що одна з 3 підгруп експериментальної групи твердо для себе вирішила, що неправильно малювати «Будинок, дерево, людина» тільки простими олівцями, на їхню думку правильніше кольоровими («так красивіше»). І самовільно, з бажання наполягти на своєму намалювали контрольну рисункові пробу кольоровими олівцями.
Висновки до 2 чолі
Досліджуючи також критерії сформованості самосвідомості дітей старшого дошкільного віку, як усвідомлення бажань і переваг, усвідомлень минулих і майбутніх дій, особливості образу «Я», що виражається в рівні розвитку самооцінки і вираженнсть симптомокомплексов таких психічних властивостей, як незахищеність, тривожність, недовіра до себе, почуття неповноцінності, ворожість. конфліктність (фрустрація), труднощі спілкування і депресивність, ми використовували рівня їх розвитку діагностичні бесіди та рисункові пробу «Будинок, дерево, людина».
Завданнями нашої програми з експериментального формування самосвідомості старших дошкільнят за допомогою ритмопластика ми поставили перелік таких послідовних напрямку роботи на заняттях ритмопластика: робота над опорами, робота з кордонами, робота з міжособистісними відносинами, робота із самоконтролем, робота з агресією, робота з образом-Я, загальна робота з блоками і структурна інтерпретація.
Організовуючи заняття в ДОП засобами ритмопластика актуалізацію у старших дошкільників експериментальної групи саморозкриття, виявлення себе, своєї фантазії, катарсису і одночасно регулювали взаємини дітей у підгрупах для забезпечення комфортної психологічної атмосфери усвідомлення дітьми себе, своїх можливостей, здібностей у самовияву. Також забезпечувався вербальний контакт з дітьми і протягом всього заняття і, особливо, в кінці, при підведенні підсумків отриманих відчуттів, станів, тобто досягається ними усвідомлення себе, можливостей свого тіла. Також, приділенням уваги заохочувалося вкладають дітьми старання.
Також практика показала, що діти старшого дошкільного віку емоційно позитивно і відповідально сприймають і виконують діяльність, організовану засобами ритмічної гімнастики. При тому, що ця діяльність дозволяла нам регулювати взаємовідносини дітей в групі дітей активних, і навпаки, невпевнених.
Також порівнюючи результати діагностичних бесід ми відзначили, що в обох групах кількість дітей з високим (1) і середнім (29) рівнем розвитку образу-Я не змінився в порівнянні з початковим рівнем. Кількість дітей з самокритичним образом-Я в жодній з груп не збільшилася. За результатами бесід у дітей експериментальної групи в цілому зменшилася частота зустрічальності усвідомлення бажань, уподобань і усвідомлення минулих, майбутніх дій на низькому і дуже низькому рівнях при тому, що в контрольній групі частота зустрічальності відповідей низького рівня самосвідомості практично не змінилася. Також ці показники у дітей контрольної групи на високому рівні усвідомлення бажань і переваг збільшилася на 3% і в 0,3% випадків з'явилося усвідомлення минулих і майбутніх дій на дуже високому рівні. У експериментальної групи збільшилася частота зустрічальності на дуже високому рівні усвідомлення бажань, уподобань і минулих і майбутніх дій і лише усвідомлення бажань, уподобань високого рівня розвитку зменшилася на 4%.
Результати ж порівняльного аналізу зміна показників самосвідомості по вираженості симптомокомплексов психічних властивостей показали в цілому, при тому, що спочатку сформованість самосвідомості дітей контрольної групи помітно перевершувала показники дітей експериментальної групи. У результаті проведеного нами формуючого експерименту рівень розвитку самосвідомості дітей експериментальної групи багато в чому за цими показниками досяг і наблизився до рівня розвитку дітей контрольної групи. Відзначимо, що в порівнянні з показниками дітей контрольної групи за критеріями тривожності, конфліктності, самосвідомість дітей експериментальної групи стало займати лідерство позиції. Єдиний випадок зниження рівня самосвідомості нами був відзначений за критерієм почуття неповноцінності у дітей контрольної групи.
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що проведена нами система занять ритмопластика забезпечила формування усвідомлення бажань і переваг, усвідомлення минулих і майбутніх дій завдяки тому, що засобами ритмопластика ми заохочували обговорення дітьми, направляючи їх увагу на сприйняття себе, своєї діяльності, своїх почуттів. Засобами ритмопластика ми забезпечили старшим дошкільнятам умови для вільного самовираження в умовах ритмічних вправ, пояснюючи і розкриваючи перед ними сенс виникають у них відчуттів, направляючи їх самоаналіз в потрібному напрямку. Також відзначимо, що за критерієм почуття неповноцінності самосвідомість дітей експериментальної групи опинилося в ситуації більш захищеною від зниження рівня розвитку.
Також можемо відзначити такі зміни в поведінці дітей експериментальної групи як те, що під час повторної діагностики вони в більшості випадків докладно пам'ятали, що робили і про що говорили з ними в процесі констатуючого експерименту. Представляє інтерес той факт, що одна з трьох підгруп експериментальної групи твердо для себе вирішила, що неправильно малювати «Будинок, дерево, людина» тільки простими олівцями, на їхню думку, правильніше кольоровими, що вони і зробили по своїй волі.
По тому, наскільки змінилися показники розвитку симптомокомплексов вищеописаних психічних властивостей, ми зробили висновок, що в цілому за цими критеріями самосвідомість дітей експериментальної групи було на середньому рівні в 15% випадків, а стало в 4,4%, на високому було в 26%, а стало в 54.4% випадків і на дуже високому рівні було в 59% випадків, а стало в 41,2%.

Висновок
Старший дошкільний вік є сензитивним для формування фундаменту особистості дитини. При цьому ядром людської лічн6ості є самосвідомість, уявлення про власне «Я» або образ-Я, формування якого відбувається в діяльності та спілкуванні. При цьому представляє інтерес вивчення такого напрямку тілесно-орієнтованої терапії, як ритмопластика, що дозволяє впливати своїми особливими невербальними засобами на формування різних аспектів особистості. У тому числі і на її ядро ​​- образ-Я, самосвідомість.
У ході теоретичного дослідження розвиток та сучасний стан аспектів на формування самосвідомості старшого дошкільника в сучасній психологічній літературі нами було встановлено, що необхідними умовами для цієї мети є створення таких взаємовідносин дитини з іншими людьми всередині яких він не тільки міг би, але і змушений був би стати особистістю, а також апеляція до його самосвідомості, саморуху - складовим його образу-Я, конструюється в діяльності та спілкуванні. Самосвідомість, як ядро ​​особистості дитини виражається в старшому дошкільному віці усвідомленням своїх бажань, плануванням дій, усвідомленням себе в часі і потребує приглушення супутніх негативних утворень, виражених в симптомокомплексу психічних властивостей незахищеності, тривожності, агресивності, недовіри до себе, почуття неповноцінності, ворожості, конфліктності, труднощі спілкування і депресивності. Багато дослідників довели благотворний вплив на ці показники занять ритмічними вправами, головним чином викликають у дітей внутрішню зібраність. У тому числі і на думку автора відповідної дидактичної програми «Ритмічна мозаїка» Буреніної А.І., вільний рух, не підпорядковане законам класичного танцю з використанням та суміщенням танцювальних і життєвих положень, тобто ритмопластика, є по суті однією з найпривабливіших для старших дошкільнят видів діяльності, що тренує рухливість нервових процесів і дозволяє найбільш прийнятно реалізувати свою енергію [19; 34].
При цьому в світлі вищевикладених теоретичних аспектів в основу нашого експерименту з формування самосвідомості дітей старшого дошкільного віку нами були покладені такі принципи організаціівзаімодействія з дітьми на заняттях ритмопластика: створення умов для вільного самовираження дітей засобами ритмічної пластики, заохочення їх спонтанності, фантазії, сприяючи саморозкриття, катарсису і заохочення ініціативного, самостійного обговорення дітьми досягаються відчуттів, станів, усвідомлення ними себе, свого тіла. Саме ці умови організації взаємин дітей у групі на заняттях ритмопластика найбільш повно забезпечують вирішення наступних завдань, поступово вирішуються системою цих занять: робота з опорами, робота з кордонами, робота з міжособистісними відносинами, робота із самоконтролем, робота з агресією, робота з образом "Я », спільна робота з блоками і структурна інтеграція.
Виходячи з перерахованих вище завдань система занять ритмопластика нашого формуючого експерименту була складена нами на основі вправ з робіт дослідників ритмопластических терапії-Малкіна-Пих (2001), Білий, Швед (2003), Горшкова (2001), Березкіна-Орлова (2001), Грачова ( 2003), Дініц (2004), Лисицька (1988,1994), Шванева (2000), Ендрюс (1996), Кемпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гіршон (2000).
Організовуючи заняття в ДОП засобами ритмопластика актуалізацію у старших дошкільників експериментальної групи саморозкриття, виявлення себе, своєї фантазії, катарсису і одночасно регулювали взаємини дітей у підгрупах для забезпечення комфортної психологічної атмосфери усвідомлення дітьми себе, своїх можливостей, здібностей у самовияву. Також забезпечувався вербальний контакт з дітьми і протягом всього заняття і, особливо, в кінці, при підведенні підсумків отриманих відчуттів, станів, тобто досягається ними усвідомлення себе, можливостей свого тіла. Також, приділенням уваги заохочувалося вкладають дітьми старання.
Також порівнюючи результати діагностичних бесід ми відзначили, що в обох групах кількість дітей з високим (1) і середнім (29) рівнем розвитку образу-Я не змінився в порівнянні з початковим рівнем. Кількість дітей з самокритичним образом-Я в жодній з груп не збільшилася. За результатами бесід у дітей експериментальної групи в цілому зменшилася частота зустрічальності усвідомлення бажань, уподобань і усвідомлення минулих, майбутніх дій на низькому і дуже низькому рівнях при тому, що в контрольній групі частота зустрічальності відповідей низького рівня самосвідомості практично не змінилася. Також ці показники у дітей контрольної групи на високому рівні усвідомлення бажань і переваг збільшилася на 3% і в 0,3% випадків з'явилося усвідомлення минулих і майбутніх дій на дуже високому рівні. У експериментальної групи збільшилася частота зустрічальності на дуже високому рівні усвідомлення бажань, уподобань і минулих і майбутніх дій і лише усвідомлення бажань, уподобань високого рівня розвитку зменшилася на 4%.
Результати ж порівняльного аналізу зміна показників самосвідомості по вираженості симптомокомплексов психічних властивостей показали в цілому, при тому, що спочатку сформованість самосвідомості дітей контрольної групи помітно перевершувала показники дітей експериментальної групи. У результаті проведеного нами формуючого експерименту рівень розвитку самосвідомості дітей експериментальної групи багато в чому за цими показниками досяг і наблизився до рівня розвитку дітей контрольної групи. Відзначимо, що в порівнянні з показниками дітей контрольної групи за критеріями тривожності, конфліктності, самосвідомість дітей експериментальної групи стало займати лідерство позиції. Єдиний випадок зниження рівня самосвідомості нами був відзначений за критерієм почуття неповноцінності у дітей контрольної групи.
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що проведена нами система занять ритмопластика забезпечила формування усвідомлення бажань і переваг, усвідомлення минулих і майбутніх дій завдяки тому, що засобами ритмопластика ми заохочували обговорення дітьми, направляючи їх увагу на сприйняття себе, своєї діяльності, своїх почуттів. Засобами ритмопластика ми забезпечили старшим дошкільнятам умови для вільного самовираження в умовах ритмічних вправ, пояснюючи і розкриваючи перед ними сенс виникають у них відчуттів, направляючи їх самоаналіз в потрібному напрямку. Також відзначимо, що за критерієм почуття неповноцінності самосвідомість дітей експериментальної групи опинилося в ситуації більш захищеною від зниження рівня розвитку.
Також можемо відзначити такі зміни в поведінці дітей експериментальної групи як те, що під час повторної діагностики вони в більшості випадків докладно пам'ятали, що робили і про що говорили з ними в процесі констатуючого експерименту. Представляє інтерес той факт, що одна з трьох підгруп експериментальної групи твердо для себе вирішила, що неправильно малювати «Будинок, дерево, людина» тільки простими олівцями, на їхню думку, правильніше кольоровими, що вони і зробили по своїй волі.
Виходячи з практики реалізації програми формуючого експерименту можемо зробити висновок про те, що завдяки заняттям ритмопластика діти старшого дошкільного віку стали більш впевненими в собі, самостійними.
Це пояснюється нами формуванням у старших дошкільників експериментальної групи більш високого рівня розвитку уявлення про себе, свої можливості, здібності. Завдяки заохоченню спонтанності, фантазії, саморозкриття діти стали ініціативнішим і наполегливіше в плані реалізації власних задумів.
Таким чином, можемо зробити висновок про те, що гіпотеза нашого експерименту підтвердилася.

Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології - М.: Академія, 2001. - 320 с.
2. Абрамова Г.С. Практична психологія - М.: Академічний проект, 2003. - 496с.
3. Авдєєва Н.Н. Становлення образу себе у дітей перших трьох років життя / / Питання психології, 1996. - № 4 - с.24-28
4. Акімова М.К., Альохіна Т.М., Таратута Ж. В. Психометричний кваліфікація проективної методики «Неіснуюче тварина» - 2004. - № 4 - с.47-58
5. Алессандріні К., Дуарте Х., Дунас М., Біанко М. Рисункові тест Сільвер: результати стандартизації в Бразилії / / зцілююче іскусство.-2001 .- т.4 - № 1 - с.22-43
6. Ананьєв Б. Г. Людина як предмет пізнання. - М.: Просвещение, 1969.
7. Анастазі А.І., Урбіна С. Психологічне тестування. - СПб.: Питер, 2001 - 324с.
8. Белінська Є.М., Тіхомнадрінцкая О.А. Соціальна психологія особистості - М., 2001 - 324с.
9. Беляускайте Р.Ф. Рисункові проби як засіб діагностики розвитку особистості дитини / / Психологічна діагностика, 2004 - № 4 - с.58-73
10. Бернштейн Н. А. Нариси з фізіології руху і фізіології активності - М., 1966 - 534с.
11. Бодальов А. А. Особистість і спілкування-М.: Міжнародна академія, 1995
12. Бодальов А.А., Столін В.В., Аванесов В.С. Загальна психодіагностика - СПб.: Мова, 2000 - 440С.
13. Бодальов А.А. Формування поняття про іншу людину як особистості - Л, 1970.
14. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психологічні дослідження - М.: Просвещение, 1968
15. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. - М.: МПА, 1995
16. Бремс К. Повне керівництво з дитячої психотерапії / Пер. з англ.Ю.Брянцевой. -М.: ЕКСМО-Прес, 2002 - 640с.
17. Буреніна А.І. Світ захоплюючих занять. - СПб., 1999 - 320с.
18. Буреніна А. І. Від гри до вистави - СПб., 1995
19. Буреніна А. І. Ритмічна мозаїка (Програма з ритмічної пластиці для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку). - СПб.: ЛОІРО, 2000-220с.
20. Буреніна А. І. Ритмічна пластика для дошкільнят. - СПб.: Педагогіка, 1974.
21. Вачков І.В. Введення в професію «психолог» - СПб.: Мова, 2000.
22. Введення в психодіагностику / М.К.Акімова, Є. М. Борисова, Є. І. Горбачова та ін; Під ред. К.М. Гуревича, Є. М. Борисової - М.: Академія, 2000, 192с.
23. Вест-клер. Джерело енергії. - М.: ТОВ «ТП», 1998, 200с.
24. Ветлугина Н.А.музикальное розвиток дитини. - М.: Просвещение, 1967 - 200с.
25. Волкова Г. А. Логопедична ритміка. - М.: Мова, 2001
26. Виготський Л.С. Психологія розвитку особистості. - М.: Сенс; ЕКСМО, 2005 - 1136с.
27. Гармаева Т. В. Особливість емоційної сфери та самосвідомість в контексті становлення особистості дошкільника / / психолог у дитячому садку, 2004. - № 2 - с.3-15
28. Грегг М. Ферс. Таємний світ малюнка. Зцілення через мистецтво - СПб.: Деметра, 2003, 176с.
29. Гускова Т. Чи можна виховувати дитину самостійним / / Дошкільне виховання. - 1988 - № 8 - с.65 - 69.
30. Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці. Питання психології, 1992 - № 1-2 - с.12-24.
31. Дружинін В. М. Експериментальна психологія - СПб.: Пітер, 2000 - 320 с.
32. Єжова Н. М. Робоча книга практичного психолога / Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005-320с.
33. Єлагіна М. Роль оцінки дорослого в розвитку дітей / / Дошкільне виховання - 1988 - № 9 - с.71-76.
34. Єрмолаєва М. Психологічні методи розвитку навичок спілкування та емоційних станів дошкільників / / Дошкільне виховання - 1995. - № 9 - с.21-28
35. Зазульская О. «Глек емоцій» / / Обруч. - 2005 - № 6 - с.12-13
36. Запорожець А. В. Розвиток довільних рухів. - М.: Просвещение, 1960 - 188с.
37. Захаров А. И. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М., 1986. - 200с.
38. Зінкевич-Євстигнєєва Т. Метод формокоррекціонной ритмопластика / / Метод в теорії і на практиці - www.psychlib.ru
39. Ільїна Г. А. Особливості розвитку музичного ритму у дітей. Питання психології - 1961. - № 1 - с.119-132.
40. Карандашов В. Н. Психологія, введення в професію - М.: Інститут психотерапії, 2004. -348с.
41. Карвасарский Б. Д. Клінічна психологія - СПб.: Пітер, 2004 - 959с.
42. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шести-семирічного віку. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.
43. Кон І.С.В пошуках себе: особистість і її самосвідомість - М.: Політвидав, 1984-224с.
44. Кон І.С. Сталість і мінливість особистості. Психологічний журнал. - 1987. - Т.8 - № 4 - с.80-86.
45. Кончаловська М. М. Фактори, що впливають на формування особистісної ідентичності у дітей 5-7 років / / Психолог в дитячому саду, 2005 - № 3-с.32-45.
46. Копитін А. І. Тренінг з фототерапії - СПб.: Мова, 2003-96с.
47. Косс І.М., Васіна Н. В. Введення в практику психологічного дослідження - М.: Інститут психотерапії, 2004 - 348с.
48. Кравцов Г. Особистість формується в сім'ї / / Дошкільне виховання - 1992 - № 2-с.10-18.
49. Кравцов Е. Е. Сім'я і розвиток особистості дитини / / Психолог в дитячому саду, 2004. - № 2-с.3-15
50. Кудрявцев В., Алієва Т. Ще раз про природу дитячої субкультури / / Дошкільне виховання, 1997 - № 3 - с.87-92с.
51. Лаак Я. Терапевтична психодіагностика: проблеми змісту і методів - М.: Інститут практичної психології. - Воронеж: НВО «МОДЕК», 19996 - 384с.
52. Лабунська В.А., Менджеріцкая Ю.А., Бреус Є.Д. Психологія утрудненого спілкування - М.: ЕКСМО, 2001-815с.
53. Лисина М.І., Сілвестру А.І. Психологія самопізнання у дошкільнят - Кишинів, 1983 - 183с.
54. Лисицька Т. Пластика, ритм - М.: Фізкультура і спорт, 1985-236с.
55. Литвинова Т.В., Меншикова А. В. Розвитку рефлексії і формування образу Я »у дітей у період їх підготовки до навчання у школі. Психолог в дитячому саду - 2005 - № 2-с.35-70.
56. Ліфід І. В. Ритміка. - М.: Академія, 1999.
57. Малкіна-Пих І.Г. Тілесна терапія. Довідник практичного психолога - М.: ЕКСМО, 2007. -752.
58. Міжособистісні відносини дитини від народження до семи років / За ред. Є. О. Смирнової. -Москва-Вороніж, 2001.
59. Методи психологічної діагностики / Под ред. Вороніна О.М. - М.: Інститут психології РАН, 1994 - 320с.
60. Мещерякова С. Немовля: становлення основ особистості / / Дошкільне виховання - 1991 - № 11 - с.24-30.
61. Михайленко Н., Короткова Н.К.К портрету сучасного дошкільника / / Дошкільне виховання - 1999 - № 1
62. Михальова А. Микола Якович Грот стосовно особи / / Розвиток особистості, 2000 - № 2 - с.71-87.
63. Немов Р. С. Психологія - М.: ВЛАДОС, 2002 - кн.2.Псіхологія освіти - 608с.
64. Немов Р.С. Психологія - М.: ВЛАДОС, 2002 - кн.3.Псіходіагностіка. Введення в наукове психологічне дослідження елементами математичної статистики - 806с.
65. Непомняща Н. І. Становлення особистості дитини 6-7 років / / Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології Академії педагогічних наук СРСР. М.: Педагогіка, 192-160с.
66. Осипова А. А. Загальна психокорекція - М., 2002-204с.
67. основи психологи: Практикум / За ред. Л. Д. Столяренко - СПб., 2001 - 320с.
68. Подд 'яков М.М. «Ігрова позиція» - найважливіша якість особистості дошкільника / / Дошкільне виховання, 199 - № 7 - с.12-15.
69. практикум з психодіагностики. Психодіагностика мотивації та саморегуляції. - М.: Просвещение, 1990 - 320с.
70. Психолог у дитячому садку: Керівництво для роботи практичного психолога / Л.А.Венгер, Є. Л. Агаєва, Р. І. Брадіна, В. В. Брефман, А. І. Буличова и др. - М.: Російська Академія освіти . - 2003 - № 5 - 24с.
71. Психологія розвитку / / За ред. Т. Д. Марцинковський - М.: Академія, 2001. - 352с.
72. Рєпіна Т., Башлакова Л. Вихователі та діти, їх спілкування / / Дошкільне виховання, 1989 - № 10 - с.63-65.
73. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. Система робота психолога з дітьми різного віку - М.: ВЛАДОС-Пресс / Ід ВЛАДОС, 2004 - 384с.
74. Ротерс Т.Т. Музично-ритмічне виховання і художня гімнастика - М.: Просвещение, 1989 - 320с.
75. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - СПб: Питер, 2002 - 720с.
76. Рудестам К.Е. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика / Пер. А. Голубєв, Л. Трубицина, Е. Діксіт. - М.: Прогрес, 1990 - СПб: Пітер-Ком, 1998-566с.
77. Савіна Е.А., Колакоглоц К. Проективний казковий тест і його можливості в дослідженні особистості дитини / / Питання психології, 2004 - № 6 - с.34-44.
78. Смирнова В. Як допомогти дитині усвідомити свою поведінку / / Дошкільне виховання - 1999 - № 5 - с.75-78.
79. Смирнова Е. Психологія дитини - М.: Школа-Пресс, 1996 - 96.
80. Сучасна практична психологія / За ред. М.К. Тутушкиной - М.: Академія, 2005 - 432с.
81. Соколова Е. Т. Проективні методи дослідження особистості. СПб., 2004 - 320с.
82. Сороков Д.Г. Метаморфози / / Психологія здоров'я і особистісно зростання, 2008 - № 5-с.39-68.
83. Степанова Г. Емоційні стан дитини-дошкільника, їх педагогічна оцінка в умовах дитячого садка / / Дошкільне виховання - 1998 - № 5-с.39-54.
84. Тарасова К., Обухова Л. Олександр Володимирович Запорожець / / Дошкільне виховання, 1991 - № 7 - с.67-69.
85. Теплюк С. Витоки самостійності / / Дошкільне виховання, 1991 - № 7 - с.67-69
86. Тищенко Ю.В., Іванкова М.В. Вплив сімейних відносин на формування самосвідомості дитини / / Психолог в дитячому саду - 2005 - № 2-с.99-113.
87. Тренінг з казкотерапії / Под ред. Т.Д. Зінкевич-Евтісгнеевой. -СПб.: Мова, 2006. - 176с.
88. Уманець Л.І. Роль самооцінки в ігрових відносинах дошкільнят / / Питання психології - 1987 - № 4 - с.61-67.
89. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології. - М.: Академія, 1998. -304с.
90. Фанталової Є. Б. Три рівня психодіагностичного дослідження. 2001 - № 1-с.20-24.
91. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, емоції та психічне здоров'я / / Питання психології - 1999. - № 2-с.61-75.
92. Чистякова М.І. Психогімнастика / Под ред. М. І. Буянова-Просвітництво: ВЛАДОС, 1995. - 160с.
93. Шутенко Є. Розвиток самосвідомості особистості в процесі психодрами / / Розвиток особистості, 2000 - № 2 - .87-101.
94. Яковлєва Є. Л. Емоційні механізми особистісного і творчого розвитку / / Питання психології, 1997. - № 4-с.20-38.
95. Яньшин П.В. Практикум з клінічної психології. Методи дослідження особистості - СПб.: ВЛАДОС, 2004 - 320с.

Додаток 1
Опитувальник до діагностичної методики вивчення рівня самосвідомості Урунтаева Г.А. і Афонькін Ю.А., що оцінює те, наскільки діти старшого дошкільного віку усвідомлюють свої бажання, вподобання, виділяють і фіксують свою діяльність у свідомості
Варіант 1.
1. Що ти любиш більше всього на світі?
2. Чим би ти став (а) займатися, якщо б тобі дозволили робити все.
3. Розкажи про своє улюблене заняття: як ти граєш, гуляєш.
4. Розкажи, що ти найбільше не любиш.
5. Тобі все подобається в дитячому садку?
6. Уяви, є чарівник і він виконає будь-яке твоє бажання, що ти хочеш попросити.
Варіант 2.Що ти робив (а) перед тим, як я покликала тебе?
1. Розкажи, що ви робили сьогодні на занятті.
2. Чи траплялося з тобою вчора, позавчора або ще раніше що-небудь цікаве? Розкажи, будь ласка.
3. Що ти збираєшся робити, коли повернешся до групи?
4. Що ти будеш робити сьогодні ввечері або завтра?

Додаток 2
Опитувальник до діагностичної методики вивчення сформованості образу-Я і «самооцінки» Абрамової Г.С. проводилася оцінка наявності і характеру уявлень дитини про себе
Варіант бесіди:
1. уяви собі людини, який би тобі так подобався, що ти хотів би бути таким, як він, хотів би бути схожим на нього? Який це людина? Яким би ти б хотів бути? На кого ти б хотів бути схожим?
2. уяви собі людини, який би тобі так не подобався, що ти ні за що не хотів би бути таким, як він, не хотів бути на не схожим, яка це людина? Яким ти б не хотів бути? На кого ти б не хотів бути схожим?
3. Що ти можеш розповісти про себе? Який ти сам?

Додаток 3
Програма формуючого експерименту по впливу на особистісне становлення старших дошкільнят занять ритмопластика
Заняття 1
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності, заземлення.
Матеріали:
Привітання.
Розминка. Утримати рівновагу.
І.П.: стоячи або на одній нозі, з опорою на всю ступню, або на полупальцах (на шкарпетках, навшпиньках) обох ніг.
Встати, стопи паралельні на ширині плечей, коліна трохи зігнуті. Праве коліно треба підняти паралельно підлозі і знайти положення рівноваги. Після цього ока треба закрити і спробувати утримувати рівновагу. Очі відкрити і повторити теж з лівою ногою.
Рухи виконуються повільно, плавно, без ривків і зупинок, як перетікання з однієї пози в іншу.
Швидка частину. Заземлення.
· Крок на місці з правої ноги
· 2 рази максимально правою-лівою ногою (вперед, не більше 90 `, без падіння)
· Стрибок вперед на обидві стопи
· Стрибок тому і твіст (стрибки на двох ногах з поворотами тазу навколо вертикальної осі)
· Повторити 8 разів
· Стрибок з виставленням ноги вперед на п'ятку: права-ліва
· Стрибок ноги на ширині плечей, на всю стопу, коліна трохи зігнуті і назад
· Стрибки, ноги в сторону - разом, з підніманням рук над головою
· Повторити 8 разів
· 3 рази підйом коліна лівою ногою, 3 рази підйом коліна правою ногою (вище горизонталі, носок відтягнуть)
· 1 раз підйом коліна лівою ногою (3 рази підйом коліна правою ногою) - правою-лівою
· 1 раз підйом коліна - правою-лівою
· Повторити 8 разів
· 3 рази підйом коліна правою ногою, 3 рази підйом коліна лівою ногою
· 1 раз підйом коліна - правою-лівою-правою
· 1 раз підйом коліна - лівою-правою
· Повторити 8 разів
· 8 випадів правою ногою, з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору (крок, стрибок вперед, у бік, назад. При цьому тяжкість тіла зміщується на зігнуту ногу, виставлену вперед, кут в колінному суглобі повинен бути більше 90 ~, гомілка опорної ноги займає майже вертикальне положення, а проекція коліна не виходить за межі опори на стопу - обов'язково слід опуститися на п'яту опорної ноги, поворот таза не допускається, ніг ззаду повинна бути прямою, стосуватися носком підлоги, п'ята піднята вгору).
· 8 випадів лівої ноги з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· 4 випаду правою ногою з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору
· 4 випаду лівою ногою з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· 2 випаду правою ногою з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору
· 2 випаду лівою ногою з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· Випад вправо-вліво, обидві руки різко викидаємо вперед-вгору
Заключна частина. Метафора «Одного кроку»
(Перетікання ваги тіла від 100% на одній ступні до 100% на інший ступні)
· Стоячи на напівзігнутих в колінах ногах (ступні стикаються внутрішніми сторонами, руки поблизу живота), присідаємо, опускаючи прямий хребет вниз. Коли ми відчуємо свої ноги «стислими пружинами», починаємо плавно і повільно ковзати правою стопою паралельно землі на 1 - 2 см вище рівня підлоги, поки коліно не виявиться майже випрямленою. Весь цей час вагу на 100% на лівій нозі і, відповідно, центр ваги тіла в межах площі опори 9устойчівое положення).
· Опускаємо праву стопу з п'яти на носок (вага все ще на лівій ступні). Переносимо все на праву ногу, живіт опускається, верхівка знаходиться на тому ж рівні, очі дивляться прямо. Всі переноситься з «повної» ноги на "порожню» плавно, важливо відчути моменти цього протікання з 100% на 0%. Корпус не нахиляти.
· Ліва нога підтягується до ступні правої тільки після встановлення опори на правій нозі.
Цикл повторюється.
Обговорення того, що діти відчули, наскільки твердо вони стоять «на ногах», чому з закритими очима починає «забирати» з опори, які є пояснення? На якій нозі легше було стояти?
Прощання.

Заняття 2
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності,
Матеріали:
Привітання.
Розминка.
Інструкція ведучого: «Стоячи закрити очі, визначити центр тяжіння і покласти туди руку. Робимо два-три цикли глибокого дихання з закритими очима, відчуйте своє тіло і спробуйте визначити, яка частина вашого тіла вам зараз найближче.
Руки витягнуті перед собою, пальчики вперед, пальчики до себе, покрутив китицями, ліктями, плечима, нахилилися вперед, вбік, обертаємо ногами в колінах, обертаємо стегном, ступнею, коліном, стегном (ступень). Руки вгору, обертаємо тазом по колу в різні боки. Потрясти кистями. Трясемо руками в ліктях, в плечах. Трясемо колінами. Трясемо головою і робимо «бр-р». А тепер трясемо всім, чим зможемо, відразу. І вухами теж. Закрили очі, прислухалися до свого тіла. Постарайтеся не блокувати дівженія.
Ноги на ширині плечей, стопи паралельно. Похитали вперед-назад-убік, визначили, що нам легше і приємніше. Спробували погойдатися по колу, якщо піде напруга в стегнах, це добре. Розгойдуватися зліва направо, утримуючи рівновагу в крайніх положеннях ».
Швидка частину. Кантрі.
Виповнюється під музику «Кантрі».
І.П. - Стійка прямо, шкарпетки нарізно, руки на талії, великі пальці рук закладені за пояс.
Крок з правої ноги вправо, перехресний крок лівою ногою ззаду за правою, ще крок правою вправо, ліву приставити до правої (такти 1-4).
Повторити в ліву сторону (такти 1-4).
Крок правою ногою назад, ліву приставити (такти 1-2). Стрибок ноги нарізно - ноги разом (такти 3-4). Ковзання (slide) по діагоналі вперед-вліво з лівої ноги (такти 1-2) (кроки з ковзанням стопою за статтю). Ковзання по діагоналі вперед-вправо з правої ноги, ліву приставити (такти 3-4). Крок ліво по діагоналі вперед-вліво з одночасним дворазовим погойдуванням лівим стегном вліво (такти 1-2). Двократне погойдування правим стегном вправо-вліво лівим (такти 1-2). Крок з правої ноги з поворотом, праворуч на 90 ~, ліву приставити (такти 3-4).
Заключна частина.
«Морська водорость»
Інструкція ведучого: «Уявіть, що ви водорість, що росте на морському дні ваші стопи, будучи корінням, не можуть зрушити з місця, але голова, руки, плечі, тулубі. Стегна і коліна є стеблами водорості і не безперервно коливаються під впливом морської течії, яким у даному випадку є рухи рук вашого партнера. Закрийте очі і рухайтеся підкоряючись «течії», з тією ж швидкістю і в тому ж напрямку. Не слід забувати, що стопи повинні бути надійною опорою і одночасної гнучкою ».
Партнер, який грає роль морської течії, може використовувати різні види впливу на другого учасника, варіюючи швидкість і інтенсивність.
Підведення підсумків.
Прощання.
Заняття 3
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності,
Матеріали:
Привітання.
Розминка.
Присідання.
Інструкція ведучого: «Поставте стопи паралельно на відстані близько 20 см . спробуйте сісти навпочіпки, не відриваючи п'яти від землі, і утримати цю позицію без якої б то не було опори.
Якщо присідання почне викликати біль, спустіться на коліна, відведіть стопи назад і сядьте на п'яти, що може виявитися болючим, якщо коліна і стопи напружені. Якщо це так, присядьте знову, щоб розслабити щиколотки.
Швидка частину. Льоткааенка.
Учасники шикуються в коло один за одним і беруться за талію стоїть попереду.
Підскік і мах правою ногою (махова пряма нога піднімається точно вперед, дозволено невеличке «перероблене» положення стопи, але без супутніх маху повороту таза, без «захльостів» носком і неконтрольованого опускання ноги після маха-падіння; при поєднанні маха з підскоком при приземленні слід обов'язково опуститися на всю стопу, уникаючи балістичних приземлень і втрати рівноваги.
Підскік і мах лівою ногою.
Стрибок вперед на обидві стопи, ноги на ширині плечей.
Стрибок назад і твіст (стрибки на двох ногах з поворотами тазу навколо вертикальної осі).
Заключна частина. Бульдозер і пеньки.
Парний варіант.
Один з учасників виконує роль Бульдозера, який повинен викорчовувати пеньок - свого партнера. Пеньок повинен, закоренившись, стояти на місці і не сходити сніго. Бульдозер намагається стягнути патнера з цього місця всіма способами хапаючись за руки, штовхаючи або спихаючи його. Через якийсь час партнери міняються ролями.
Підведення підсумків.
Прощання
Заняття 4.
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності,
Матеріали:
Привітання.
Розминка. Танець Хула.
Головне вправу схоже на основний крок у традиційному гавайському танці Хула.
2 стопи паралельні на відстані близько 20 см , Коліна німого зігнуті, долоні поміщені на колінах.
Мета вправи - коливання тазом з боку в бік тільки за допомогою ніг і стоп. Верхня частина тіла розслаблена і активна.
Інструкція ведучого: «Перенесіть вагу тіла на ліву стопу, натисніть на неї, після чого легко випрямити ліве коліно. Ви повинні відчути, що таз пересувається вліво. Зараз перемістіть вагу на праву ногу і повторіть маневр, намагаючись викликати пересування тазу управо без участі верхньої половини тіла. Продовжуйте вправи, переносячи поперемінно вагу тіла з однієї стопи на іншу близько 5 разів »
Швидка частину. Заземлення.
· Крок на місці з правої ноги
· 1 разу максимально з правої-лівої ноги
· Стрибок вперед на обидві стопи
· Стрибок тому і твіст
· Повторити 8 разів
· Стрибок з виставленням ноги вперед на п'ятку: права-ліва
· Стрибок, ноги на ширині плечей, на всю стопу, коліна трохи зігнуті і назад
· Стрибки, ноги в сторону - разом, з підніманням рук над головою
· Повторити 8 разів
· 3 рази підйом коліна лівої ноги, 3 рази підйом коліна правої ноги
· 1 раз підйом коліна правої-лівої
· 1 раз підйом коліна - праов-лівої
· Повторити 8 разів
· 3 рази підйом коліна правою ногою, 3 рази підйом коліна лівою ногою
· 1 раз підйом коліна - лівою-правою
· 1 раз захлест ноги - лівою-правою
· Повторити 8 разів
· 8 випадів правою ногою з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору
· 8 випадів лівою ногою з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· 4 випаду правою ногою з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору
· 4 випаду лівою ногою з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· 2 випаду правою ногою з одночасним підйомом лівої руки вліво-вгору
· 2 випаду лівою ногою з одночасним підйомом лівої руки вправо-вверх
· Випад вправо-вліво, обидві руки різко викидаємо вперед і вгору
Заключна частина. Падіння
Кожен варіант виконується по кілька разів. Коли освоєно більш простий варіант, можна переходити до наступного, більш складного.
1. стоячи в повний зріст, раскружіться на місці так, щоб розслаблені руки відлетіли в сторони, а кисті налилися вагою. Потім різко зупинитися і впасти, куди «поведе тіло». Як правило, падіння йде з заокругленням. По спіралі.
2. встати на повний зріст. Повністю розслабити тіло, впасти на підлогу м'яко, із закручуванням (так, як це виходило після кружляння в попередньому варіанті вправи).
3. встати у повний зріст на опорі, піднесеною над землею. Відштовхнувшись від неї, підстрибнути вгору і з висоти впасти на підлогу (м'яко приземлившись на ноги з подальшим перекатом на бік і спину).
Підведення підсумків.
Прощання.
Заняття 5.
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності,
Матеріали:
Привітання.
Розминка.
Ритуальний танець північноамериканських індіанців. Учасники распологаются загальним колом, обличчям у центр, взявшись за опущені руки. Основний рух - приставний крок боком, вліво по колу: лівою ногою крок вліво - праву приставити, лівої крок вліво - праву приставити і т.д.
Швидка частину.
Учасники шикуються в коло один за одним і беруться за талію стоїть попереду.
Підскік і мах правою ногою (махова пряма нога піднімається точно вперед, дозволено невеличке «перероблене» положення стопи, але без супутніх маху повороту таза, без «захльостів» носком і неконтрольованого опускання ноги після маха-падіння; при поєднанні маха з підскоком при приземленні слід обов'язково опуститися на всю стопу, уникаючи балістичних приземлень і втрати рівноваги.
Підскік і мах лівою ногою.
Стрибок вперед на обидві стопи, ноги на ширині плечей.
Стрибок назад і твіст (стрибки на двох ногах з поворотами тазу навколо вертикальної осі).
Заключна частина. Сходження до стійкості.
Вправа спрямована на те, щоб дати опору іншій людині.
Робота в парах. Один учасник лежить, інший (ведучий) стоїть і своїми ногами впирається в його ступні. Треба дозволити лежить своїми ногами переміщатися вгору, «йти» по ногах стоїть. Це і є подорож до стійкості. Що стоїть дає опору ноги лежачого. Потім «подяку животом», тобто стоїть утримує недовго ноги партнера на своєму животі. Потім слід плавний вихід з контакту, що стоїть потроху відходить назад, поки ноги лежачого не ляжуть на підлогу. Потім стоїть бере лежачого за стопи - на вдиху надавлює на стопи, на видиху - відпускає. Ведучий дихає в ритмі учасника - це асиміляція енергії.
Підведення підсумків.
Прощання.
Заняття 6.
Завдання заняття: дозволити учасникам групи відчути наскільки твердо вони стоять на ногах, і збільшити почуття реальності,
Матеріали:
Привітання.
Розминка. «Приплив-відлив».
Учасники наслідують шуму хвиль. Вони розташовуються загальним колом, особою усередину. Починають з невеликих спокійних хитань вперед-назад. (Стоячи на місці і переводячи вагу тіла з передніх частин стоп на п'яти і назад). Поступово збільшують амплітуду і переходять на просування легкими кроками до центру - від центру. при цьому руху вперед, до центру кола, супроводжуються звуком «ш-ш-ш» і плавним виведенням рук вперед, а відхід - беззвучним вдихом і відведенням рук вниз. Загальний малюнок виглядає як багатократне поперемінне звуження і розширення кола. Поступово виконавці збільшують силу і амплітуду рухів і «а-а» (озвучений вдих). Досягнувши кульмінації, вони також поступово зменшують амплітуду і силу руху, поки не перейдуть на спокійне розуміння на місці вперед-назад (як на початку), яке теж затихає до повної зупинки; одночасно з рухом затихає звучання голосів, поки остаточно не змовкає.
Швидка частину. «Бульдозер і пеньки»
Груповий варіант.
Якщо в цю гру грають 3 людини, один стає Пеньком, а двоє інших - бульдозерами, а потім міняються ролями. Пеньок повинен, закоренившись, стояти на місці і не сходити з нього. Бульдозер намагається стягнути партнера з цього місця всіма способами хапаючись за руки, штовхаючи або спихаючи його.
Заключна частина.
«Морська водорость»
Інструкція ведучого: «Уявіть, що ви водорість, що росте на морському дні ваші стопи, будучи корінням, не можуть зрушити з місця, але голова, руки, плечі, тулубі. Стегна і коліна є стеблами водорості і не безперервно коливаються під впливом морської течії, яким у даному випадку є рухи рук вашого партнера. Закрийте очі і рухайтеся підкоряючись «течії», з тією ж швидкістю і в тому ж напрямку. Не слід забувати, що стопи повинні бути надійною опорою і одночасної гнучкою ».
Партнер, який грає роль морської течії, може використовувати різні види впливу на другого учасника, варіюючи швидкість і інтенсивність.
Підведення підсумків.
Прощання.

Заняття 7
Завдання заняття: з'ясувати, які твої кордону і як їх встановлюють; розширювати і встановлювати межі, адекватні ситуації.
Матеріали:
Привітання.
Розминка. Порушення простору.
Виконується в парах, один учасник, активно діючий, - Ведучий, інший, пасивно спостерігає, - відомий.
Ведений визначає «свій простір», а ведучий порушує його. Ведений лягає в зручну позу на підлозі. Ведучий повинен його оглянути - в який бік перенесення і іссіметрія. Після цього ведучий починає потроху зрушувати (компактно складати) руки і ноги партнера. А ведений повинен оцінювати, наскільки кожна наступна поза для нього зручна і комфортна. Ведучий складає руки партнера на грудях, кладе ногу на ногу - до тих пір, поки ведений не починає активно чинити опір.
Потім те ж саме проробляється, коли ведений початково сидить (лежить) в позі ембріона, а ведучий починає його «розвертати». Ведений має відстежувати, як реагує тіло (2удобно-незручно »).
Якщо ведений давно хотів чинити опір, але терпів, то це говорить про пристосовність.
Потім учасники міняються ролями.
Швидка частину. Руху на різних ярусах кінесфери.
Кінесфера - це простір, в якому тіло може рухатися, це поняття запозичене з танцювально-рухової терапії. Кордон кінесфери визначається максимальною амплітудою руху. Практичний досвід навчання руху показав цінність класифікації:
1. нижній ярус - від стегон до землі і все дступное в двіжеіі простір навколо нього; присідання, нахили, переповзають і т.д.
2. середній ярус - корпус, руки і їх руху нижче рівня плечей;
3. верхній ярус - голова, шия і руки в їх русі вище рівня плечей; стрибки, «польоти» і т.д.
Учасники групи лягають на спину, закривають очі і визначають у себе положення центру тяжіння. Потім положення центра ваги визначається лежачи на животі, сидячи і стоячи. Знайдіть центр ваги тіла кішки (тобто посувайтеся, як кішка). Де центр ваги півня? Риби? Горобця, що стрибає по землі? Виконуючи рухи та дії.
Група розбивається на підгрупи по три людини. перша трійка починає руху з одного кінця залу в інший в нижньому ярусі кінесфери-це можуть бути переповзання на животі, перекочування по підлозі, переповзання на спині. Єдина необхідна умова - центр тяжіння знаходиться не вище 10 см від статі. Як тільки перша трійка сягає середини залу, починають рух наступні три людини, а перші троє, досягнувши протилежного кінця залу починають рух назад в середньому ярусі кінесфери. Досягнувши кінця залу, перша трійка починає руху у зворотному напрямку у верхньому ярусі кінесфери - стрибки, польоти і т.п.
Обговоріть, які відчуття виникали при різних типах руху. Як почувалися учасники, коли їм назустріч рухалися люди в іншому ярусі?
Заключна частина.
Експериментування з простором.
По краях кімнати, в якій проводяться заняття, ставляться стільці спинками до учасників, таким чином, щоб стільці окреслювали коло, в яких перебувають члени групи. Ведучий за колом. Звучить музика і учасники починають експериментувати з вільним плином рухів - вони рухаються спонтанно, вільно пересуваючись у просторі, взаємодіють з іншими. Поступово коло, окреслений стільцями, звужується. Ведучий, повільно пересуваючись по зовнішньому колу, трохи зсуває стільці вперед, до учасників, спонукаючи їх зближуватися. Нарешті все продовжать зменшувати простір. Ведучий просить ще ужаться, можливо, позбувшись від когось із членів групи (виставивши його за коло).
Підведення підсумків. Важливо дати учасникам висловити свої почуття, своє бачення того, що відбувається, пояснити собі і іншим те, що сталося. Ведучий сам може розповісти про свої труднощі, про своє сум'ятті в ситуації, коли він змушений був «тиснути» на групу, щоб вона усвідомила свою цілісність. Яка залежність між міжособистісної дистанцією і ставленням до людини? Що відчували учасники, коли в їх персональний простір вторгалися інші люди? Однаково вони себе відчували при взаємодії з різними людьми.
Прощання.
Заняття 8
Завдання заняття: з'ясувати, які твої кордону і як їх встановлюють; розширювати і встановлювати межі, адекватні ситуації.
Матеріали:
Привітання.
Розминка. Внутрішнє рух.
Вправа дозволяє виміряти персональний простір кожного.
Інструкція ведучого: «Ми спробуємо уявити себе, свій кордон і показати, як ми її охороняємо. Ми сідаємо парами і визначаємо оптимальну відстань між нашими тілами. Потім один починає повільно наближатися, а інший повинен тілом спробувати його зупинити, коли відчує дискомфорт.
Тепер в парах, на відстані 10 метрів: один учасник варто, інша починає повільно до нього наближатися. Він повинен наближатися до тих пір, поки не відчує, що далі рухатися важко. Той, до кого наближаються, повинен відзначити про себе, коли йому захотілося сказати «стоп»
Швидка частину.
Експерименти з рухом.
Складається з 2шірокіх »рухів: широкі махи руками, серії складних стрибків з поворотами і переміщенням в просторі. Приставний крок з кутовими переміщеннями, V-крок з широкими махами руками (різновид ходьби в стійку ноги нарізно, потім - разом: «1» - з п'яти крок вперед - в сторону з однієї ноги. «2» - продовжити аналогічний рух з іншої ноги , «3», «4» - виконати по черзі два кроки назад і тим самим повернутися у вихідне положення).
Учасників групи просять розташуватися в залі на максимальній відстані один від одного.
· Крок на місці з правої ноги.
· Приставний крок з правої ноги - 8 разів
· Подвійний приставний крок - 8 разів
· Захлест ноги права-ліва нога - 8 разів
· «Скрестного» крок вправо - приставний крок з поворотом вліво на 90 ~
· «Скрестного» крок вліво - приставний крок з поворотом вправо на 90 ~
· Повторити 8 разів
· V-крок з правої ноги вперед-назад з широким махом руками
· Повторити 8 разів
· «Скрестного» крок вправо-мамба з правої ноги («1» - крок правою ногою на місці, «2» - невеликий крок лівою вперед, «3» - перенести вагу тіла на праву ногу і встати на неї, «4» - повернутися у вихідне положення).
· «Скрестного» крок вправо-мамба з лівої ноги
· V-крок з лівої ноги вперед-назад з широким махом руками
· Повторити 8 разів.
· Поворот на 90 `
· Приставний крок з правої ноги -8 разів.
· Подвійний приставів крок -8 разів
· Захлест ноги правою-лівою - 8 разів
· «Скрестного» крок вправо - «поні» (почергові кроки вперед і назад: «1» - стрибок на праву ногу вперед, ліву зігнути тому, «і» - стрибок на ліву ногу назад, праву зігнути вперед, «2» - повторити рахунок "1»)
· «Скрестного» крок вліво - «поні»
· Повторити 8 разів
· V-крок з правої ноги вперед-назад з широким махом руками
· Повторити 8 разів
· Поворот на 90 `
· Приставний крок з правої ноги -8 разів
· Подвійний приставний крок з правої ноги - 8 разів
· Захлест ноги права-ліва нога - 8 разів
· «Скрестного» крок вправо-приставний крок з поворотом вліво 90 `
· «Скрестного» крок вліво-приставний крок з поворотом вправо 90 `
· Повторити 8 разів
Після того, як учасники групи вивчили вправи, провідний доступними засобами починає обмежувати простір. Так, до тих пір, поки учасники групи можуть виконати вправи, не наражаючись один на одного (важливі синхронізація рухів і гарний відчуття своїх і чужих кордонів)
Заключна частина «тряпічная лялька»
Інструкція ведучого:
«Встаньте на коліна позаду партнера, що сидить на підлозі, і попросіть його притулитися до вас спиною і розслабитися настільки, щоб ви могли переміщати його в будь-якому напрямку. Ця вправа зажадає від вас повної концетраціі уваги, так як ви весь час повинні підтримувати партнера. Якщо який-небудь ділянку тіла буде «чинити опір» вашим діям, приділіть йому особливу увагу.
Підведення підсумків.
Прощання.
Заняття 9
Завдання заняття: з'ясувати, які твої кордону і як їх встановлюють; розширювати і встановлювати межі, адекватні ситуації.
Матеріали:
Привітання.
Розминка. Броунівський рух.
Інструкція ведучого: «зображує безладний рух, ходимо по кімнаті, не вступаючи не в якійсь контакт. Потім, за сигналом, можемо вступати чи не вступати в контакт. Спробуйте відстежити, що з вами відбувається, коли з вами намагаються йти на контакт і що відбувається, коли ви намагаєтеся йти на контакт, а вам йдуть або не йдуть назустріч. Головне - чого хоче ваше тіло.
Тепер давайте рухатися з закритими очима і намагатися пізнати один одного ».
Швидка частина
Експерименти і руху.
- Крок на місці з правої ноги
- Приставний крок з правої ноги 8 разів
- Подвійний приставний крок 8 разів
- Захлест ноги - права-ліва нога 8 разів
- «Скрестного» крок вправо - приставний крок з поворотом вліво на 90 `
- «Скрестного» крок вліво - приставний крок з поворотом вправо на 90 `
- Повторити 8 разів
- V-крок з правої ноги вперед-назад з широким махом руками
- Повторити 8 разів
- «Скрестного» крок вправо - мамба з правої ноги
- «Скрестного» крок вліво - мамба з лівої ноги
- Повторити 8 разів
- V-крок з лівої ноги вперед-назад з широким махом руками
- Повторити 8 разів
- Поворот на 90 `
- Приставний крок з правої ноги 8 разів
- Подвійний приставний крок 8 разів
- Захлест лівої ноги 8 разів
- «Скрестного» крок вправо ноги «маятник»
- «Скрестного» крок вліво ноги «маятник»
- Повторити 8 разів
- V крок з правої ноги вперед-назад з широким махом руками
- Повторити 8 разів