Реалізація традицій навчання історії 60-70-х рр. ХХ століття в сучасній школі

Міністерство освіти і наук Російської Федерації

Ярославський Державний Педагогічний Університет

ім. К.Д. Ушинського

Кафедра методики викладання історії

і суспільствознавчих дисциплін

«Затверджую»

Зав. кафедрою

доктор історичних наук, професор

____________________А.Б. Соколов

«____»______________ 2005р.

ДИПЛОМНА РОБОТА

Реалізація традицій навчання історії 60-70-х рр.. ХХ століття в сучасній школі.

Спеціальність 13.00.02.

Виконавець: студентка 154 гр.

історичного факультету

Гаврилова О.Б.

Науковий керівник: кандидат історичних наук,

асистент кафедри методики викладання історії

і суспільствознавчих дисциплін Уварова Н.А.

«_____»________________________ 2005р.

Ярославль 2005р.

Робота виконана на кафедрі методики викладання історії та суспільствознавчих дисциплін. Науковий керівник кандидат історічес наук, асистент кафедри методики викладання історії та суспільствознавчих дисциплін Уварова Н.А.

Рішення комісії про захист дипломної роботи:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Науковий керівник ____________________________Подпись__________

Завідувач кафедрою _____________________________Подпись__________

Зміст

Введення

I голова. Розвиток історичної освіти в 60-70-х рр.. ХХ ст.

1. Освітня політика СРСР в 60-70-і рр.. XX ст

2. Особливості навчання історії в радянській школі в 60-70-і рр.

II розділ. Рекомендації щодо застосування методичного досвіду 60-70-х рр.. на уроках історії в сучасній школі

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Сучасному вчителю для більш ефективної побудови навчального процесу необхідно володіти інформацією про особливості основних етапів розвитку шкільної освіти та методики навчання історії. Вітчизняна методика володіє значним досвідом у галузі викладання історії, не мала його частина була накопичена в радянський період.

Сучасне російське суспільство прагне відмовитися від спадщини радянського суспільства. Культурологи вже зараз стурбовані цією проблемою, адже мине ще кілька років, і частина нашої історії буде втрачено ^1. Ці слова побоювання можна лише частково віднести і до спадщини педагогіки радянського періоду.

Існує думка, що вітчизняна педагогічна наука 60-80-х рр.. виявилася безплідною, причиною чого вважають політику партійного керівництва, його прагнення «підім'яти під систему» ​​культуру, науку і освіту ^2. Однак аналіз наукових досліджень 60-70-х рр.. свідчить про значний розвиток педагогічної думки. Саме в цей період зародилася дискусія з питання про класифікацію методів викладання історії, в якій брали участь такі методисти, як Кравцов В.Г., Стражев А.І., Андріївська Н.В., Вагін А.А., Лейбенгруб П.С. Ці імена і сьогодні фігурують у підручниках з методики викладання історії, а класифікацію методів Гори П.В., розроблену в 60-70-і рр.. в основу якої було покладено способи навчання, активно використовують сьогодні у викладанні історії, вважаючи її найбільш послідовною. У цей же період по всій країні з'являлися і діяли школи, які працювали за новими технологіями, використовуючи передовий досвід вчених-педагогів. Здійснювався обмін досвідом, робилися спроби поширити нововведення по всій країні.

Темі, що розробляється в даному дослідженні, в сучасній науковій літературі приділяється досить скромне місце. Виходячи з цього, увага приділялася наукової та методичної літератури 60-70-х рр..

Методичні розробки та рекомендації тих років з організації навчального процесу представлялися, перш за все, в журналі «Викладання історії в школі». У зв'язку з перебудовою історичної освіти, що відбувалося з кінця 50-х рр.., На сторінках журналів велися обговорення та дискусії з питання використання у викладанні більш ефективних методів і форм проведення уроків, які допомогли б підвищити активність і самостійність учнів і тим самим допомогти в реалізації виховної функції в процесі навчання і сприяти засвоєнню школярами повноцінних, добре усвідомлених, оперативно і гнучко використовуваних знань. Почалися пошуки таких організаційних форм навчання, які поєднували б колективні та індивідуальні види роботи на уроці. У літературі підкреслювалася перевагу організації колективної діяльності учнів, так як вона сприяла подоланню індивідуалізму, формуванню творчого учнівського колективу, що було важливо в умовах панування комуністичної ідеології ^1.

Розробка уроків і опис підготовки вчителя до них пропонувалися в спеціальній методичній літературі. Особливо слід відзначити цінність досліджень В.Г. Кравцова, який займався проблемами методики викладання історії та питаннями підготовки вчителя до проведення уроків ^2, а так само Лейбенгруба П.С., розробляє дидактичні вимоги до уроку історії ^3. Питаннями викладання історії в старших класах займалися Вагін А.А. і Сперанський Н.В. ^4. Вагін А.А. вніс великий внесок у розвиток методики викладання історії того часу. Він займався широким спектром питань: від загальних питань методики до конкретних рекомендацій вчителю з проведення уроків ^1. Питання підготовки навчальних занять форми їх проведення та способи підвищення активності учнів і ефективності учнів вивчав Дайрі Н.Г. ^2.

Велика увага приділялася організації проблемного навчання на уроці історії і, зокрема, застосування так званих проблемно-пізнавальних завдань. Цей прийом розглядався в роботах Н.Г. Дайрі, М.І. Кругляка, І.Я. Лернер, А.І. Назарець ^3. Але єдиної спеціальної роботи, повністю присвяченої цьому прийому навчання в 60-70-і рр.. не з'явилося. Крім того, не була чітко визначена термінологія. Одні автори називали цей прийом «логічним завданням» або «логічним питанням», інші «розумової завданням», треті - «проблемно-евристичним методом» ^4.

На сторінках журналу «Викладання історії в школі» в період з 1960 по 1979 рр.. публікувалося безліч досліджень, присвячених виробленню системи методів і методичних прийомів навчання, спрямованих на підвищення якості історичної освіти. Цим питанням займалися І.Я. Лернер, М. Н. Скаткін та Гора П.В. ^5.

У зв'язку з переходом до викладання історії за новими програмами виникла необхідність видання нових підручників, які відповідали вимогам до підготовки учнів. Практично в кожному номері журналу «Викладання історії в школі» публікувалися результати обговорення матеріалів «Про вимоги до підручників ...», був так само оголошений конкурс на кращий підручник. «Від створення підручника, - зазначив П.С. Лейбенгруб, - багато що залежить в нашому історичному освіту ^»1.

Увага приділялася так само застосування спеціальних засобів, за допомогою яких можна було підвищити ефективність вивчення історії (використання радіо і телебачення на уроках, застосування наочних засобів - художніх творів, карикатур, фотографій). Таким чином, спектр вивчалися в 60-70-і рр.. питань був значний.

При аналізі перерахованої літератури враховувалися особливості періоду її створення, вплив ідеологічного диктату партії і держави на її утримання і виявлялися дійсні пошуки учителів того часу.

Робіт, присвячених аналізу специфіки реалізації традицій навчання історії 60-70-х рр.. в сучасній школі практично немає, що підкреслює актуальність даної роботи. Деякі автори, наприклад Богусловскій М.В., Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю., Гирєєва Л.Д. у своїх роботах представляють загальний огляд розвитку методики викладання історії в радянський період і наводять приклади досягнень вчителів того часу. Разом з тим вони не загострюють увагу на особливостях накопиченого досвіду та особливості його реалізації сьогодні ^2.

Мета даного дослідження - визначити особливості застосування деяких форм, методів і прийомів навчання історії, що використовувалися в 60-70-х рр.. ХХ ст., В сучасній школі.

Виходячи з поставленої мети, були сформульовані наступні завдання:

1. Провести аналіз наукової літератури з поставленої проблеми.

2. Розглянути особливості освітньої політики уряду в 60-70-х рр..

3. Проаналізувати педагогічна творчість учителів того часу.

4. З'ясувати особливості застосування деяких форм, методів і прийомів навчання історії в шкільній практиці 60-70-х рр..

5. Розробити можливі варіанти застосування досвіду, накопиченого в 60-70-х рр.., В сучасній школі з урахуванням новітніх рекомендацій до організації навчання історії.

Виходячи з цього об'єктом даного дослідження є ті форми, прийоми та методи організації навчальних занять, які впроваджувалися в 60-70-і рр..; А саме семінарські заняття, проблемний і дослідницький методи викладання історії, колективні та індивідуальні форми роботи учнів на уроках, прийоми роботи з історичними джерелами. Предметом дослідження є особливості застосування форм, методів, і прийомів викладання історії в 60-70-х рр.. в сучасній школі.

Особливість цього дослідження полягає в тому, що в ньому була зроблена спроба більш детально розглянути особливості застосування проблемного методу, проведення семінарських занять, використання джерельної матеріалу при вивченні історії в 60-70-і рр.. і запропонувати варіанти застосування їх сьогодні.

Проведений аналіз літератури дозволяє висунути робочу гіпотезу: досвід, накопичений у 60-70-і рр.. ХХ ст., Має сьогодні певну цінність і може бути застосований у сучасній школі, але його необхідно співвідносити з новітніми вимогами, що пред'являються до навчального процесу.

У зв'язку з поставленою гіпотезою особливе значення мав вибір методологічної бази роботи. Теоретичною основою вивчення проблеми в даній роботі стала ідея про існуючу наступності між різними етапами розвитку вітчизняної методики викладання історії. Так само необхідно підкреслити значимість кожного періоду, виявлення його спадщини, що важливо в нові часи, коли змінюється ставлення до предметів, що вивчаються, а історія в цьому плані найбільш схильна до змін ^1. Іншою важливою основою побудови дослідження стала ідея залежності розвитку методики викладання історії від розвитку суспільства і держави. Сучасна методика розвивається відповідно до ідей гуманізму, плюралізму. Пануюча в радянському суспільстві марксистська філософія і методологія втратили своє монопольне становище. Сьогодні увага професійних істориків привертають нові теоретичні підходи - цивілізаційний, культорологічний, антропологічний, а так само цивілізаційна парадигма в цілому. Тому перед сучасними вчителями стоять завдання дещо відмінні від тих, які ставили радянські педагоги. Виходячи з цього досвід попередніх поколінь має переоцінюватися.

В якості методів дослідження були використані: аналіз спеціальної літератури з даної теми, вивчення практичного досвіду викладання історії, аналіз форм, методів і прийомів, що використовувалися в 60-70-і рр.., Визначення варіантів їх застосування сьогодні. Узагальнення інформації у власній розробці навчального заняття та оцінка можливості застосування на практиці досвіду педагогів 60-70-х рр..

Дана робота складається з вступу, 2-х розділів і висновку. Перший розділ містить опис освітньої політики держави в 60-70-і рр.. ХХ ст., А так само характеристику деяких форм, методів і прийомів навчання історії, що використовувалися в цей час. У другому розділі зроблена спроба з'ясувати особливості застосування цих форм методів і прийомів у сучасній шкільній практиці. На закінчення за результатами дослідження зроблені висновки.

ГЛАВА I

СТАНОВИЩЕ КРАЇНИ І ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА

Розвиток педагогіки в 60-70-ті роки тісно пов'язано з історією країни і радянського суспільства цього періоду.

Самий початок 60-х років пройшло під знаком «другої хвилі» хрущовської відлиги. Знову після ХХ II з'їзду партії були включені механізми політичної реабілітації. Таємно, вночі з Мавзолею винесли тіло Сталіна, з площ зникли статуї і бюсти вождя. Прокотилася хвиля перейменувань. Друкувалися твори, які раніше були заборонені. Ці зміни зародили надії на продовження демократичних процесів. Разом з тим було оголошено про майбутнє побудові комуністичного суспільства. Його ідеологічному обгрунтуванню сприяла публікація «Морального кодексу будівельників комунізму», який відстоював ідею бори за перемогу комунізму в усьому світі і боротьби з інакодумцями.

Загальний підхід до освіти і культури в цей час відрізнявся колишнім прагненням поставити їх на службу адміністративно-командної ідеології, але процес поновлення цих сфер, що почався за Хрущова, не міг не викликати пожвавлення культурного життя. Великий вплив на освіту і культуру надав і сам Хрущов. Він прагнув залучити на свій бік широкі кола інтелігенції, хоча і розглядав її як «автоматників» партії, про що прямо сказав в одному зі своїх виступів ^1.

У 1960-1964 рр.. в освітній політиці тривав колишній курс, взятий 24 грудня 1958 з прийняттям Верховною Радою СРСР закону «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи освіти», спрямований на зміцнення трудового навчання школярів, виробничої практики старшокласників і збільшення частки політехнічних знань у змісті освіти ^1. Педагогічна наука рекомендувала підходити до навчання і виховання з урахуванням того, що «вирішальною умовою перекладу знань у переконання є систематичне втілення знань у діяльності, тісний зв'язок навчання з життям, працею ...» ^2. Проте рік від року цей курс зустрічав все більший опір діячів науки, які були серйозно стурбовані прийдешньої інтелектуальної деградацією країни і тому школа поступово послаблювала увагу до трудового виховання. Відбувся відхід від підготовки учнів виключно до фізичної праці, але концепція «зв'язки школи з життям» зберігалася: школа повинна була давати своїм вихованцям не тільки більш грунтовні знання, а й уміння застосовувати їх у житті, давати широкий політичний кругозір і разом з тим спеціальну професійну підготовку, хороші трудові навички.

Друга половина 60-х, початок 70-х рр.. були відзначені впровадженням обов'язкової середньої всеобучу, який став конституційною вимогою, законом, а не просто, як було раніше, побажанням. У зв'язку з цим збільшилося число грамотних людей. Якщо в 1914 році кількість учнів в початковій і середній школах складала всього 9 млн. 650 тис. чоловік, а в 60-их в загальноосвітніх школах навчалося вже 28 млн. 700 тис. чоловік, то разом зі школами для дорослих - 30 млн. 600 тис. осіб. У старших же класах середньої школи кількість учнів збільшилася майже в 40 разів ^3.

На XIII з'їзді комсомолу Хрущов у своїй промові підкреслив, що «сучасні умови будівництва комунізму вимагають людей високоосвічених, що можуть сміливо орієнтуватися у всіх галузях науки і техніки» ^4. У 1965-1966 рр.. почалася дуже солідно підготовлена ​​реформа змісту освіти. До складу комісії по її розробці були включені найбільші вчені. У результаті вміст шкільної освіти було суттєво оновлено, модернізовано, в ньому посилилися наукові основи. Суттєві перетворення в навчальних планах і програмах середньої школи вимагали та зміни всього фонду шкільних підручників. Практика застосування в загальноосвітній школі оновлених програм та нових підручників показала, що в цілому перетворення позитивно позначилися на навчально-виховному процесі. Однак у ході роботи виникла необхідність внести корективи в нові програми і підручники, головним чином у бік деякого спрощення навчального матеріалу, особливо в молодших класах. Модернізація змісту освіти була завершена тільки в 1975-76 навчальному році ^1. Зміст навчальних предметів і методика викладання приводилися у відповідність з сучасним рівнем знань. У шкільних програмах враховувалося всезростаюче значення науки і техніки. У школі з'явилися факультативи, мета яких було більш повне задоволення індивідуальних нахилів та інтересів школярів у тих чи інших галузях науки, а трудові дисципліни в свою чергу були істотно потіснені.

Що ж стосується історичної освіти, то воно повинно було допомагати формуванню у школярів таких навичок, як уміння самостійно працювати над політичною книгою, газетою, джерелами, документами, картами, таблицями. Усе це вважалося важливим для підготовки молоді до життя, суспільно-політичної діяльності і до подальшої самоосвіти. Радянська школа повинна була дати корисні знання, що відображають закономірності об'єктивного світу.

Велике значення для розвитку історичної освіти досліджуваного періоду мав закон про перебудову школи і наступне обговорення проектів удосконалення навчання історії. НДІ методів навчання АПН РРФСР розробив 2 варіанти побудови нового навчального плану з історії 8-річної та середній школі:

1. вивчати в 5-8 класах елементарний курс історії СРСР з короткими відомостями з історії зарубіжних країн, а в 9-11 класах - систематичний курс історії СРСР і всі курси загальної історії, при цьому головна увага зосереджувалася на вивченні нової історії зарубіжних країн;

2. у 5-6 класах - історія Стародавнього світу і Середніх століть, в 7 і 8 кл. - Історія СРСР, Нову і Новітню історію зарубіжних країн, а 9-11 класах - систематичні курси Нової та Новітньої історії і систематичний курс Історії СРСР.

Ці варіанти довго обговорювали, але всі учасники обговорення визнали, що неприпустимо випускати учнів 8-річної школи зі знанням історії Стародавнього світу і Середньовіччя, але без знання найважливіших факторів зарубіжної історії періоду капіталізму і з вкрай обмеженими відомостями по Вітчизняної історії.

Підсумком дискусій стало Постанова ЦК КПРС і Ради міністрів про історичній освіті визначило наступний порядок вивчення цих предметів:

в 4 класі - епізодичні розповіді з історії СРСР;

у 5 кл. - Елементарний курс історії стародавнього світу;

в 6 кл. - Елементарний курс історії середніх століть;

у 7-8 кл. - Елементарний курс історії СРСР з найважливішими відомостями про суспільний і державний устрій Радянської держави, а також відомостями з нової та новітньої історії зарубіжних країн;

в 9-11 кл. - Систематичний курс історії СРСР і систематичний курс Нової та Новітньої історії зарубіжних країн. Крім того, в 11 кл. повинна була вивчатися Конституція СРСР з відомостями з цивільного, кримінального, трудового та інших галузей права та основними положеннями Конституції союзної республіки ^1.

Встановлений порядок вивчення історії в школах забезпечував молоді, яка закінчує 8-ми річну школу, мінімум знань з історії Батьківщини і давало можливість підготувати її до вивчення на другому етапі середньої освіти систематичних курсів історії СРСР, нової та новітньої історії зарубіжних країн, а також Конституції СРСР з основами радянського права.

У постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР точно визначався характер і місце кожного історичного курсу, показано різницю між шкільними курсами на першому і другому етапах шкільного навчання. У восьмирічній школі курси історії визначалися як елементарні, а в середній школі - як систематичні. Тим самим підкреслювалося єдність історичної освіти на обох етапах і в той же час враховувався зростання пізнавальних можливостей учнів на кожному ступені навчання.

«Курс історії в середній школі має сприяти виробленню в учнів у доступній для них формі наукового розуміння закономірностей історії розвитку суспільства, формувати в учнів переконання у неминучості загибелі капіталізму і перемоги комунізму, послідовно розкривати роль народних мас як справжніх творців історії, творців матеріальних і духовних цінностей і значення особистості в історії ^{»2-зазначалося} в документі.

Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів РСР усувало основні недоліки шкільної системи історичної освіти, що діють без істотних змін з 1934 по 1959 рік.

У результаті нової постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів «Про зміну викладання історії в школах» 1965р. школа знову повернулася до лінійної структурі вивчення історії. У програмах і підручниках збільшився обсяг і питома вага навчального матеріалу, що сприяє формуванню комуністичного світогляду, інтернаціональному, патріотичному і трудовому вихованню учнів. Сьогодні ставлення до програм з історії в радянський період негативне. Методисти не бачать нічого спільного між сучасністю і тим періодом. Є.Є Вяземський зазначав:

«У радянські роки офіційне положення програми не допускало ніяких вільностей у поводженні з нею. Учитель був зобов'язаний чітко виконувати зазначені в ній нормативи: видавати запланований в обсяг фактичного і теоретичного матеріалу, суворо дотримуватися послідовність тим і кількість годин на їх вивчення, формулювати підказані програмою світоглядні ідеї і формувати відповідні вміння. Оскільки програма передбачала тільки один варіант її виконання, було можливо розробляти і друкувати в методичному журналі універсальні календарно-тематичні плани з усіх курсів історії і бути впевненим, що в протилежних кінцях однієї країни приблизно в один і той же час проходять уроки на одну й ту ж тему і, більш того, по одному методичному сценарієм ^»1.

Після усунення Хрущова почалися нові позитивні процеси у соціально-економічному житті країни, пов'язані з «косигінської реформами», однак, введення військ до Чехословаччини і наступну його «празький синдром» розгорнули партійне керівництво в бік, протилежний реформам в економіці, а тим більше демократизації суспільного життя.

З початку 70-их років у розвинених капіталістичних країнах почався новий етап науково-технічної революції. Світ заговорив про «японське чудо», про колосальні можливості комп'ютеризації про технології нових матеріалів. Безсумнівно, за 20 років всесвітнього прискорення науково-технічного прогресу СРСР домігся певних успіхів у справі реалізації досягнень НТР. У ряді напрямів СРСР навіть обганяв США. Але це стосувалося до виробництва озброєнь, дослідження космічного простору, ряду фундаментальних відкриттів. У той же час були такі напрямки, де відставання СРСР було значним і головна мета партійного керівництва була в тому, щоб ліквідувати ці прогалини, а зробити це можна було завдяки розвитку освіти.

У 70-і рр.. в суспільно-політичному житті країни, керованої геронтократії брежнєвського політбюро, домінував курс на стабілізацію розвитку, забезпечення хоч і мінімального, але гідного рівня життя. Громадяни відчували себе соціально захищеними, що мали всі права на безкоштовне навчання, лікування, відпочинок, забезпечену старість. У 70-і рр.. спостерігалася відносна внутрішня стабільність. Стабільному суспільству відповідала і стабільна освітня політика. Ніяких реформ, серйозних партійних і державних рішень з приводу розвитку освіти в цей час не робилося ^1.

1.2 Особливості навчання історії в радянській школі в 60-70-і рр..

Не дивлячись на зовнішню регламентованість процесу навчання історії, вчителі прагнули до розмаїття форм, методів і прийомів роботи з учнями.

60-70-і рр.. стали часом активних педагогічних пошуків учителів.

Посилювалося прагнення до вивчення внутрішніх рушійних сил навчання школярів, мотивів і стимулів їх навчальної діяльності. У виховній роботі застосовувалися різноманітні методи і форми організації навчально-виховного процесу, що сприяло розвитку пізнавальної активності і самостійності. Важливе значення для реалізації принципу виховує навчання, який очолював в той час, мала концепція, яка містить обгрунтування тісно пов'язаних між собою репродуктивних і продуктивних методів. Відповідно до цього провідне місце в розвитку творчого мислення учнів відводилося дослідницькому методу, при цьому робота могла вестися в ході спостереження, експерименту, вивчення тексту книг, документів і т.п. Хоча за своїми ознаками цей метод нагадував аналогічний, застосовуваний у 20-ті рр.., Проте його зміст у новій трактуванні 60-х суттєво відрізнялося від підходів, поширених у минулому. Він розвивав активність і самостійність в учнів, тим самим реалізовував, виховні функції в процесі навчання і сприяв засвоєнню школярами повноцінних, добре усвідомлених, оперативно і гнучко використовуваних знань.

З кінця 60-х рр.. почалися пошуки таких організаційних форм навчання, які поєднували б колективні та індивідуальні види роботи на уроці, розвивали активність і пізнавальну самостійність учнів. Більш детально ці пошуки проводилися в 70-і рр.. Вказувалося, що організація на уроках колективної діяльності учнів сприяла подоланню індивідуалізму, формуванню творчого учнівського колективу. Зазначалося, що «якщо навчальна діяльність на уроці організована за принципом« кожен за себе », то вона породжує і відповідні відносини: турботу лише про свої особисті успіхи, байдужість до невдач своїх товаришів, відсутність товариської взаємодопомоги ^1.

Запроваджувалася така колективна навчальна діяльність, при якій учні спільними зусиллями вирішували поставлені на уроці навчально-пізнавальні завдання, спільно планували роботу, обговорювали і вибирали способи виконання завдань, надавали взаємодопомога, співпрацювали у процесі праці, давали взаємну оцінку, здійснювали взаємоконтроль. При цьому робота на уроці могла носити як єдиний характер, (всі групи виконували однакові завдання), так і диференційований (різні групи виконували різні завдання в рамках загальної для всього класу теми, в залежності від рівня розвитку їх можливостей).

Використання групової роботи на уроці формувало в учнів здатність до саморегуляції, почуття колективізму, позитивне ставлення до навчання, а розумової праці, задовольняло потреби в спілкуванні.

Радянські педагоги і психологи зробили висновок про те, що активна пізнавальна діяльність школярів благотворно впливає і на засвоєння ними знань, і на виховання особистості учня. Для такої діяльності на уроці використовувалися різні методичні засоби, вчителем створювалися проблемні ситуації, перед учнями ставилися пізнавальні завдання, що було характерно і для проблемного навчання; впроваджувалися різні форми групової роботи; учні залучалися до коментування усних відповідей своїх товаришів, до рецензування письмових робіт з подальшим їх обговоренням. Пізнавальна діяльність учнів не обмежувалася рамками уроку, вона тривала в позаурочний час.

У результаті такої роботи дитячий колектив не тільки навчався і розвивався, але і в ньому формувалися індивідуальні інтереси, творчі здібності, соціальний досвід, самостверджувалася особистість школяра. На жаль, такі плідні ідеї не завжди отримували поширення в масовій практиці, оскільки більшість вчителів до цього не були готові.

Важливою проблемою історичної освіти стала оцінка можливості використання широкого кола форм навчальних занять - проведення уроків у вигляді лекцій, практичних та лабораторних занять, у формі екскурсії і диспуту, а так само в формі семінару.

У 60-70 роки семінарські заняття отримали досить широке поширення в практиці шкільного викладання, особливо в курсі суспільствознавства. Ця форма навчальних занять передбачала:

- Узагальнення, поглиблення і розширення раніше вивченого матеріалу;

- Вивчення нового матеріалу;

- Поглиблене колективне обговорення окремих вузлових питань;

- Заслуховування повідомлень та рефератів учнів;

- Аналіз у ході семінару історичних документів ^1.

На думку вчителів того часу, підготовка учнів до семінару і проведення самого семінару дозволяли широко прищеплювати учням різні навички самостійної роботи і логічного мислення. Вважалося, що семінар дає можливість організувати широке обговорення, суперечки та дискусії, а у зв'язку з цим допомагає виробляти в учнів навички усного виступу, уміння доказово сперечатися, обгрунтовувати свої висновки, що було важливим для формування переконань ^2.

Специфіку семінарського заняття в школі бачили в тому, що на відміну, наприклад, від вузівських семінарів пізнавальні можливості учнів обмежені, запас їх знань дуже низький (у рамках елементарного курсу), навички також не великі (а багато хто й зовсім відсутні). Істотно було і те, що, як і сьогодні, в шкільному викладанні обмеженість годин і відсутність спеціального часу на практичні заняття і семінари змушували до виділення цього годинника часом за рахунок загального курсу. З цієї ж причини в шкільному семінарі передбачалося не тільки поглиблення і узагальнення раніше вивченого, а й одночасно вивчення нового матеріалу. Все це змушувало по-особливому готувати, організовувати і проводити семінарські заняття в школі, з огляду на цілий ряд труднощів. Учні, як правило, готувалися до семінару, не маючи достатніх знань в цілому по темі, що вивчається.

Якщо ж метою семінару був розвиток і поглиблення матеріалу, викладеного на уроці, то між уроком і семінаром часто був дуже маленький розрив у часі, що ускладнювало глибоку підготовку учнів до занять. Але, не дивлячись на труднощі, семінар вважався важливою формою проведення уроку, тому що одночасно з підготовкою до нього учні опановували і навичками роботи над навчальною літературою, мемуарами, довідниками, пресою, умінням складати план, конспект, тези, доповідь. Прищеплення цих навичок і вмінь здійснювалося як протягом всього процесу навчання, так і в порядку груповий чи індивідуальної консультації перед семінарськими заняттями.

Важливою проблемою в 60-70-их роках було те, що школи ще погано були підготовлені матеріально до проведення регулярних семінарських занять: «абсолютно немає роздаткового матеріалу для одночасної роботи над ним у класі, немає спеціальних хрестоматій, зручних для використання школярами, мало популярних нарисів і перевиданих мемуарів ^»1. Основними видами робіт, що виконуються на семінарських заняттях у 60-70-ті роки ХХ століття, були наступні:

1. Поглиблене вивчення або закріплення окремого питання теми шляхом роботи (аналіз і конспектування) над творами класиків марксизму-ленінізму. Так, в IX класі, завершуючи роботу над темою «Скасування кріпосного права в Росії», проводили вивчення першої частини статті В.І. Леніна «Селянська реформа» та пролетарсько-селянська революція ». При проходженні теми «Боротьба В.І. Леніна за створення марксистської партії в Росії »пропонувалося заняття за статтею В.І. Леніна «Завдання російських соціал-демократів». При завершенні роботи над темою «Паризька комуна» проводився семінар заключного повторення у формі розбору і конспектування статті В.І. Леніна «Пам'яті Комуни».

2. Обговорення низки питань по заздалегідь обраному плану з підготовкою учнями невеликих повідомлень по додатковій літературі і роботою всього класу над історичними документами.

3. Вивчення цілої теми курсу у формі розширеного семінарського заняття, розрахованого на кілька годин, з включенням більшості учнів у підготовку невеликих повідомлень і доповідей, підготовлених за додатковій літературі. Власне семінарські заняття поєднувалися тут з окремими лекціями вчителя. У подібній формі вивчалася, наприклад, тема «Паризька Комуна».

4. Проведення семінарського заняття після вивчення цілої теми в порядку поглиблення та розширення знань з обговоренням вузлових питань теми, заслуховуванням окремих повідомлень і використанням додаткового матеріалу (музейного місцевого, мемуарного та ін.) Наприклад, подібне заняття проводила вчителька школи № 444 міста Москви Г.В. Клокова після вивчення теми «Розвиток капіталізму в Росії після реформи» та відвідування учнями Історичного музею з цієї ж теми і підготовки ними невеликих повідомлень за матеріалами музею. На семінарському занятті були заслухані та обговорені ці окремі повідомлення ^1.

У досліджуваний період для вивчення на семінарських заняттях рекомендувалося вибирати теми пов'язані з класовою боротьбою, громадським і революційним рухом. Ці проблеми вважалися важливими, вузловими, їх розуміння багато в чому підготовляло пояснення вчителем питань економіки і політичного устрою. Вважалося, що при вивченні саме цих тем відкривається можливість глибокої роботи над формуванням світогляду і вихованням ідейності учнів.

Кількість семінарів було обмежено, тому що підготовка до них пов'язана з додатковим навантаженням для учнів. Рекомендувалося проводити не більше одного семінару в чверть, двох у півріччя. Необхідно було також визначити, яке місце займає даний семінар в системі роботи вчителя над виробленням в учнів навичок і вмінь, чи мають вже учні такими елементарними навичками (наприклад, конспектування або самостійного аналізу невеликого історичного документа), без чого проведення семінару не можливо ^1.

У 60-70-ті роки вважалося, що семінарська форма занять в більшій мірі, ніж інші форми, відповідає таким завданням навчання історії, як ознайомлення з елементами дослідницького методу, розвиток самостійного мислення і навичок творчої роботи. У процесі семінару розвивалася мова учнів, з'являлися навички роботи з книгою, документом, з'являвся «певний смак до роботи над політичною і історичною літературою» ^2.

Семінарські заняття були необхідною формою організації навчальної роботи в старших класах школи, так як дозволяли різноманітніше, глибше організовувати творчу пізнавальну діяльність учнів, прищеплювати їм різноманітні навички самостійної роботи, підвищувати культуру розумової праці і забезпечувати більш глибокі та міцні знання і комуністичні переконання учнів.

Серед отримали поширення методів активізації пізнавальної діяльності учнів помітне місце в 60-70-і рр.. належало дослідному принципом у навчанні історії.

Дослідницький принцип чи метод навчання історії з'явився ще в останній третині XIX століття. Проте здорове ядро цього методу було дискредитоване, наданням йому універсального значення і дослідницький метод був відданий забуттю. Повернення до нього відбувається в 60-70-ті роки.

Сутність його розуміли в тому, що в процесі навчання учні повинні були ознайомитися з методами дослідження, характерними для історичної науки, і прищепити учням елементарні навички самостійних пошуків нових знань шляхом дослідження історичних та сучасних суспільних явищ. Першочергова і основне завдання історії полягала у вихованні громадянина, свідомо відноситься до суспільного життя, правильно її осмислює і активно в ній бере участь. Саме цьому завданню, на думку вчителів, успішно сприяло ознайомлення з методами дослідження історичних процесів, які «абсолютно однакові з методами дослідження і осмислення сучасності» ^1.

Дослідницький метод у навчанні рекомендувалося використовувати, не обмежуючись будь-яких віком учнів, ускладнюючи завдання по мірі їх розвитку і досягаючи близькості до справжнього дослідженню в старших класах. На початку рекомендувалося ставити питання до тексту підручника, на які він не дає прямої відповіді, давати завдання на зіставлення різних параграфів підручника, просити зробити прямі умовиводи зі змісту додаються до параграфу документів. Потім - давати все більш ускладнюється роботу по документах: відбір даних для досліджуваного питання; повний аналіз документа, що містить матеріал з різних питань; з'ясування того, на що документ відповідає вичерпно, а на що не досить ясно (постановка питань перед документів); зіставлення двох , а потім трьох документів на одну тему, аналіз і зіставлення суперечили один одному або документів, що висвітлюють історичне явище з різних сторін; аналіз документів різного типу (розповідного, юридичного, статистичного).

Завдання полягало в тому, щоб зробити застосування цього методу цілеспрямованим, в результаті чого повинна була підвищитися його ефективність у вихованні творчого мислення учнів. Дослідницький метод повинен був підняти активність учнів до рівня самостійності. Найважливішою рисою дослідного принципу було заохочення учнів до самостійності та пошуках нових знань та їх осмислення.

Існували різні форми і ступені, різна глибина застосування дослідницького принципу. Один з них - «від наслідку до причини», сутність якого полягає в тому, що вчитель повідомляв основні факти, що характеризують досліджуване явище, і потім на їх основі будував самостійний пошук учнями його причин. При цьому спочатку встановлювалися причини, що лежали на поверхні, а в міру їхнього з'ясування досліджувалися всі більш глибокі причини події. Іншим варіантом цього ж прийому був той випадок, коли вчитель повідомляв одні лише факти, наприклад, про становище селян напередодні революції або про розвиток промисловості, пропонуючи зробити висновки учням. Це найлегший рівень дослідницького методу.

Необхідно зауважити, що цей прийом не повною мірою відповідав принципам дослідження, так як факти спеціально відібрані і часто відповідають шуканого висновку.

Більш високим рівнем застосування дослідницького принципу була аналітична робота учнів. Наприклад, вчитель малював схему городища, багатозначну, оскільки в цій схемі давалися різні дані, і учням доводилося відбирати з них щось істотне і часом заступає іншими фактами, що дозволяло вирішити питання про суспільний устрій східних слов'ян, тобто вони виконували роботу, яку доводилося виконувати справжньому досліднику.

Ще більш високим рівнем застосування дослідницького принципу вважали написання доповідей учнями. У процесі написання роботи учні долучалися до пошукової роботи, до критичного використання ряду джерел, співставлення, аналізу, узагальнення та визначенню висновків.

Вчитель школи № 26 міста Орла - Левін М.М. зробив висновок про те, що роботу з вироблення навичок дослідження найкраще проводити на місцевому краєзнавчому матеріалі, так як він видається найбільш доступним. Основними джерелами для дослідження слугували праці класиків марксизму-ленінізму, матеріали і документи, що становлять фонди краєзнавчого музею, навчальний матеріал, місцева преса, розповіді очевидців і сучасників, спогади безпосередніх учасників подій, матеріали та документи установ і підприємств міста, матеріали і документи місцевого державного архіву , художні твори ^1.

Кожен учень або група учнів отримували докладні поради або рекомендації до самостійної роботи. Викладач ставив мету, що випливає з даної теми, вказував мінімум джерел і давав рекомендації про способи збирання матеріалу. Початком роботи по суті дослідження була тематична екскурсія в місцевий краєзнавчий музей або по історичних місцях.

Матеріали дослідження широко використовувалися в повідомленнях учнів на семінарських заняттях. Результати дослідження колективно обговорювалися всіма учнями класу. Використовувалося і письмове рецензування учнями робіт своїх товаришів. Основним видом оформлення дослідження було письмовий виклад думок учнів у формі невеликого доповіді та усні повідомлення з того чи іншого питання.

Також використовувалися такі види підсумкових робіт як макет або діорама. Так, наприклад, група учнів на тяжінні року працювала над створенням макета «Орел-фортеця». Та ж група працювала над створенням макета «Орел XVIII - середини XIX століття» (центральний масив). Віддаленість історичного періоду виключило просте відтворення споруд і вимагало творчого підходу до вирішення даної задачі. Макет «Орел-фортеця» став результатом великої підготовчої роботи по вивченню системи фортифікації, характеру інженерно-оборонних споруд Російської держави в XVI століття. Як відомо, центральний масив міста з другої половини XIX століття істотно змінився, тому творче відтворення його зажадало від учнів вивчення документального матеріалу, що відноситься до питання містобудування, накопичення листівок і фотографій, малюнків з гравюр, планів, зіставлення архітектурних композицій інших міст Росії, що відповідають даній історичної епохи, і складання на їх основі загального ескізу масиву і його деталей.

Таким чином, вся суть дослідного принципу і всіх форм і способів його застосування зводилася до введення в процес навчання атмосфери пошуків, радості власного відкриття, радості напруженої творчої думки ^1.

У зв'язку з перебудовою історичної освіти, що відбувалося на початку 60-их років, головною метою вивчення історії ставала активізація мислення учнів у процесі навчання.

Завдання навчити школярів мислити, самостійно здобувати нові знання, розпалити прагнення і внутрішню потребу до подальшої самоосвіти, прищепити необхідні навички роботи з довідковою, історичною літературою мала першочергове значення і відповідала вимозі закону «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти СРСР ». Саме такими вміннями повинен був володіти випускник того часу, що б бути корисним суспільству в справі будівництва комунізму.

Для досягнення активізації пізнавальної діяльності у школі активно впроваджувався і використовувався проблемний метод викладу матеріалу. На сторінках педагогічних журналів з'явилося така значна кількість публікацій, присвячених методиці проведення проблемного уроку, що це викликало критику з боку міністра освіти СРСР М.А. Прокоф'єва: «У шкільній практиці останніх років спостерігається деяке захоплення проблемним навчанням, його вульгаризація. Нічого крім негативних емоцій така практика принести не може. Іноді забувається, що успіх приходить лише тоді, коли вчитель вміє грамотно поєднує різні способи навчання, коли він уміє викласти знання, які учень повинен зрозуміти і засвоїти, пробудити бажання учнів самостійно осягнути їх », говорив він виступаючи з доповіддю на одній з педагогічних конференцій ¹ .

Разом з тим у школах був широко поширений проблемний урок, який включав в себе наступні елементи:

- Проблемне виклад вчителя, яке повинно було викликати самостійну розумову діяльність учнів, спрямовану на розкриття сутності явища;

- Проблемну ситуацію, яка виникає, коли учень зустрічається з новими рисами складного, суперечливого явища або складним розкриттям його сутності;

- Не менш важливим елементом були проблемні завдання, які учням треба було вирішити. У літературі 60 - 70-х років ці завдання називаються по-різному: пізнавальними, розумовими, інструктивними, і т.д., але найчастіше їх називали «логічними завданнями». Замість «завдання» іноді вживається слово «завдання». Логічні завдання виступали у вигляді питання, сформульованого вчителем, або незбіжних висловлювань, документів та доручень вчителя оцінити їх.

Вчителі визнавали, що найбільшу розумову активність викликає в учнів пізнавальна ситуація, коли в ній виявляються протиріччя. На сторінках спеціальних журналів стали з'являтися розробки тих етапів уроків історії на яких застосовувалися проблемні ситуації.

Наприклад, на уроці про нідерландської буржуазної революції 16 століття в VI класі вчителька Шрамко (Немировська школа Вінницької області) так запропонувала провести актуалізацію знання за допомогою створення проблемної ситуації на початку уроку.

Учитель. Які нові суспільні відносини розвивалися в Нідерландах?

Учениця 3. У Нідерландах розвивалися капіталістичні відносини.

Учитель. А якою країною була тоді Іспанія?

Учень К. Іспанія була феодальною, відсталою. В Іспанії було дуже сильний вплив католицької церкви.

Учениця В. Іспанська феодальна держава втратила морське першість після розгрому «непереможної армади» в 1588г.

Учень А. Нідерланди - передова країна, одна з найбагатших у

Західній Європі, не була самостійною, вона була під пануванням відсталою феодальної Іспанії.

Учитель. Подумаємо, до чого це могло призвести.

Розкриття цього протиріччя у досліджуваній ситуації дійсно породжує проблему; в учнів виникає потреба дізнатися, які ж були наслідки цієї ситуації. До чого це могло призвести?

Учениця К. Пригнічення високорозвиненої країни - Нідерландів - відсталою, феодальної Іспанією повинно було привести до повстання в Нідерландах.

Учениця О. Тільки боротьбою, революцією жителі Нідерландів могли домогтися незалежності.

- Так, - каже вчителька. - Ось ми і приступаємо до вивчення питання про початок революції в Нідерландах.

Проблемна ситуація виникає в даному випадку в ході викладу нової теми, при цьому вчитель спирається на вже вивчений учнями матеріал.

У другій частині уроку йдеться про подію, причини якого вже відомі учням з попереднього матеріалу. Проблемна ситуація в цьому випадку виникає шляхом усвідомлення можливого слідства, викликаного певною причиною. Особливу цінність в даному випадку набуває і те, що вчитель не сам вказує проблему, а в ході бесіди підводить до того, щоб учні самі її побачили. Усвідомлення протиріччя і виникає проблеми допомогло учням краще зрозуміти характер нідерландської революції як збройної боротьби народу за повалення віджилого ладу. У цьому переконали відповіді учнів.

З журнальних матеріалів так само слід, що на уроках з історії СРСР у 7 - 8 класах також застосовувалися проблемні ситуації, що виникають на основі виявлення суперечності в досліджуваному явищі. Це породжувало пошук відповідних причин (Чому?).

Ось один такий приклад з уроку в VII класі на тему «Селянська війна під проводом Івана Болотникова».

Яким чином дворяни опинилися в рядах повсталих селян під проводом Болотникова? Які цілі вони переслідували?

Перше питання спрямовує думку учнів на розкриття причини суперечностей.

Друге питання допомагає учням знайти необхідну ланку аналізу ситуації для пояснення цього протиріччя. Бесіда розгорнулася так:

• Чого хотіли повсталі селяни?

• Вони хотіли знищити феодальне гноблення.

• А які цілі були у примкнули до Болотникову рязанських дворян? Чи могли вони виступити проти закріпачення селян? Чому ж вони примкнули до повстання?

• Вони хотіли використати повстання для боротьби проти влади бояр, проти уряду Шуйського.

• Чим же пояснюється їх зрада?

• Вони боялися перемоги селян, і. коли повсталі вже були під Москвою, рязанські дворяни змінили, пішли на угоду з боярами, перейшли на бік царя Шуйського.

Учитель підводить до думки, що суперечності між селянами і феодалами були сильнішими, ніж суперечності між феодальними групами бояр і дворян, і коли рух селян проти кріпосницького гноблення посилилося, тоді дворяни перейшли на бік бояр. Ця проблема виникає в ході уроку, а не на початку викладу.

Іноді проблему формулювали в заключній частині уроку чи при повторенні матеріалу, але можна її поставити і на початку уроку - продумати, слухаючи розповідь, і підготувати відповідь.

Пояснивши новий матеріал, учитель повертається до питання, заданому при оголошенні теми. Учні добре справлялися з відповідями.

Не дивлячись на позитивні результати, до яких призводило використання проблемних ситуацій на проблемному уроці, найчастіше використовувався такий його елемент як проблемні або логічні завдання. Вважалося, що, ставлячи логічні завдання перед учнями, вчитель дає їм можливість використовувати при виконанні завдання, раніше придбані знання й уміння, що є першою сходинкою на шляху перетворення знань у переконання.

Одним з найбільш простих видів логічних завдань було завдання на виявлення головного, основного в досліджуваному матеріалі.

Наприклад, пояснивши в 5 класі тему «Заняття древніх єгиптян», ставилося завдання, визначити яке заняття було головним. Поступово завдання на виділення головного ускладнювалося. У 6-7 класах ставилося завдання виділити характерні ознаки натурального господарства, капіталістичної мануфактури і ін

Найбільш поширеним видом логічного завдання було завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків. У 5 класі перед учнями ставилося завдання - прослухати і дати відповіді на питання: «Чому найдавніші люди не могли жити поодинці? Чому виникла релігія? Чому утворилися класи? »

Інший вид логічних завдань - на встановлення низки причинно-наслідкових зв'язків. У 7 класі ставилося завдання визначити, після пояснення вчителя причини утворення Російської централізованої держави. Вчитель тільки викладав факти і не робив висновків, поставивши це завдання перед учнями.

У 8 класі завдання ускладнювалися. Так, учням пропонувалося на підставі знань про ознаки імперіалізму визначити причини війни царської Росії з Японією. Крім зазначених існували й інші види практичних завдань. Таким чином, можна говорити про те, що головною ідеєю було збереження наступності у використанні логічних задач.

У зв'язку з реалізацією закону про зміцнення зв'язку школи з життям, у шкільній практиці широко поширювалося використання документального матеріалу на уроках історії.

У 1863 році професор М. М. Стасюлевича висловлював думку, що для істеричного розвитку учнів набагато більше значення має безпосереднє знайомство учнів з джерелами історичного знання (документами), ніж робота за підручником. Тому він запропонував запровадити заняття з реального методу, заснованого на роботі з першоджерелами. З цією метою М.М. Стасюлевича склав та опублікував три томи хрестоматії «Історія середніх віків у її письменників і дослідженнях новітніх вчених».

Вчені методисти стали закликати до організації лабораторних занять з історії - самостійних занять учнів на основі історичних документів.

Однак більшість методистів все ж вважали, що небажано будувати всі заняття в школі на вивченні тільки документів. Історичні документи слід залучати, на їхню думку, лише як допоміжний засіб до основних джерел історичних знань учнів - розповіді вчителя і підручника: «Документ покликаний лише поглиблювати, конкретизувати і надавати здобувається учнями знань живу образотворчість, розуміння своєрідності історичної епохи і лише дуже елементарно знайомити з деякими методами досліджень, застосовуваними в історичній науці ^1. Висловлювалася також думка, що документ потрібен не для розширення шкільного курсу історії, а для його конкретизації, поглиблення та уточнення.

У цілому, документальний матеріал часто використовувався на уроках. Організовуючи активну роботу з документом, вчитель формував у школярів різні вміння та навички, необхідні у практичному житті: вміння слухати і самостійно читати документи різного характеру - розповідні, описові, державні акти, програмні та юридичні документи, постанови і договори, вміння розбиратися в них, порівнювати, зіставляти і систематизувати міститься в них матеріал, вміння фіксувати цей матеріал, вести різноманітні форми запису, вміння робити висновки на підставі документа і т.д.

Ці вміння та навички мали першорядне значення у підготовці учнів до життя, до практичної діяльності. «Сучасна громадська життя вимагає від радянських громадян вміння розбиратися в різноманітних документах, відображають як міжнародні відносини, так і внутрішні питання державного, господарського та культурного будівництва в СРСР та країнах соціалістичного табору. Основу цього вміння закладає школа ^»2.

Методи використання історичних документів на уроках були різні.

По-перше, вчитель включав матеріал з документів епохи (хронік, мемуарів, пам'яток художньої літератури) в свою розповідь, тим самим, зраджуючи йому велику жвавість, образність і конкретність.

В окремих випадках він будував весь свій розповідь про той чи іншому історичному явищі майже цілком на основі історичних джерел.

По-друге, вчитель вводив в свій виклад з метою його пожвавлення і конкретизації невеликі уривки, цитати з документальних джерел.

У цих двох випадках вчитель не проводить ніякої спеціальної роботи з учнями над змістом документу.

По-третє, вчитель приваблював історичний документ як об'єкт для фронтального аналізу його учнями в класі. У цьому випадку мова йшла про різні способи організації роботи з документами, про поступове ускладнення цієї роботи. Її рекомендувалося починати з читання невеликих уривків і аналізу його самим учителем із залученням учнів до обговорення окремих питань. Потім, поступово, дедалі більше залучати клас до більш активної участі в розборі документа; потім, дати учням витримки з джерела для читання їх разом з учителем і для розбору під керівництвом вчителя. Надалі рекомендувалося перейти до невеликих завдань для самостійної роботи по документу в класі, і, нарешті, до домашніх завдань з документом.

Вперше учні дізнавалися про письмових пам'ятках як джерелі знань про історичне минуле в V класі, на матеріалі давньої історії.

Роботу з документом рекомендували починати з правильного вибору самого документа і методів роботи з ним. Приваблюваний документ повинен був бути в повній мірі доступним учням за змістом, за формою викладу, за обсягом, а завдання, запропоновані в ході роботи з документами, цілком посильними для учнів даного віку.

Перед тим як відібраний документ пропонувався учням він, в більшості випадків, попередньо оброблявся вчителем. По-перше вчитель скорочував документ або робив з нього самі необхідні вибірки, так як документ у цілому зазвичай не придатний для класної роботи і за обсягом і за змістом. З тексту документа вилучалися ті абзаци, пояснення яких у класі далеко виводила за рамки програми і часу, необхідного для вивчення теми. У тексті залишалися лише ті історичні терміни, знання яких було передбачено змістом шкільного курсу, інші були опущені або замінені адекватними висловлюваннями, зрозумілими для учнів, так, у тексті законів царя Хаммурапі термін «син чоловіка» заміняли близьким за змістом терміном «вільна людина».

Однією з поширеною формою роботи з документом була постановка питань до тексту. Так, при вивченні теми «Історичне значення першої російської революції» спочатку учні могли розповісти про грудневий збройне повстання, а потім їм було запропоновано ознайомитися з документом «Один з останніх наказів штабу Пресненський бойових дружин». Після цього учні давали докладні відповіді на поставлені вчителем питання, що допомогло встановити причину поразки грудневого повстання ^1.

Вивчаючи тему про «I Інтернаціоналу робочому русі в Росії» вчитель зачитував уривок зі спогадів Василя Герасимовича про важкі умови життя робітників:

«На роботу нас піднімали в 4 ранку. Я працював на прядильних машинах, мені доводилося стояти весь час на одній нозі, що було утомливо. Цей пекельна праця тривав до 8 години вечора. На фабриці постійно карали батогами. У конторі стояв кат, який бив за наказом начальників ...

ми ходили брудні та обірвані. Влітку ще так-сяк перебивалися з одягом, але взимку нам було нестерпно холодно, так як одяг був у нас рвана, а кожушок не покривав і колін, а між тим казарма, в якій ми жили, відстояла від фабрики майже на цілу версту: ось тут-то і пробирав мороз ».

Після цього було поставлено питання: «У яких умовах жили і працювали робітники в дореволюційній Росії (на прикладі Кренгольмской мануфактури)?»

Нерідко документ використовувався на уроці для складання по ньому короткого оповідання. Так, за темою «Завоювання монголами Середньої Азії, вторгнення в Закавказзя і Східну Європу» восьмикласникам зачитувався документ «Військове пристрій монголів» і давали завдання охарактеризувати організацію монгольського війська ^1. Учні докладно розповідали про пристрій монгольського війська, його озброєнні, а також про заходи з підтримання військової дисципліни монгольських полчищ.

Іноді для самостійного вивчення документів відводилися цілі уроки. В основному на них вивчали невеликі статті класиків марксизму-ленінізму. Так, на окремому уроці в X класі вивчалася робота В.І. Леніна «Про завдання пролетаріату в даній революції». На кожній парті був один примірник ленінської роботи. Під керівництвом вчителя шляхом бесіди розбиралися Квітневі тези Леніна і становили конспект за планом, запропонованим вчителем. Нерідко практикувалося самостійне складання учнями планів невеликих за обсягом статей В.І. Леніна. Так, в X класі при вивченні теми «Розгром білогвардійської армії Колчака і Денікіна», розповідаючи про заходи Комуністичної партії і Радянського уряду по розгрому Колчака, учням лунав текст ленінського «Листа Петроградським робітникам» про допомогу Східному фронту від 10 квітня 1919 року і пропонувалося прочитати і записати в зошитах план цього листа ^2.

Серед широкого кола історичних джерел у 60-70-і рр.. особлива роль відводилася періодичної преси

Найчастіше газетний і журнальний матеріал притягувався при вивченні історії СРСР і новітньої історії в X - XI класах. Завдання, яке стояло перед вчителями - навчити дітей систематично і цілеспрямовано читати періодичну пресу.

Найбільш поширеними формами роботи в старших класах було:

1. Читання газетної статті, що ілюструє матеріал підручника.

2. Використання газетного матеріалу при введенні в тему.

3. Короткі повідомлення учнів на початку уроку за темами, безпосередньо пов'язаних з досліджуваним матеріалом.

4. Складання плану чи конспекту статті (у класі і вдома).

5. Складання тематичних альбомів з газетних статей і фотографій.

6. Щотижневий огляд матеріалів газети або журналів у позаурочний час. ¹

Газетний матеріал особливо активно залучався під час вивчення нового матеріалу. Наприклад, при вивченні теми «Початок іноземної інтервенції і громадянської війни» на першому уроці в процесі розповіді про те, як країна опинилася в кільці фронтів, як героїчно боролися робітники і селяни з контрреволюцією була використана стаття з «Учительській газети» за 11 березня 1961 "Рядовий із загону Подтелкова». У ній йшлося про сміливих людей, які на зорі Радянської влади йшли на смертний бій з інтервентами, Георгія Кіндратовича Журавльова - єдиному бійці із загону Подтелкова, який був виявлений живим серед розстріляних білогвардійцями бійців. Він і розповів згодом про трагічну загибель подтелдковцев 10 травня 1918.

Стаття справила на учнів сильний емоційний вплив. Зачитуючи статтю учням, ставилася так само меті викликати у них інтерес до газети. ²

Іноді використовувався газетний матеріал, безпосередньо не пов'язаний з досліджуваної темою, але представляє великий інтерес для інформації. Так у газеті «Правда» за 14 грудня 1961 рік був поміщений матеріал під заголовком «Фашистського ката до відповіді». У газеті розповідалося про злочинні дії гітлерівського ката Хойзінгер в міському селищі Крупки під час війни. Стаття розкривала ті злочини, які творив кат Хойзінгер у тимчасово окупованій Білорусі. Такий матеріал доповнював пройдену тему новими відомостями, давав можливість зв'язати її з сучасністю і допомагав учням готуватися до тематичних політінформації.

Крім роботи учнів над газетним матеріалом на уроках їм пропонувалося в якості домашнього завдання підібрати матеріал по темі, що вивчається і зробити повідомлення на наступному уроці. Наприклад, даючи завдання додому учням пропонували підібрати по газетам конкретні приклади участі радянської молоді в комуністичному будівництві. На наступному уроці учні виступали з повідомленнями (по 3-5 хвилин). ¹

Газетний матеріал використовувався так само на повторительно-узагальнюючих уроках, на яких систематизувалися знання учнів. Так, у Х класі на повторительно - узагальнюючому уроці з теми «Створення II Інтернаціоналу» газета була використана, коли мова йшла про значення революційної діяльності К. Маркса і Ф. Енгельса, про їх ролі в створенні I Інтернаціоналу і про підготовчу роботу зі створення II Інтернаціоналу.

Один з учнів зачитав наступне повідомлення газети «Правда» за 29 жовтня 1961 року: «28 жовтня 1961 року в момент роботи XXII з'їзду КПРС у Москві відкритий пам'ятник К. Марксу. Монумент споруджено за проектом скульптора Карбеля і архітекторів Бегунца, Ковальчука, Макаревича, Маргуліса.

Маркс ніби виростає зі скелі. Високий лоб, відкинуті назад волосся - цей образ з дитинства знайомий кожному радянській людині. Права рука Маркса, стиснута в рукав, лежить на трибуні, лівою він спирається на книгу. Погляд безстрашного борця, революційного мислителя, людини великого мужності і великого серця спрямований вперед, у майбутнє.

«Пролетарі всіх країн, єднайтеся! Карлу Марксу від КПРС і народів Радянського Союзу », - свідчить напис, висічений на граніті монумента. А поруч на пілонах слова: «І ім'я його і справа переживуть століття! Енгельс. Вчення Маркса всесильне, тому, що воно вірне! Ленін ».

Звичайно, часу минуло багато, і для сьогоднішнього обивателя ці слова найчастіше можуть викликати лише посмішку, але для того періоду виховне та освітнє значення цього матеріалу очевидно.

Використання яскравих, цікавих текстів з газет і журналів на повторительно-узагальнюючих уроках активізує учнів, розширює їх кругозір.

Пропонувалося використати періодичні видання, що вийшли в досліджуваний період часу.

Наприклад, на уроці про політичну обстановку в Росії після повалення самодержавства і повернення в країну Леніна вчитель розповідав про вихід газети «Правда» і показував перший її номер за 1917 рік. Учні читали нотатки про хід Лютневої революції, що викликало у них великий інтерес.

На уроці про перемоги радянської армії в 1945 році учні працювали з газетою «Ленінградська правда» від 9 травня 1945 року, в якій опубліковано акт про капітуляцію Німеччини і розказано про День Перемоги. Показ газети допомагає учням перенестися в обстановку 1945 року і відчути велич перемоги. ¹

Періодичну пресу використовували і при вивченні курсу «Суспільствознавство». Наприклад, вивчаючи питання «Матерія та основні форми її існування» використовувалися новітні, на той період, дані про досягнення науки і техніки.

На початку уроку учням було запропоновано план роботи і поставлені питання, на які вони повинні були відповісти після вивчення статті «Плазмотрон - дітище ХХ століття» доктора технічних наук М. Жукова, опубліковано в газеті «Известия» від 18 листопада 1965 року). ¹

Таким чином, незважаючи на регламентованість у викладанні історії використовувалися різні прийоми і методи, які дозволяли підвищити активність учнів на уроках.

Глава II

Рекомендації щодо застосування методичного досвіду 60-70-х гг.на уроках історії в сучасній школі

Дана глава присвячена розробці та оцінці можливості проведення навчального заняття в сучасних умовах з урахуванням багатого досвіду в галузі методики викладання історії вчителів, що працювали в 60-70-их роках. Зокрема знаннях про форми і методи проведення уроку, використання різних засобів і прийомів для активізації пізнавальної діяльності учнів.

Сьогодні однією з найважливіших тенденцій, що визначають розвиток сучасної історичної освіти є індивідуалізація освіти, орієнтація на підвищення пізнавальної діяльності учнів, збільшення їх самостійності. Як і раніше однією з головних цілей викладання історії залишається формування цілісного світогляду учнів на основі уявлення про світ як про багатогранне процесі, що протікає в часі і просторі. Однак, молоді люди, закінчивши школу, швидко приходять до висновку, що більша частина отриманих знань - зайвий вантаж і марна трата часу: вони не вміють бачити дію тих законів, які вивчили в школі, не завжди вміють застосувати отримані знання.

Загальновідомо, що однією з причин існування цієї проблеми є пасивна позиція учня в процесі навчання. Це результат великої інформаційної перевантаження програм. Вчителю ніколи вести спільний пошук наукових істин у формі проблемних уроків-семінарів або хоча б евристичних бесід, він змушений навантажувати учнів інформацією в лекційній формі або у формі диктування основних положень теорії. Знання та вміння учня оцінюються в основному за тим, як учень відтворює викладений матеріал. При цьому рівень знань випускників шкіл часто не відповідає сучасним потребам суспільства.

Виходячи з цього, виникає необхідність вибирати форми проведення уроків, навчальні завдання, методи і прийоми проведення заняття з урахуванням поставлених сучасністю завдань у галузі історичної освіти. Сьогодні розвивається суспільству потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співпраці, що відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності. Тому на сучасному етапі в школах активно йде пошук нових способів активізації учнів і підвищення ефективності уроків. Часто вчителі звертаються до раніше накопиченого досвіду, переоцінюючи його і адаптуючи отримані знання до сучасних умов.

Як показав аналіз спеціальної літератури, не дивлячись на те, що, як і раніше, як і в радянський період, основною формою навчальних занять з історії залишається урок, при цьому дедалі більшу популярність здобувають його різні види, які не вписуються в його традиційне розуміння, а в більшій мірі сприяють розвитку вмінь і навичок, необхідних сучасній випускникові. Це, наприклад такі види уроку як «Концерт» «Спектакль», «Літературний салон», «Гра-змагання», «Гра-подорож», «Прес-конференція», «Телеміст», «Урок-суд», конкурс знавців і багато інших. ¹

Зростає інтерес і до інших форм проведення навчального заняття. У старших класах поширені шкільні лекції, так як вони привчають старшокласників до самостійної роботи з усним словом як основним джерелом інформації, до відання грамотних і економічних записів, до внутрішнього діалогу з лектором-викладачем, а так само поступово готує їх до умов вузівського навчання.

Активно використовуються сьогодні лабораторні заняття, на яких організовується самостійне вивчення школярами нового матеріалу за підручником чи джерелам. Такі форми занять сприяють виробленню в учнів умінь аналізувати і порівнювати історичні відомості та їх тлумачення, формулювати власні судження і аргументувати їх, терпимо і з розумінням ставитися до наявності інших точок зору на факти минулого. Сприяють накопиченню досвіду соціального спілкування і громадянської поведінки учнів.

Документальний матеріал використовується сьогодні на всіх етапах уроку. Майже у всіх сучасних шкільних підручниках в кінці кожного параграфа містяться витяги з документів та питання до них. У деяких підручниках історії нового покоління документальний текст вперше зрівняний з основним за обсягом. На жаль, цим часто і обмежується використання документального матеріалу в сучасній школі. Сьогодні найбільш «популярними» завданнями залишаються відповіді учнів на запитання, поставлені до документа, і складання короткого оповідання по документу.

Однак слід зазначити, що якщо за радянських часів головною метою залучення документа було вивчення і заучування комуністичних постулатів, то сьогодні головна їхня мета - навчити школярів методам і прийомам роботи з документами, вилучення з них інформації. Наприклад англійська методист Дж. Файнс виділив вісім щаблів у роботі учнів з документами, які дозволяють зробити її більш ефективною:

1.Опісать документ одним - двома реченнями.

2.Опісать або відзначити наступну інформацію: Хто, де, коли, що, прийнявши до уваги відомості про людей, про час, про місця, про ідеях.

3.Подчекніте все, що ви не знаєте або не розумійте. Знайдіть інформацію про це в довіднику.

4. Вивчіть документ і визначте, коли він був написаний.

5. Наскільки можна довіряти цим документом? З якої точки зору, з якою перспективи він оцінює події?

6. Які питання викликає у вас цей документ?

7. У чому важливість або значення цього документа?

8. Як ви збирайтеся записувати свої висновки? Що ви збирайтеся з ними робити? Як вони допомагають «робити історію», формулювати власну точку зору на те, що сталося, чому сталося і які наслідки мало ^1?

Такий план роботи дозволяє учням докладно розібратися в досліджуваному матеріалі, самостійно вивчити документ, познайомитися з методами роботи з джерелом.

Сьогодні заняття, на яких ретельно вивчаються документи, проводяться рідко. Одна з труднощів полягає в тому, що школярі часто не можуть розібратися в документі, зрозуміти його. «Ми часто зустрічали вчителів, які кажуть:« Мої діти не можуть прочитати документ, який пропонується для роботи », - і, в прямому сенсі цього слова, це правда - дайте школярам складний текст, що б вони забрали його і спробували впоратися з ним самостійно де-небудь у куточку, вони не зможуть цього зробити. Навіть при значній допомозі вони вважатимуть його дуже важким - але чи варто здатися, якщо успіх не досягнуть негайно? ^»1 - запитував Дж.Нікол, тому від вчителя потрібна велика підготовча робота. Він повинен зробити документи доступними для дітей, навчити школярів правильно працювати з документами, для чого необхідно слідувати наступним правилам:

-Дати зразок розбору документа,

-Проаналізувати документ разом з учнями,

-Дати завдання для самостійного вивчення документа в класі і вдома ^2.

Не дивлячись на ці труднощі застосування історичних документів має велике значення і було важливим аспектом будь-якого уроку історії, як у радянській школі, так і в сучасний період. З їх допомогою реалізується принцип наочності у навчанні історії, коли учні знайомляться із зовнішнім виглядом документів. Документ робить розповідь вчителя живим і яскравим, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тому, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого створює відчуття «духу» епохи. Реалізації цих завдань сприяє використання різних видів історичних документів. Найбільш яскравим засобом зв'язку історії з сучасністю є газета

Сьогодні використовувати газету як документ минулого важко. З кожним роком використовувати газету як документ минулого стає все складніше. Навряд чи вчитель зможе знайти газети, видані століття тому. Максимум, що він зможе - це зробити ксерокопію з оригіналу, що зберігається в бібліотечних архівах.

Але сьогодні в газетах, як і раніше друкують матеріал, який можна використовувати при вивченні історії. Важливу інформацію надають газети локального рівня, такі як «Міські новини», «Північний край», «Золоте кільце» ^1. Даний перелік може бути розширений і складатися кожним учителем самостійно.

Сьогодні періодичну пресу активно використовують і на уроках суспільствознавства. Так, вчитель історії школи № 57 міста Ярославля Пучініна Тетяна Петрівна кожен урок суспільствознавства в X - XI класах починає з повідомлень учнів. Учні раз на тиждень готують повідомлення про події, що відбулися в Росії і в світі, про які вони дізналися з періодичної преси, і дати їм свою оцінку. Дане завдання викликає великий інтерес у школярів. Вони активно обговорюють політичні, економічні та культурні новини, виявляють проблеми розвитку різних країн. Таким чином, учні розвивають вміння аналізувати та оцінювати складні процеси, що відбуваються в наш час у всіх сферах людського життя.

Крім того, сьогодні відкриваються великі можливості використання періодичної преси на уроках історії. У зв'язку з наближенням святкування 60-тиріччя перемоги у Великій Вітчизняній війні практично в кожному періодичному виданні публікуються спогади ветеранів про війну, листи з фронту, а також розповіді працівників тилу. Ці матеріали можуть бути використані на уроці для більш яскравого і докладного висвітлення історії Другої світової війни.

Використання періодичної преси на уроці історії практикується давно. Як і в 60-70-і рр.., Сьогодні газета є важливим засобом для розвитку активності учнів, формування в них громадянської позиції, власного ставлення до тих чи інших подій. Розвитку самостійного мислення сприяє досить широко поширені практичні заняття, коли на основі раніше отриманих знань і сформованих умінь учні вирішують пізнавальні завдання, представляють результати своєї творчої діяльності або освоюють складніші пізнавальні прийоми вивчення історичного минулого. Школярі вчаться застосовувати отримані знання та вміння в нових навчальних ситуаціях.

В системі загальної середньої освіти все більше уваги приділяється організації наукової роботи старшокласників. На всіх рівнях російської освіти, від шкільного до всеросійського, проходять конференції, на яких головні дійові особи - учні. Юні автори найбільш серйозних і перспективних робіт нагороджуються дипломами, преміями та отримують пільги при вступі до вузів. Зокрема, в Ярославлі в 2004-2005 навчальному році проводиться конкурс дослідницьких робіт старшокласників, присвячених 60-річчю перемоги.

Написання наукової роботи дає можливість і учневі і, і вчителю побудувати процес навчання зовсім по-іншому, змінити як роль учня, так і роль вчителя, дозволяє поглянути і оцінити отримані знання під іншим кутом зору.

Вчителі визнають, що дослідницька робота формує вміння і навички, необхідні випускнику для успішного навчання у вузі та наукової кар'єри. Що досвід такої роботи в нагоді всім, чия діяльність буде пов'язана з написанням текстів аналітичного характеру (резюме, звітів, оглядів тощо), що сьогодні дуже затребуване на будь-якому інтелектуальному терені. Крім того, це саме та сфера діяльності, де учень не тільки займається отриманням і освоєнням нової інформації, але й має можливість застосовувати свої знання і здібності так, що це виходить за рамки традиційного навчального процесу. Тобто, ще будучи учнями хлопці отримують можливість переконатися в тому, що знання, отримані в школі, мають реальну цінність, на жаль в школах XXI століття дослідний метод не отримав досить широкого розповсюдження. Без сумніву, сьогодні в деяких школах учні пишуть реферати, роблять повідомлення і доповіді, але в основному цією діяльністю зайняті «сильні» учні, які прагнуть вступити до вищих навчальних закладів, у той час як більш «слабкі» учні відсторонені від цього процесу, хоча вміння і навички, що формуються під час дослідницької роботи, необхідні кожній сучасній людині. При написанні робіт учні часто не працюють із джерелами, документами і археологічним матеріалом. Основою для написання реферату зазвичай служить тільки навчальна література.

Однією з причин того, що дослідницький метод рідко використовується у викладанні історії, можна вважати те, що він вимагає великої затрати часу. Інша проблема - доступність документального матеріалу. Сьогодні доступ до архівів обмежений і не кожному учневі дозволять вільно користуватися архівним матеріалом. Проведення і організація дослідницької роботи ускладнена і тим, що, не дивлячись на те, що сьогодні проводяться різні наукові конференції, але ще не відпрацьовані критерії оцінки наукових робіт старшокласників (особливо складно оцінити роботи з гуманітарних наук), не завжди ясно, як працювати з учнями , як викликати інтерес учнів до написання наукового дослідження, як зробити так, щоб робота була і самостійної та наукової ^1.

У той же час безсумнівно, що зараз як і раніше зберігається інтерес до традиційних форм, методів і прийомів навчання. Як вже показало дане дослідження, 60-70-ті роки з'явилися часом активних творчих пошуків учителів. У школі широко поширилося проблемне навчання і застосування дослідницького методу. Однак, відбулися деякі зміни в їх розумінні. Наприклад, проблемний метод і сьогодні активно використовується в школах. Однак у сучасній методиці в поняття проблемного завдання вкладають дещо інший зміст. Сьогодні проблемне завдання визначають як дидактичний засіб у вигляді тексту або схеми містить в собі реальну або удавану суперечність, що викликає утруднення при виробленні на нього відповіді, що вимагає не згадування готових знань, а роздуми, міркування, наявність додаткової інформації та у разі необхідності - орієнтири її пошуки. Прикладом проблемного питання сьогодні може бути наступне завдання: У період царювання Івана Грозного масові страти викликали втеча в чужі краї багатьох московських бояр і дворян, в тому числі і наближених, ще навіть не звинувачених у «зраді». Іван Грозний до цього звик. Але втеча Андрія Курбського, його наближеного державного радника, особистого й довірчого одного, вразило царя. Він навіть вступив з ним в листування. Це була не просто зрада, писав Іван Грозний, а ганебне втеча російського воєводи з поля бою до табору ворога.

Важливо відзначити, що тут у наявності протиріччя - друг і радник царя користується всіма благами, робить значний вплив на державну політику і т.д., але непередбачуваний характер володаря, його хвороблива підозрілість могли призвести до фізичного знищення Курбського, і він біжить. Зрада? Іван Грозний говорив: «Так!». Н.М. Карамзін говорив: «Ні». Втеча не завжди зрада, а цивільні закони не можу бути сильніше природного - рятуватися від мучителя.

Чи можна виправдати такий складний вчинок Андрія Курбського? Якщо так, то чи можна мстити тирану, змінивши вітчизні. Адже після декількох місяців після втечі Курбський очолив литовське військо в поході на Росію.

У 60-70-ті роки проблемне завдання найчастіше замінювали логічними завданнями, приклади яких були описані вище. Їх відмінність полягає в тому, що логічні завдання не вимагали обов'язкової наявності протиріччя. Для вирішення логічного завдання учень повинен самостійно, розкрити причинні зв'язки, дати обгрунтовану оцінку історичним подіям і явищам, вказати на їх схожість і відмінність, систематизувати та узагальнити факти і події, зробити висновки. Тим не менше, ці завдання так само розвивали пізнавальну активність і самостійність учнів, допомагали їм ефективно засвоювати історичний матеріал.

Підводячи підсумок можна зробити висновки про те, що методи і прийоми навчання широко використовувалися у викладанні історії в 60-70-их роках, а перш за все метод проблемного навчання, і сьогодні продовжують активно застосовуватися вчителями історії. Але видається, що з часом відбулися зміни в розумінні деяких його елементів. Сьогодні більша увага приділяється завданням, спрямованим на розвиток, перш за все самостійного мислення учнів. У 60-70 роки ці завдання також застосовувалися, але, не дивлячись на те, що головним завданням ставилося розвиток мислення учнів, перевага віддавалася самостійної роботи спрямованої більшою мірою на систематизацію та узагальнення фатів.

Популярною формою проведення уроку ставав семінар, так як він сприяв формуванню самостійності в роботі з джерелами, розвитку діалогічного мовлення учнів, що особливо відповідало завданням історичної освіти в цей період. Це відбилося в розробках навчальних занять учителів тих років. (Див. Додаток). Більш докладно розглянути можливість поєднання педагогічного та методологічного досвіду радянських років і сучасності представляється можливим на прикладі навчального заняття у формі семінару.

Сьогодні освітяни також визнають велику роль семінару у формуванні та поглибленні знань учнів, їх систематизації та узагальнення на основі самостійного вивчення різноманітних джерел; у розвитку широкого спектру аналітичних умінь, в тому числі: конспектування, рецензування, підготовки розгорнутих проблемно-тематичних виступів, опонування, критичного зіставлення джерел.

Проте останнім часом інтерес школярів і студентів до семінарських занять знизився, що ловити викладачів шукати способи їх «реанімації».

Перш за все, пропонують відмовитися від безликих, невиразних формулювань теми заняття, що несуть в собі готові висновки і оцінки («Занепад ...», «Всесвітньо-історичне значення ...» і т.п.). На початку семінару рекомендують відразу ж показати актуальність, проблематичність, дискусійність його змісту, захопити школярів перспективою познайомитися з різними точками зору і визначити власне ставлення до історичного минулого («Полярна міфологія про старої Росії:« золотий вік »або« темне минуле »).

Настільки ж проблемно рекомендують формулювати пункти плану семінарського заняття. Оптимальним для двох годинного заняття вважається 4-6 питань. У питаннях слід уникати однозначних тверджень - імперативів типу: «Історична обмеженість імперіалістичної стадії розвитку російського капіталізму, як наслідок« накладання епох », а пропонувати учням самостійно оцінити історичну ситуацію, визначити тенденцію, пояснити особливості, для чого формулювати питання до семінару наступним чином:« Типи російських монополій і причини сформованого на рубежі XIX-ХХ ст. співвідношення ».

Ще одним способом формулювання питань семінару є пряма вказівка ​​на спосіб обробки джерел та подання матеріалів («Порівняйте оцінки петровських реформ у XVIII і XIX ст, зробіть оціночні висновки і поясніть відмінності в підходах», «За статистичними матеріалами складіть діаграму розвитку робітничого руху в Росії напередодні першої світової війни і коротко охарактеризуйте його »).

До переліку літератури, рекомендованої для підготовки всіх учнів, може бути прикладений додатковий, адресований учням зі стійким інтересом до історії, а також індивідуальний покажчик книг для тематичних повідомлень, у тому числі регіонального характеру.

Пожвавлення і різноманітність у методику проведення семінарів вносить і попередній розподіл між старшокласниками навчальних доручень. Для семінару за методом «малих груп» клас заздалегідь ділиться на колективи в 3-5 чоловік і розподіляє ролі доповідача, співдоповідача, опонента, рецензента, «хто питається» та ін

В іншому варіанті школярі заздалегідь вибирають основних доповідачів, опонентів, аналітиків, експертів, відповідальних за наочне і технічне оформлення семінару.

Важливим способом активізації учнів є проведення семінару-змагання, коли клас ділитися на дві групи, учасники яких готують виступи з усіх питань, на самому занятті вони виступають в ролі доповідачів по одним питань і в ролі співдоповідачів і опонентів за іншими.

Активізує роботу школярів на семінарі й «особовий рахунок учасника»: всі виступи, доповнення, питання, а так само інші продуктивні форми участі оцінюються заздалегідь певною кількістю балів. Наприкінці семінару суми набраних очок переводяться у звичайні відмітки.

В інтересах об'єктивності на семінарах-дискусіях із старшокласників можна утворювати комісії незалежних експертів і спостерігачів, які в процесі заняття уважно слухають виступи сторін, стежать за регламентом і етикетом, а потім виступають з власною думкою.

Враховуючи різноманітність способів та форм проведення семінарів сьогодні кількість семінарів у старших класах може бути дещо збільшено, в той час як раніше рекомендувалося проводити семінари не частіше двох-трьох разів на рік ^1. З розглянутих фактів випливає, що така форма занять як семінар, що широко використовувалася в 60-70-их роках і сьогодні не втратила своєї актуальності, але з урахуванням сучасних вимог відбулися деякі зміни в його організації.

Виходячи з наведених вище положень був складений варіант навчального заняття, при розробці якого використовувався як досвід 60-70-х рр.. ХХ ст., Так і сучасні вимоги до уроку історії. Формою проведення заняття був обраний семінар. Для вивчення в X класі була обрана тема «Вступ на престол Олександра II. Підготовка і проведення селянської реформи ». (1 година), передбачена підручником Павленко Н.І. Історія Росії XVIII - XIX століття ^1. Актуальність даної теми зумовлена ​​як зберігають своє значення завданнями конкретно-історичного досліджень, так і спробами побудови концепцій про спадкоємність аграрних реформ в Росії, виявлення загальних умов їх «незавершеності», «непослідовності».

Вибір теми пов'язаний з тим, що вона не дуже важка і доступна учням для самостійного вивчення, добре забезпечена документальним матеріалом, що дає можливість для поглиблення знань та розвитку умінь роботи з документами.

Форма проведення уроку - семінар - обрана тому, що, вона сприяє не тільки більш глибокому засвоєнню навчального матеріалу, але і дає можливість зіставляти, аналізувати, аргументувати свою думку, відстоювати свою позицію. Дозволяє організувати обговорення проблем і зіткнення думок про одні й ті самі події, що має привести учнів до зваженого і неупередженого розуміння подій 1861 року. Крім того, забезпечує більшу самостійність учнів, дозволяє поєднувати індивідуальну та групову роботу учнів.

Метою проведення даного семінару є: знайомство школярів з умовами підготовки та проведення селянської реформи і з різними оцінками її значущості.

Виходячи з цього були сформульовані завдання уроку:

Освітня - формування історичних знань про особистість Олександра II, про підготовку, проведення і підсумки скасування кріпосного права в Росії. Вивчення оцінок реформи різними авторами.

Виховна - розуміння неоднозначності оцінки історичних подій. Розвиток толерантності, терпимості до думки інших, поваги до однокласників.

Розвиваюча - вміння простежувати причинно-наслідкові зв'язки, оперувати історичними фактами, використовувати різні джерела історичних знань, аналізувати історичні джерела, формулювати та викладати свою точку зору, робити короткі конспективні запису для підготовки своєї відповіді на семінарі.

Мається на увазі кілька можливих варіантів проведення даного семінару, що обумовлюється можливістю різноманітного застосування існуючих методів і прийомів. Так само необхідно дотримуватися наявність так званих альтернативних частин конспекту семінару, які значно розширюють можливості застосування представленої розробки. Тема семінару повідомляється за 2 тижні, що учні встигли ознайомитися із запропонованою літературою та документами. Тема семінару сформульована таким чином «Свобода або нове закабалення?». Дане формулювання питання відповідає сучасним вимогам, що пред'являються до семінарів, оскільки відразу ж показує актуальність, проблематичність, дискусійність даного питання. Дозволяє захопити школярів перспективою познайомитися з різними точками зору і визначити власне ставлення до історичного минулого.

Для обговорення на семінарі висуваються такі питання:

1. Олександр Миколайович - реформатор від Бога?

2. Селянська реформа - історична неминучість?

3. Скасування кріпосного права: свобода чи нове закабалення?

Перед тим як приступити до вивчення даної теми вчитель відзначає, що скасування кріпосного права була вікової мрією російського селянства і страшила дворянство. Багато правителів бачили шкоду кріпацтва для країни (Катерина II, Микола I), але не наважилися скасувати його, побоюючись невдоволення дворян. Зважився скасувати кріпосне право лише Олександр II. Чому? Може бути, він був принциповим противником кріпосницьких порядків з моменту вступу на престол?

Після вступної бесіди вчитель переступає до вивчення першого питання семінарського заняття. Як варіант роботи з даного питання може прозвучати доповідь учня, але заздалегідь доповідача не призначають. Кожен учень заздалегідь готує невелике повідомлення (5-7 хв.) Присвячений даному питанню. Це забезпечує готовність всіх учнів до роботи на семінарі. Список літератури, присвяченої правлінню Олександра II, також не додається. Школярі повинні самостійно підібрати необхідний матеріал, що відповідає включенню елементів дослідницького методу, прищеплює учням елементарні навички самостійних пошуків нових знань. На семінарі вчитель сам призначає виступаючого. Для того, щоб утримати увагу школярів на виступі доповідача їм може бути запропоновано таке завдання: після повідомлення дати коротку рецензію на виступ однокласника і дати його оцінку. Передбачається, що подібні завдання учні виконували раніше і з планом рецензії, який включає в себе оцінку досягнення мети, поставленої доповідачем, оцінку структури і логічності відібраного матеріалу, його значущості, вони знайомі.

Робота по другому пункту плану має важливе значення, оскільки дає можливість з'ясувати основні передумови скасування кріпосного права. При вивченні цього пункту плану перед учнями можна поставити наступне питання: Корнілов А.А. в курсі історії Росії XIX століття пише «По відношенню до селянського справі цесаревич Олександр Миколайович був навіть правіше Миколая та в усіх комітетах по селянському справі, в яких йому довелося брати участь, він незмінно підтримував поміщицькі права та інтереси. Тому коли він вступив на престол, то люди, що близько стояли до двору, думали, що тепер-то настане справжня дворянська ера. Супротивники кріпосного права жалкували, що тепер пропаде будь-яка надія ... навпаки, кріпосники готові були торжествувати ». Та й сам імператор у розмові з московським губернським представником дворянства Шербатовим сказав: «Чутки носяться, що я хочу оголосити звільнення кріпацтва. Це не справедливо ... Ви можете це сказати всім направо і наліво ». А в день підписання маніфесту, за словами історика та державного діяча М.П. Погодіна, імператор заявив: «Сьогодні - найкращий день мого життя!». Він плакав, і сміявся, і діточок цілував, і близьких обіймав, питав, розповідав. Навколишні диву давалися, дивлячись на нього. Що змусило імператора змінити свої початкові погляди? Чому імператор підписав маніфест про звільнення селян, хоча ще кілька років до цього він зарекомендував себе прихильником кріпацтва? Після цього вчитель вислуховує відповіді учнів і записує разом з ними (під їх диктовку) основні причини скасування кріпосного права на дошці, і робить висновок про назрілу необхідність проведення селянської реформи.

Іншим способом вивчення другого питання може бути наступні завдання: учням задається питання «чи згодні ви з думкою деяких істориків (наприклад, С. В. Мироненко) про те, що кріпосне право могло б проіснувати ще кілька десятиліть?» І пропонується відповісти на нього письмово на уроці в перебігу декількох хвилин. Дане завдання дозволити перевірити знання всіх учнів класу, крім того, воно сприяє розвитку писемного мовлення учнів.

Після з'ясування передумов відміни кріпосного права учням для аналізу може пропонується документ «З записки, складеної департаментом поліції виконавчої, про заворушення селян у 1859р.» І дається завдання описати документ кількома словами, з'ясувати ким, де і коли був написаний документ. З'ясувати, з якої точки зору він описує події, чи можна довіряти цій інформації. У чому значення документа. Даний документ дає можливість учням познайомитися з районами, де випадки непокори селян були найбільш поширені, з'ясувати причини непокори і його форми. Учням відводиться 5 хвилин на ознайомлення з документом, після чого вислуховуються відповіді учнів. Для залучення до обговорення більшого числа учнів і для економії часу краще провести фронтальне опитування. Дане завдання розвиває вміння самостійно читати документ, сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого, створює відчуття духу епохи.

Заключна частина уроку присвячена вивченню останнього питання плану - скасування кріпосного права: свобода чи нове закабалення? Обговорення цього питання можна провести у вигляді дискусії. Для цього учням необхідно заздалегідь оголосити, що при підготовці відповіді з цього питання необхідно на основі вивченої літератури і тексту маніфесту 19 лютого 1861 року скласти таблицю, в якій відобразити позитивні і негативні результати, проведеної реформи. У цю ж таблицю можна включити матеріал з підготовки реформи, а на занятті клас умовно розділити на дві групи: прихильників і противників реформи від кожної з якої виступає один учень. Вислухавши аргументи опонентів можна перейти до «дебати сторін». Учасники групи "прихильників реформи» задають питання «супротивникам реформи» і навпаки. Після дискусії можна попросити самих учнів зробити висновок про значення реформи 1861 року та її наслідки, що дозволить учням самостійно проаналізувати наявну інформацію.

Така форма роботи дозволяє учням набути навичок публічного виступу, уміння чітко, логічно, доказово викладати свої думки, правильно формулювати запитання.

Альтернативних варіантів вивчення даного питання може бути виступ учнів від імені селянина і поміщика. Учні при підготовці до семінару складають відповідь на питання: моє ставлення до селянської реформи від імені селянина і від імені поміщика. У класі вчитель вибирає виступаючих і заслуховує їхні відповіді. Після виступу вчитель спільно з класом робить висновок про результати скасування кріпосного права.

Для оцінки роботи учнів на уроці краще використовувати «особовий рахунок учасника», тобто обов'язково фіксувати всі виступи доповнення, питання та інші форми участі. І в кінці заняття враховувати їх при виставленні оцінки за урок. Для забезпечення цієї функції можна призначити учня, що не має проблем з навчанням, але що б не виключати його з навчального процесу саме йому можна доручити зробити узагальнюючий висновок по темі. Це дозволить закріпити вивчений матеріал. Для того щоб оцінити особливості застосування деяких форм, методів і прийомів навчання історії 60-70-х рр.. ХХ століття сьогодні був проведений порівняльний аналіз даного семінару та семінару, що проводився учителем школи № 444 Москви Г.В. Клюкова в 1964 р. (Див. Додаток). Вітчизняна педагогіка традиційна і у великій мірі вона використовує наявні форм, методи і прийоми, що не розробляє щось нове. Тим не менш, вчителі не сліпо копіюють досвід попередніх педагогів, так як головною умовою ефективного використання традицій викладання історії є адаптація їх до сучасних рекомендацій з організації навчального процесу. Дане дослідження показало, що традиції викладання історії збереглися і методи, форми і прийоми, які використовувалися в 60-70-і рр.. активно використовуються і сьогодні. Наприклад, як і багато десятиліть тому сьогодні педагоги використовують таку форму проведення занять як семінар, але з плином часу її утримання у зв'язку з втратою інтересу школярів до традиційної форми семінару дещо змінилося. Змінилися формулювання питань. Сьогодні питання, яке стоїть перед учням повинен бути дискусійним, його зміст має спонукати школяра до пошуку на нього відповіді. У 60-70-і рр.. таких вимог не було. З формулювання питання слід і зміст відповіді учнів. Оскільки питання, пропоновані для вивчення в радянський період, носять більшою мірою репродуктивний характер, то значна частина семінару присвячена вислуховуванню доповідей учнів. При цьому велика частина школярів не включена в активну діяльність, а просто сприймає запропоновані їм готові знання, в результаті утримати увагу школярів на відповіді доповідача досить складно. Не дивлячись на те, що в розробці сучасного семінару перший пункт плану так само пропонує виступ доповідача, інші учні не займають пасивну позицію, так як дане їм завдання (рецензія відповіді доповідача) забезпечує їх включеність навчальний процес. Ще однією відмінністю можна вважати те, що при підготовці доповідача до виступу в 60-70-і рр.. він спирався на матеріал, запропонований йому вчителем. Вказувалися навіть сторінки, на яких необхідно брати досліджуваний матеріал, що не зовсім відповідає дослідницькому методу, який передбачає самостійну роботу учнів над поставленим завданням.

Використання документального матеріалу так само практикується досить давно, відмінність у його використанні полягає в тому, що в 60-70-і рр.. питання, які ставилися до документа, припускали знаходження прямої відповіді на них після його прочитання. Сьогодні такі питання поєднуються з питаннями на роздуми, наприклад, з'ясувати, з якої точки зору документ описує події, чи можна довіряти цим документом. Крім того, сьогодні одним із завдань роботи з документальним матеріалом є завдання навчити школярів методам роботи з документом, що так само передбачає вміння виявляти авторську позицію.

При роботі на семінарі сьогодні перевага віддається проблемним завданням, що містить протиріччя, які вимагають як згадування готових знань, а й роздуми над поставленим питанням. У той час як у розробці семінару 60-х років перед учнями ставляться так звані логічні завдання: згадати особливості реформи 1861 р. і особливості розвитку капіталізму в Росії.

Але, не дивлячись на ці відмінності основні форми, методи і прийоми викладання історії, що застосовувалися в 60-70-і рр.. використовуються і сьогодні. Наприклад, проведення дискусій як тоді, так і сьогодні залишається важливим способом активізації учнів на уроці. Як і раніше використовуються елементи проблемного викладу та дослідницького методу. Таким чином, робота показала, що традиційні методи викладання історії не втратили своєї значущості і сьогодні, але час вніс свої корективи в їх зміст. Змінюється суспільство - змінюється ставлення до предметів, що вивчаються. Історія в цьому сенсі найбільш схильна до змін. Зріс обсяг інформації, що вивчається, розширилася джерельна база, в підручниках з'явилися різні точки зору на одні й ті ж події і сьогодні вчителі та методисти шукають шляхи, які сприяли б підвищенню ефективності навчання. Основною метою викладання історії ставати саморозвиток школяра. Виходячи з цього, дещо змінюються форми, методи і прийоми викладання історії, педагоги адаптують їх до нових вимог суспільства, привносячи в навчальний процес велику самостійність і активність учнів, але в цілому зміст їх залишається тим самим.

Висновок

Всі дане дослідження було присвячено визначенню особливостей застосування в сучасній школі деяких форм, методів і прийомів навчання історії, що використовувалися в 60-70-і рр.. ХХ ст.

Актуальність даної роботи полягає в тому, що робіт присвячених вивченню питань стосовно особливостей викладання історії в радянський період практично немає. Це не правильно так як кожен вчитель повинен представляти особливості розвитку методики на тому чи іншому історичному відрізку, тим більше, що вітчизняна педагогіка має давні традиції, звернення до яких дозволяє більш ефективно організувати навчальний процес.

Деякі педагоги вважають, що досвід накопичений у радянський період не має певної цінності, тому що в цей час стався відкат від традицій викладання історії, що склалися ще в царській Росії, але проведене дослідження показало, що це не так. У цей період, а саме в 60-70-ті рр. ХХ ст. продовжувався розвиток методики викладання історії на основі наявного досвіду, крім того розроблялися нові методи і прийоми роботи з учнями. Виходячи з цього, можна говорити, що 60-70-і рр.. є важливим етапом у розвитку вітчизняної педагогіки і слабкий інтерес педагогів до цього періоду є необгрунтованим, оскільки саме тоді розгорнулися активні творчі пошуки вчителів, які стали наслідком освітньої політики, що проводиться державою.

Робота складається з двох частин: теоретичної та практичної. У першій частині була розглянута освітня політика держави з початку 60-х рр.. до кінця 70-х рр.. ХХ ст. Вивчення даного питання дозволило прийти до висновку про те, що уряд у цей період вело активну освітню політику, метою якої було підвищення рівня освіти і поліпшення якості знань учнів. Пов'язано це було з тим, що для побудови нового комуністичного суспільства, до якого прагнуло держава, необхідні були високо освічені люди, які вміють самостійно мислити і приймати важливі рішення. Крім того СРСР не могло допустити відставання від інших країн у науково-технічному прогресі, для чого так само необхідно було піднімати рівень освіти в країні.

Модернізація змісту освіти, що почалася в кінці 50-х рр.. була завершена тільки в середині 70-х. результатом перетворень став перехід до викладання історії за новими програмами, активний пошук вчителями таких форм, методів і прийомів проведення занять, які забезпечували активну роботу учнів на уроці, сприяли розвитку в них самостійного мислення, виробленні розуміння закономірностей історії розвитку суспільства.

Вивчення особливостей навчання історії в радянській школі в 60-70-і рр.. дозволило більш конкретно розглянути, як викладалася історія в досліджуваний період, і прийти до висновку про те, що у шкільній практиці цього періоду широко застосовувалися різні форми, методи і прийоми навчання історії, зокрема широко була поширена така форма проведення уроку як семінарське заняття, вчителями широко використовувався дослідницький метод і проблемний метод викладу матеріалу. На уроках активно залучався документальний матеріал. Все це сприяло збільшенню ефективності уроків історії.

Практична частина роботи дозволила проаналізувати можливість і особливість застосування форм, методів і прийомів навчання історії в 60-70-х рр.. сьогодні і підтвердити висунуту на початку дослідження гіпотезу про те, що досвід, накопичений у 60-70-і рр.. ХХ ст. і сьогодні має певну цінність. Як говорилося раніше вся педагогіка заснована на спадкоємності і безумовно досвід педагогів 60-70-х рр. має для нас важливе значення, тому що несе в собі багатий матеріал сприяє розвиткові методики викладання історії. Але для більш ефективної роботи в сучасних умовах накопичений досвід необхідно переосмислювати і перетворювати з урахуванням нових вимог до рівня знань і умінь випускників. Всі перераховані вище методи та форми проведення навчальних занять достатньо широко розповсюджені в 60-70-і рр.. і сьогодні використовуються вчителями, але в дещо зміненому вигляді.

Проведений порівняльний аналіз семінару, що проходив у 60-і рр.. і сучасної розробки семінарського заняття показав, що сьогодні можна провести семінарське заняття на основі прийомів і методів, що використовувалися в радянський період, проте необхідно враховувати сучасні вимоги до уроку. Наприклад, у радянський період, не дивлячись на те, що однією з головних цілей викладання історії оголошувалося розвиток самостійного мислення учнів, перевагу більшою мірою віддавалася завданням, спрямованим на відтворення готових знань або систематизацію і узагальнення фактів, про що свідчать питання плану семінару і питання , поставлені до документа (Див. Додаток). Сьогодні ситуація дещо змінилася. Виходячи з того, що сучасне суспільство вимагає від випускників вміння критично аналізувати історичну інформацію, встановлювати причинно - наслідкові зв'язки між явищами, вміння брати участь в дискусіях по історичних проблем, формулювати власну позицію з обговорюваних питань. На заняттях головна увага приділяється розвитку, перш за все самостійного мислення для чого використовуються проблемні питання, вони ж використовуються при формулюванні питань для вивчення. Тим не менш, не дивлячись на невеликі відмінності у викладанні історії за раніше використовуються традиційні форми і методи ведення уроку і можна зробити висновок про те, що досвід, накопичений педагогами в 60-70-і рр.. ХХ ст. має сьогодні певну цінність для вчителів історії і може бути застосовний в сучасній школі з урахуванням корективів, так як з часом деякі вимоги до уроку втратили свою актуальність.

Список літератури

1. Андрєєва І.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання історії. М., 1963.

2. Бартеньєвим Н.В., Дворнікова О.Л. Науково-дослідна робота учнів / / Викладання історії в школі 2005 рік № 3.

3. Богуславський М.В. Історія російської освіти / / Вісник освіти. 2003. № 22,23.

4. Богуславський М.В. ХХ століття російського образованія.М., 2001.

5. Богуславський М. В. Нариси історії вітчизняної освіти XIX-ХХ століття. М., 2002.

6. Бущик Л.П. Нариси розвитку історичної освіти в СРСР. М., 1961.

7. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школе.М., 1968.

8. Вагін А.А., Сперанський Н.В. Основні питання викладання історії в старших класах. М., 1959.

9. Вагін А.А., Сперанський Н.В. Документальний матеріал на уроках історії. М., 1959.

10. Вагін А.А. Підготовка вчителя до уроку історії в VIII - X класах середньої школи. М., 1953.

11. Вендровская Р.В. Навчання та виховання: історичний аспект (60-ті - початок 80-х рр..) / / Радянська педагогіка. 1989. № 8.

12. Питання викладання історії СРСР в X - XI класах. М., 1963.

13. Вяземський М.В., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії. М., 2003.

14. Гирєєва Л.Д. Вітчизняні педагогічні інновації 60-80-х рр.. ХХ ст. / / Педагогіка. 1995. № 5.

15. Гора П.В. До питання про систему методів і методичних прийомів навчання. / / Викладання історії в школе.1964. № 2.

16. Гора П.В. Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі усного викладу навчального матеріалу / / Викладання історії в школі. 1961. № 5, № 6.

17. Гулина А.М. Привід озирнутися на порозі нового тисячоліття. / / Північний край.1999.15 вересня.

18. Дадіанкова Т. Огневласий градоначальник Ярославля. / / Міські новини. 19-25 лютого.

19. Дайрі Н.Г. Про уроці з проблемним викладом і логічним завданням. / / Викладання історії в школе.1965. № 1.

20. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів та ефективність навчання. М., 1966.

21. Дайрі Н.Г. Про методологічні варіантах уроків історії. М., 1959.

22. Дайрі Н.Г. Основні вимоги до уроку історії / / Викладання історії в школі. 1971. № 5.

23. Дайрі Н.Г. Як підготувати урок історії. М., 1969.

24. Дж. Микол. Ремесло вчителя історії. Яр. 2001р.

25. Жили-були обивателі. / / Золоте кільце. 1999. 2 квітня Документи і матеріали з перебудови школи, М., Учпедгиз, 1960.

26. Еля.

27. За підвищення ефективності уроків історії та суспільствознавства. М., 1964.

28. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі навчання історії. М., 1978.

29. За вдосконалення історичної освіти / / Викладання історії в школі. 1960. № 1.

30. Зінов'єв М.А. Нариси методики викладання історії. М. 1955р

1. Іванов І.С.. Вчимо працювати з газетою / / Викладання історії в школі 1970 № 3.

2. Вивчення першоджерел на уроках історії. М., 1973.

3. До розробки проблеми розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів / / Викладання історії в школі. 1974р. № 5.

4. Як підготувати урок історії. М., 1969.

5. Калініна Е.М. Урок-змагання «Про Рим! Про вічне місто !».// Викладання історії в школе.2003. № 3.

6. Кеймакс Г.Б., Федотов М.С, Туба Д.С. Гра-подорож «Прощай ХХ століття». / / Викладання історії в школе.2001. № 6.

7. Клешевнікова Є.Л. Урок-подорож у V кл. «Поліси Греції». / / Викладання історії в школе.2003. № 3.

8. Клокова Г.В. Заняття семінарського типу з історії в IX-Х класах. / / За підвищення ефективності рівня викладання історії та суспільствознавства в середній школі. М., 1964.

9. Котов В.В. Організація на уроках колективної діяльності учнів. Рязань. 1977.

10. Кравцов В.Г. Нариси методики викладання історії. М, .1961 р.

11. Кравченко А.І. Культурологія. М., 2003.

12. Краснобаєв Б. Методика викладання історії. М., 1970.

13. Кругляк М.І. Про проблемному викладі на уроках історії. / / Викладання історії в школі. 1964. № 3.

14. Кругляк М.І. Про проблемному викладі на уроках історії / / Викладання історії в школі. 1964р. № 3.

15. Кузін М. З історії радянської школи. / / Народна образованіе.1978. № 5.

16. Кутелія Л. Освіта в епоху Хрущова. «Відлига» в педагогіці. / / Недоторканний запас. 2003. № 2.

17. Лейбенгруб П.С. Дидактичні вимоги до уроку історіі.М., 1957.

18. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974.

19. Лернер І.Я., Скаткін М.Н. Про методи навчання. / / Радянська педагогіка.1965. № 3.

20. Методика навчання історії в школі. М., 1972.

21. Методика викладання історії в середній школе.М., 1968;

22. Мінкова О.М. Підвищення активності учнів на уроках історії. М., 1963.

23. Мінзберг Н.М. Коли цифри розповідають / / Викладання історії в школі. 1962. № 4.

24. Моносзон Е.І. Проблеми виховання у процесі навчання. М., 1968.

25. На порозі нового навчального року / / Викладання історії в школі. 1961. № 1.

26. Назарець А.І. Проблемно-пізнавальна задача як засіб активізації навчальної діяльності учнів / / Викладання історії в школе.1963. № 1.

27. Про нових підручниках і навчальних посібниках. / / Викладання історії в школі. 1960. № 4.

28. Оскаленко Ю.А. Логічні завдання як засіб організації активної пізнавальної діяльності учнів / / Викладання історії в школі. 1964. № 3.

29. Підвищення ефективності викладання історії. М., 1964.

30. Прокоф'єв М.А. Радянська загальноосвітня школа на сучасному етапі. М., 1975.

31. Румянцев В.Я. Робота з історичними джерелами з теми «Росія при перших Романових» / / Викладання історії в школі. 2004. № 1.

32. Саплина Є.В. Як зробити ефективним урок історії / / Викладання історії в школі. 2001р. № 6.

33. Свєточев М.І. Використання «лінії часу» на уроках у V класі / / Викладання історії в школі. 1961. № 5.

34. Соболєв А.М. З досвіду перебудови викладання історії в школах Липецької області / / Викладання історії в школі. 1962. № 4.

35. Сучасні вимоги до уроку історії. М., 1978.

36. Студенікін М.Т. Методика викладання історії в школі. М., 2004.

37. Типи уроків з історіі.М., 1957;

38. Хрущов М.С. Виховувати активних і свідомих будівельників комуністичного общества.М., 1958.

39. Чернова М.М. Урок-суд «Наполеон Бонапарт: особистість в історії». / / Викладання історії в школі. 2003. № 4.

ДОДАТОК

Семінарське заняття

(Розробила Г. В. Клокова, вчителька школи № 444 м. Москви)

Розбір питань підтеми «Становище робітничого класу після реформи і робітничий рух в 70 - 80 р.р.»

Приступаючи до теми «Розвитку капіталізму після реформи 1861 р» вчитель попередив учнів про семінар з даної подтеме. Чому була вибрана ця тема? Тема не дуже важка, добре забезпечена досить доступними документами і мемуарами, дає матеріал для поглиблення ряду понять і виробленню нових, дуже важлива у виховному, ідейному плані.

Для обговорення на семінарі були висунуті наступні питання (план вчитель повідомив учням заздалегідь):

1. Джерела формування російського пролетаріату після реформи 1861 р.; особливості цього процесу

2. Положення робочого класу в Росії після реформи

3. Причина класової боротьби пролетаріату і формування його революційних поглядів

4. Страйки 70-х р.р.; їх відмінні риси

5. Перші робочі організації; їх програми.

6. Перші робітники-революціонери.

7. Початок проникнення марксизму в Росії.

Не всі питання, зазначені в плані, повинні були бути освячені доповідачами. Так питання 1 і 3 припускали продумування усім класом і обговорення усіма учнями тільки на підставі матеріалу пояснення попередніх тим і читання підручника. З інших питань, було виділено по 2 - 3 доповідачі, які використовували при підготовці наступну літературу: І. В. Бабушкін Спогади. М.., 1955; В.Г. Герасимов. Життя російського робочого півстоліття тому. М. 1959 р. А. П. Мойсеєнко. Спогади. М., 1924 р; Г.В. Плеханов. Російський робітник у революційному русі. Твори. Т. 3. М., 1923. «Збірник робітничий рух в Росії в 19 столітті». Т. 2. Ч. 1.М., 1952; Беверлі-Флеровський. Положення робочого класу в Росії. М., 1938; «Хрестоматія з історії СРСР». Т. 3. Вид. 2 М., 1952; «Спогади про Маркса» М., 1956; А.С. Трофімов. Робітничий рух в Росії 1861 - 1894 р.р. М., 1957; Б.П. Козьмін. Російська секція 1 Інтернаціоналу. М., 1957; «Всесвітня історія» Т. VII. Гол. 9, парагр. 2.

Звичайно, кожним із доповідачів використовувався тільки одне джерело, окрім обов'язкового для всіх знайомства з невеликим параграфом з «Всесвітньої історії». Так по 2 пункту плану один із учасників готував матеріали за спогадами Герасимова, інший - по Берви-Флеровський, третій - за спогадами Моїсеєнко. По 4 пункту плану один учень готував матеріал по книзі Плеханова, інший - за документами збірника про робітничий рух, третій - з уривків з «Хрестоматії». Такий розподіл матеріалу було й по інших пунктах плану. Такий принцип дозволяє зменшити навантаження для кожного виступаючого, охопити роботою більше учнів, використовувати різноманітний матеріал. У ході вивчення літератури учнями вчитель намагався обмежити їх невеликим об'ємом, так що зазначена книга використовувалася тільки частково (не більше 10 - 20 сторінок). На семінарі зовсім не обов'язково виступ всіх учасників і співдоповідачів, слово надавалося тим, чиї доповіді краще, а інші виступають з короткими доповненнями.

Консультація доповідачів і перевірка їх планів, конспектів і текстів доповідей йшла в індивідуальному плані. Учитель допомагає підібрати літературу, складати плани повідомлень, пояснює, як зробити виписки, як писати саме повідомлення і як його розповісти. Таких консультацій доводиться проводити з кожним декілька, тоді можна бути спокійним за повідомлення. Під час консультацій вчитель намагається показати, кожному на конкретних прикладах, що значить скласти план, або написати тези і складе конспект, як читати наукову та мемуарну літературу, як використовувати цитати, цифри, факти, висновки, як користуватися словником, енциклопедією, бібліографією. Ця робота трудомістка, але вона завжди окупається, становить саме реальну організацію пізнавальної діяльності учнів при великому елементі самостійності учнів. Саме в такій підготовці до семінару учні набувають деякі дослідницькі навички. На початку семінару вчитель запропонував учням для обговорення перше питання - «Джерела формування робітничого класу в Росії після реформи 1861 р.; Особливості цього процесу».

Постановка цього питання важлива, тому що вона допомагає зв'язати матеріал економіки (розвиток капіталізму після реформи) з даними про формування робітничого класу, з розумінням становища робітничого класу в Росії, його особливостей, а з цього простіше зрозуміти особливості ідеології робітничого класу в початковий період робочого руху , коли мало місце значне поширення народницьких теорій. Перше питання підготує грунт для з'ясування питань, пов'язаних з поширенням марксизму в Росії і боротьбою за створення партії. Учні активно включаються в обговорення питання, сама постановка якого є своєрідним логічним завданням; згадати особливості реформи 1861р. та особливості розвитку капіталізму, вказуючи на тісний зв'язок перших робочих кадрів з селом.

З другого питання плану семінару - «положення робочого класу після реформи» було заслухано два повідомлення учнів. Повідомлення невеликі, приблизно по 5 хвилин. Учні наводили яскраві конкретні факти, свідчення самих робітників, доповідачі приділяли увагу не тільки матеріальним становищем, а й формуванню поглядів робітників, їх висловлювань про те, як і чому вони включилися в робочий рух. Доповіді підготували грунт для активного обговорення третього питання - «Причини класової боротьби пролетаріату і формування його революційних поглядів» відповідаючи на це питання, учні згадують відомий їм раніше матеріал підручника та доповідей.

У висновку учитель узагальнює виступи учнів і вказує на найважливіші причини.

По 4, 5, 6 питань плану були також заслухані невеликі повідомлення, в яких учні використовують не тільки мемуари, а й документи - листівки робітників, програми робочих спілок. У доповідях було не тільки опис окремих страйків, але виділено основні риси страйкового руху 70 - 80 рр., учні розповіли не тільки біографії Халтуріна, Алексєєва, Моїсеєнко, але намагалися відтворити їхні образи.

Більш складним питанням став аналіз програм перших робочих спілок. Щоб забезпечити більш глибоке засвоєння цього матеріалу, був підготовлений роздатковий матеріал - уривки з програми «Північного Союзу російських робітників» учні на семінарі читали та аналізували цей документ з двох питань: 1. Які завдання ставив перед собою цей союз в галузі економічної та політичної? 2. Яку оцінку можна дати цій програмі? Що свідчить про наявність в ній впливу ідей народництва?

Постановка другого питання змусила учнів глибше аналізувати документ і дати йому оцінку. Робота над документом дозволила з'ясувати характерні риси робітничого руху в Росії в 70 - 80 г. Цікава дискусія розгорнулася в ході обговорення доповідей, коли вчитель попросив учнів виділити і дати визначення основних форм боротьби пролетаріату. Учні дуже жваво і зацікавлено намагалися дати визначення економічної, політичної та ідеологічної форм боротьби, підкріплюючи свої визначення прикладами з сучасності, з історії нового часу.

Логічним переходом від цієї дискусії було обговорення поставлених вчителем питань про стихійність і свідомості в робітничому русі: Що мається на увазі під цими поняттями? Яким шляхом революційне свідомість проникає в робочий рух?

Завершуючи розбір цього важливого питання, вчитель пояснив учням відоме положення Леніна: «...» стихійний елемент »являє собою, по суті, не що інше, як зародкову форму свідомості. І примітивні бунти виражали собою вже деякий пробудження свідомості: робітники втрачали споконвічну віру в непорушність давили їх порядків, починали ... не скажу розуміти, а відчувати необхідність колективної відсічі, і рішуче поривали з рабською покірністю перед начальством »

Природним продовженням розбору питання про вироблення революційної свідомості послужили повідомлення учнів про початок проникнення марксизму в Росії, про зв'язки Маркса з російськими революціонерами, про участь російських революціонерів у діяльності 1 Інтернаціоналу й Паризької Комуни.

Семінар завершився загальним висновком вчителя про характер робітничого руху в Росії у 70 - 80 рр..