Здавалося б, переважна орієнтація на навчальну діяльність, своєрідна "розчиненого" саме в ній підлітка мають цілком закономірно полегшувати його взаємини з дорослим, сприяти встановленню і зміцненню позитивних інтимно-особистих зв'язків у системі "підліток - значимий дорослий", тобто відповідати тим очікуванням, які дорослий (в першу чергу педагог), а в його особі і суспільство в цілому, пред'являє особистості, що розвивається, що знаходиться на даній стадії онтогенезу.
У дійсності, адекватні підліткового віку соціальні очікування соціуму далеко не вичерпуються лише вимогою "добре вчитися". Вікові очікування стосовно до підліткового віку повинні бути куди більш багатопланові і розгорнуті.
Інша справа, що нерідко соціум як би "запізнюється" зі зміною соціальних очікувань, що породжує появу певного тимчасового "зазору" між реальним вступом особистості в якісно нову фазу свого розвитку і перебудовою нормативної шкали експектацій, за допомогою якої суспільство в особі свого представника - " дорослого-вихователя "оцінює успішність психічного та соціального становлення індивіда.
У будь-якому випадку складається часом видимість благополучного розвитку взаємин дорослого і підлітка, так і не изжившего характерну для молодшого шкільного віку переважну "зав'язку" на навчальну діяльність, не може бути розцінена інакше, як ілюзія, тому що в даній ситуації рольова дихотомія "учень - вчитель ", або, ширше," дитина - дорослий ", цілком виправдана на предподростковом етапі онтогенезу дитини, не тільки не долається, а й, більше того, ще більше підкріплюється і посилюється.
Зрозуміло, що особистісний розвиток у цих обставинах виявляється явно збідненим і загальмованим вже хоча б тому, що в цих умовах повноцінні партнерські відносини підлітка з дорослим і їх справжнє співробітництво недосяжні, та й не розглядаються обома сторонами як необхідні і навіть бажані. Таким чином, власне соціальна функція отроцтва як стадії інтеграції дитинства та адаптаційної щаблі зрілості не реалізується.
Помітний соціальний інфантилізм, свого роду "соціальна дитячість" підлітка, не засвоїла в необхідній для даного віку ступеня реальні завдання, мотиви та норми людської діяльності та міжособистісних відносин, цілком закономірно проявляється ще й у нереалістичних життєвих планах, нестійких професійних наміри, в явному неузгодженості індивідуальних прагнень і потреб суспільства. Зрозуміло, що реалізована в системі вчинків подібна активність підлітків не може бути розцінена соціумом інакше, як свого роду поведінка, що відхиляється, тобто поведінка, що не відповідає ні актуальним віковим очікуванням однолітків, позбавлених інтимно-особистого контакту з даною особистістю, ні адекватним перспективно спрямованим соціальним експектаціям світу дорослих, які висуваються майбутньому повноправного своєму члену.
Особливу цінність у рамках даного дослідження становлять ідеї М. І. Єнікеєва, оскільки його теоретичні обгрунтування процесу соціалізації лежать на перетині юридичної та загальної психології. Найбільш повне визначення соціалізації в авторській формулюванні звучить таким чином: це «процес становлення особистості як члена цього суспільства, присвоєння (інтеріоризація) індивідом цінностей, норм і поведінкових стандартів даного товариств, нормування соціально-адаптованої життєвої позиції особистості, соціально-адаптована саморегуляція особистості» [ 49; 143].
У своєму розумінні соціалізації М. І. Еникеев найбільш близький до іншого процесу - соціальної адаптації, що є своєрідним індикатором соціалізірованності. Якщо перше з них - процес присвоєння якихось норм, цінностей; то друге передбачається як процес активного пристосування індивіда до умов середовища і, отже, передбачає більш широкі понятійні масштаби. Для нас важливо розглянути, і це поняття, оскільки, коли ми говоримо про соціалізірованності особистості, ми маємо на увазі, в кінцевому рахунку, її соціальну адаптованість. Практично у всіх теоріях: психоаналітичної, гуманістичної, когнітівістской, розглядається лише два рівні - соціальна адаптація та дезадаптація. Трохи іншої точки зору дотримується А. А. Реан, висуваючи як основного критерію соціальної адаптації - вектор її спрямованості «назовні» або «всередину». Оскільки його позиція найбільш близька нам і дозволяє побачити деякі додаткові аспекти, зупинимося на її розгляді більш докладно.
А. А. Реан стверджує, що при спрямованості вектора «назовні» відбувається адаптаційний процес, який характеризується активним впливом особистості на середовище, її освоєння та пристосування до себе. Спрямованості вектора «всередину» відповідає інший тип адаптаційного процесу. Він пов'язаний з активним зміною особистістю себе, з корекцією власних соціальних установок і звичних поведінкових стереотипів. Це тип активного самозміни і активного самопріспособленія до середовища. «Справжня адаптація - це завжди активний процес: будь то активну зміну соціального середовища або активну зміну себе» [39; 123]. При цьому процес адаптації може об'єктивно протікати як процес розвитку особистості. Автор вказує на ймовірність існування і третього типу - комбінованого. У разі неприйнятності для особистості з яких-небудь причин розглянутих варіантів адаптаційного процесу, він протікає по типу активного пошуку в соціальному просторі нового середовища з високим адаптивним потенціалом для даної особистості. «Конформне, пасивне прийняття вимог, норм, установки цінностей соціального середовища без включення активного процесу самозміни, самокорекції, саморозвитку - це завжди не адаптація, а дезадаптація» [39; 111]. Це практично завжди переживання дискомфорту, незадоволеності, відчуття власної малості і, можливо, неповноцінності.
Таким чином, зірвана соціальна адаптація неминуче обертається дезадаптацією. На думку А. А. Реана, «дезадаптація за зовнішнім критерієм проявляється як конфліктне, асоціальна, контрнорматівное і делинквентное поведінка (до кримінального). При цьому одночасно може мати місце і «внутрішня гармонія» особистості »[40; 41].
М. І. Еникеев підтверджує своїм дослідженням це, кажучи, що «загальна соціальна адаптація - база правової соціалізації. Правопорушення здійснюють в основному соціально дезадаптовані особи [6; 47].
Оскільки наше дослідження спирається не тільки на філософію, психологію, соціологію, але зачіпає і юридичні аспекти, було б неправильно упустити освітлення поняття соціалізація і з цієї точки зору. У кримінології під нею розуміють «процес прийняття індивідом будь-яких норм і цінностей, погляду і способу дій, а також інтеграцію системи суспільних ролей» [5; 139].
У розгорнутому вигляді соціалізація особистості означає усвідомлення людиною (громадянином) своєї соціальної ролі, місця в соціальній структурі суспільства, вироблення самосвідомості представника певних соціальних груп, активне включення у соціальні відносини, наповнення їх особистісним змістом. Виділяючи морально-правові аспекти соціалізації особистості, кримінологи (такі як А. І. Долгова) вбачають їх сутність «в залученні індивіда до моральних і правових норм, цінностей, до моральної і правової культури, свідомої соціально-активної діяльності» [5; 138] .
Відомі вчені-правознавці В. Н. Кудрявцев і В. П. Казимирчук виділяють три основні шляхи правової соціалізації особистості: навчання, передача досвіду, «символічна» соціалізація. Перший грунтується на придбанні знань і засвоєнні тих моральних і правових норм, які прищеплюють повагу до відомих правилами правової та політичної системи і соціальним ролям [16; 201].
Соціалізація за допомогою передачі досвіду (придбання особистого досвіду) являє собою продукт власного соціального, політичного та правового поведінки і діяльності. Через різні ролі, які доводиться виконувати, людина засвоює різноманітні принципи організації суспільства і функціонування державно-правового режиму. Він перевіряє на практиці засвоєні норми та цінності. У залежності від ступеня розриву між цими нормами і особистим досвідом початкові установки можуть бути схильні до посилення або деформації.
Символічна соціалізація, на думку вчених, - не менш істотний канал впливу на свідомість і поведінку особистості. Суть її полягає в тому, що особистість виробляє свою систему значень понять не на основі прямого включення в соціальну, політичну та юридичну практику, а на основі уявлень, що виникають з оцінок і реакцій на них мікро-і макросередовища [16; 82].
Соціальні норми є необхідною складовою частиною будь-якої сфери соціалізації особистості. Будучи об'єктивною реальністю, вони орієнтують особистість у складних процесах соціального життя, націлюють її на обрання соціально-схвалюваного поведінки та діяльності. Процес їх присвоєння особистістю, званий интериоризацией, містить у собі кілька аспектів: пізнавальний (знання і розуміння діючих у суспільстві соціальних норм); аксіологічний (оцінку норм як справедливих); деонтологический (визнання норм зобов'язуючими) і поведінковий (здатність особистості діяти відповідно до вимог норм) [29; 118].
Таким чином, в процесі соціалізації відбувається освоєння особистістю певних типів поведінки шляхом пізнання норм, вироблення відповідного оцінного ставлення до них і засвоєння їх як власних правил. У цьому відношенні важливо згадати про можливості різних рівнів соціалізації індивіда, що дозволяють йому з різною ефективністю брати участь в житті суспільства, з тією чи іншою успішністю адаптуватися в ньому. У зв'язку з цим становить інтерес поняття «мінімум соціальної зрілості особистості». Зазначений мінімум «визначається наявністю усвідомлення свого місця серед інших людей, прийняттям особистістю соціальних норм, що визначають її здатність активно і самостійно брати участь в житті суспільства, до якого він належить, і наявністю усвідомленого прагнення до самовдосконалення» [64, 115].
Таким чином, при ознайомленні з різними підходами у висвітленні поняття соціалізація нам не вдалося виявити суперечливі або взаємовиключні судження. Більш того, всі вони взаємодоповнюють і збагачують один одного, дозволяючи нам отримати найбільш повне уявлення про це явище. Дозволимо собі ще раз підкреслити основні положення, що представляють цінність в рамках означеної теми.
соціалізація - це процес векторний, що має просоціальной (позитивну) спрямованість;
це двосторонній процес, в якому беруть участь індивід і соціальне середовище на позиціях рівних партнерів;
це процес присвоєння людиною (інтерналізації) соціального досвіду, норм, цінностей, поведінкових стандартів;
соціалізація - це процес налагодження соціально-психологічних механізмів повноцінного функціонування людини в людському суспільстві;
вона є джерелом індивідуалізації (як наслідок інтерналізації суспільних норм і цінностей);
соціалізація відбувається в соціо-культурному середовищі.
Виходячи з вище сказаного, ми схильні стверджувати, що соціалізацію не можна розглядати інакше, ніж як соціо-психолого-педагогічне явище. Важливо підкреслити і те, що там, де немає якогось мінімально допустимого рівня соціалізації, особистість виявляється в стані соціальної дезадаптації, тут і виникає як необхідність процес ресоціалізації. Висвітленням її та виявленням загальних і відмінних характеристик з розглянутим вище соціалізацією ми і займемося на наступному етапі нашої роботи.

1.2. Класифікація відхиляє поведінки

Сьогодні в соціологічній, психологічної, педагогічної, кримінологічної літературі досить широко використовуються такі характеристики поведінки як девіантна, дезадаптовані, асоціальна, аморальна, нестійке, делинквентное, злочинне і т.д.
Аналізуючи види поведінки, що відхиляється, слід провести їх класифікацію. Одним з перших таку класифікацію запропонував у 60-і рр.. XX ст. американський соціолог Т. Беккер. Він розділив відхилення на первинні та вторинні [2, 27].
Первинне відхилення - поведінка, що відхиляється особистості, яке в цілому відповідає культурн'гм нормам. У разі відхилення незначні і не завдають помітної шкоди суспільству і особистості, хоча і можуть бути широко поширені. Девіація залишається в рамках соціальної ролі (наприклад, перехід вулиці у недозволеному місці). Вторинні завдають помітний шкоду соціальним відносинам і суспільству як системі і тому однозначно кваліфікуються як девіації. Така поведінка вимагає застосування санкцій.
Вторинні відхилення, у свою чергу, можна класифікувати за типом порушуваною норми:
а) відхилення, з порушенням правових норм, тобто, правопорушення. Правопорушення - це винна поведінка дієздатної особи, що суперечить нормам права і тягне за собою юридичну відповідальність. Вони поділяються на проступки (цивільні, дисциплінарні, адміністративні) і злочини. Злочином визнається винне досконале суспільно небезпечне діяння (дія або бездіяльність), заборонене Кримінальним кодексом під загрозою покарання. Правонарушающего (зокрема, злочинна) поведінка індивідів і груп іноді позначається терміном «делинквентов поведінка»,
б) відхилення у сфері суспільної моралі:
1. Пияцтво та алкоголізм. Під пияцтвом розуміється зловживання алкоголем (не 200 г на тиждень абсолютного алкоголю або рідше, але у великих кількостях). А алкоголізм (синдром алкогольної залежності) - це захворювання, яке виникає в результаті пияцтва, проявляється в психічної та фізичної залежності від алкоголю і призводить до деградації особистості, патології обміну речовин, внутрішніх органів і нервової системи.
2. Наркоманія (грец. narke - заціпеніння, mania - пристрасть, божевілля). Зловживання наркотичними речовинами, а також захворювання, яке виявляється у психічній та Фізичної залежності від наркотичних засобів. Токсикоманія - використання лікарських та інших засобів, що не є наркотичними, але викликають одурманювання.
3) Проституція, (від лат. Prostituere - виставляти публічно). Вступ за плату у випадкові, позашлюбні сексуальні відносини, не засновані на особистій симпатії, потяг, або, систематичне (в промислу) вступ у статевий зв'язок за винагороду, яка служить основним або істотним додатковим джерелом коштів для обраного (веденого) способу життя.
4. Бродяжництво - систематичне переміщення особи протягом тривалого часу з однієї місцевості в іншу або в межах однієї місцевості (наприклад, міста) без постійного місця проживання з існуванням при цьому на нетрудові доходи.
5. Жебрацтво; жебрацтво - систематичне випрошування у сторонніх осіб грошей та інших матеріальних цінностей під будь-яким приводом, без такого.
6. Самогубство, - свідоме і добровільне себе життя, коли смерть виступає як самоціль, а не засіб досягнення будь-чого іншого, крім неї самої.
В. А. Шапінскій вказує на те, що це не ідеальна класифікація, так як багато правопорушення можуть бути віднесені й до аморальних вчинків, наприклад хуліганство, а проституція є також і правопорушенням (ст. 6.11. КоАП РФ), тому застосовується також класифікація відхилень за цільовою спрямованістю [23; 91]:
а) відхилення корисливої ​​орієнтації - корисливі злочини, в певній ситуації проституція;
б) відхилення агресивної орієнтації: насильство як засіб для досягнення будь-якої мети: вигода, самоствердження, ревнощі: насильство як самоціль, наприклад хуліганство;
в) відхилення соціально-пасивного типу: відхід від суспільного життя (пияцтво і алкоголізм, наркоманія та, крайня форма - самогубство).
В особливу категорію А. І. Міллер виділяє так звані адиктивні форми поведінки, що відхиляється (англ, addiction - згубна звичка) [23; 251]. Суть адиктивної поведінки полягає в прагненні від реальності, досягти психологічного комфорту за допомогою прийому психоактивних речовин (у тому числі алкоголю) або постійної фіксації на певних видах діяльності. Процес вживання такої речовини, прихильність до його дії супроводжується розвитком інтенсивних емоцій і приймає такі розміри, що починає керувати людиною. Це, наприклад, алкоголь і наркотики, азартні ігри, повне занурення в будь-який вид діяльності (зокрема, музика, колекціонування, коли хобі перетворюється на єдиний сенс життя, а також комп'ютерні ігри, Інтернет, «роботоголізм» і т. д. ), що супроводжується звуженням соціальних зв'язків, страхом перед реальним життям, прагненням піти від буденності в ілюзорний світ свого захоплення [23; 93].
Відповідно до дослідження А. І. Міллера, загальною закономірністю поводження, що відхиляється виступає факт щодо стійкого взаємозв'язку між різними формами девіацій. Ці взаємозв'язки можуть носити вид індукції декількох форм соціальної патології, коли одне явище підсилює інше. Приміром, пияцтво сприяє посиленню хуліганства. В інших випадках, навпаки, встановлена ​​зворотна залежність (рівні убивств і самогубств) [23; 69].
У рамках вітчизняних досліджень феномен девіантної поведінки в основному пояснюється «потрійним розбіжністю»: вимог норми, вимог життя, та інтересів особистості (В. Кудрявцев).
Крім названих об'єктивних причин появи девіацій В. А. Кудрявцев виділяє і суб'єктивні. Особистість формується в першу чергу під впливом конкретних життєвих ситуацій. Якщо суспільні норми відносно стабільні, то життєві ситуації, досвід людини набагато більш мінливі і різноманітні. Тому у свідомості особистості можуть міститися певні «дефекти», незнання деяких норм через відсутність інформації, неправильне розуміння правових і моральних принципів; незгоду з низкою соціальних норм з розбіжності вимог норми з особистими інтересами, досвідом, переконаннями (правовий нігілізм); зневага соціальними нормами, засвоєння звичок, норм і принципів, які не відповідають загальноприйнятим (наприклад, кримінальних) [16, 49].
Категорії населення, які більше за інших схильні здійснювати девіантні, делінквентні вчинки, - називають групами ризику. Зокрема, це підлітки з неблагополучних сімей, особи, які зловживають алкоголем та наркотичними речовинами, ведуть аморальний спосіб життя, що потрапили під негативний вплив оточуючих.

1.3. Особливості самооцінювання в підлітковому віці

Самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, здібностей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка відноситься до фундаментальних утворень особистості. Вона в значній мірі визначає її активність, ставлення до себе та інших людей [4,24].
Я. Л. Коломінський, розрізняє загальну і приватну самооцінку. Приватної самооцінкою буде, наприклад, оцінка своєї зовнішності, різних рис характеру. У загальної, чи глобальній самооцінці відбивається схвалення чи несхвалення, яке переживає людина по відношенню до самого себе.
Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високою і низькою, різнитися за ступенем стійкості, самостійності, критичності [40; 103].
Приблизно в 12 років увагу дитини знову починає звертатися до власної особистості. Якщо 3-річна дитина прагне наслідувати дорослому, то підліток, навпаки, хоче відрізнитися від нього, протиставити його себе самостійним суб'єктом. Але тут, прагнення до самостійності має вже інший сенс. Зміст прагнення дитини до самостійності в ранньому дитинстві полягає в тому, щоб довести, що він може зробити сам, як дорослий, аналогічно повторити дії дорослого, тобто самостійність стверджується тут у сфері здійснення будь-яких практичних дій. У підлітка прагнення до самостійності виражається у появі усвідомлення своєї причетності до дорослих, в тому, що він починає вважати себе дорослим [42; 51].
Подібне осознавания себе суперечить фактичним можливостям підлітка. А оскільки ставлення дорослого, зазвичай не відповідає цьому новому сприйняттю, підліток всіма доступними йому засобами намагається утвердити себе самостійним суб'єктом, здатним на незалежні прояви у поведінці в окремих вчинках.
Звідси і негативізм, упертість, замкнутість, скритність, непокора більш дорослому, тобто всі риси, для прояву яких у даних віковий період є доброчинна грунт.
Таким чином, можна сказати, що процес розвитку самосвідомості підлітка протікає на тлі сукупності змінилися до цього віку біологічних і психологічних особливостей в соціальних умовах, в яких підвищується вимога до його особистості. Самосвідомість підлітка - це новий і дуже істотний рівень його формування. У цьому віці вперше в розвитку особистості акти самосвідомість - самопізнання, самоспостереження, самоставлення, саморегулювання поведінки та діяльності стають однією з необхідних потреб особистості. [21; 96]
У свою чергу, потреба у самосвідомості стимулюється виникненням у цьому віці інший найважливішою потреби в самовихованні, цілеспрямованому прагненні змінити себе у зв'язку з усвідомленням вимог, ідеалів, моральних зразків, яким треба слідувати.
У своїй роботі, С.Л. Рубінштейн зазначав, що самопізнання підлітка проходить ряд етапів: «... від наївного невідання а щодо самого себе за все більш поглибленого самопізнання, що з'єднується потім з усе більш визначеною, а іноді і різко коливається самооцінкою. У процесі цього розвитку самосвідомість, центр тяжіння для підлітка все більше переноситься від зовнішнього боку особистості до її внутрішній стороні, від відображення більш-менш випадкових рис до характеру в цілому »[42; 192].
Оскільки інтерес до себе підлітка загострений, підліток дуже чуйний до оцінки дорослими окремих якостей його особистості, інтелекту, здібностей. Він відрізняється великою ранимостью, часто болючим переживанням будь-яких критичних зауважень про себе.
Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякого місця в системі відносин, з дорослими дитина ще обійняти не може, і він знаходить місце в дитячому співтоваристві. Спілкування з однолітками - провідний тип діяльності в цьому віці. [2; 221] Саме тут, як відзначають багато авторів [5, 10, 38], освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівності і поваги один до одного. Діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особистості в повному сенсі цього слова. У цій діяльності формується самосвідомість. Основне новоутворення цього віку - соціальна свідомість, перенесене всередину. За Л.С. Виготському, це і є самосвідомість. Свідомість означає спільне знання. Це знання в системі відносин. А самосвідомість - це суспільне знання, перенесене у внутрішній план мислення.
За Д.Б. Ельконіну, у всіх новоутвореннях підліткового образу, як у краплі води, відбиваються відносини підлітка до дівчини: досить подивитися на ці стосунки, щоб побачити всю систему моральних норм, засвоєних особистістю. [38; 101]
Характеризуючи підлітковий вік Л.І. Божович писала: «Протягом цього періоду ламаються і перебудовуються всі колишні відносини дитини до світу і до самого себе ... і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що приводять в кінцевому рахунку до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає своє самостійне життя». [2, 34]
Порівнюючи себе з дорослими підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої різниці немає. Він починає вимагати від оточуючих, щоб його не вважали маленьким, він усвідомлює, що також володіє правами. Як зазначає Т.В. Драгунова центральним новоутворенням цього віку є виникнення уявлення про себе як «не про дитину», підліток починає відчувати себе дорослим, він відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточуючими.
Ще одне новоутворення, що виникає в кінці перехідного періоду, Л.І. Божович називала «самовизначенням». Самовизначення виникає в кінці навчання в школі, коли людина стоїть перед необхідністю вирішувати проблеми свого майбутнього. Самовизначення відрізняється від простого прогнозування своєї майбутньої життям, від мрій, пов'язаних з майбутнім. Воно грунтується на вже стійко сформованих інтересах і прагненнях суб'єкта, передбачає врахування своїх можливостей і зовнішніх обставин, воно спирається на формується світогляд підлітка і пов'язане з вибором професії. Але справжнє самовизначення, як відзначала Л.І. Божович, не закінчується в цей час, воно «як системне новоутворення, пов'язане з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини виникає значно пізніше і є завершальним останнім етапом онтогенетичного розвитку дитини». [2; 63]
Таким чином, можна відзначити, що:
У підлітка прагнення до самостійності виражається у прояві осознованія своєї причетності до дорослих, через знаходження свого місця в колі однолітків.
Товариство однолітків стає більш значущим у визначенні самоцінності для підлітка, ніж суспільство дорослих.
Негативні прояви в підлітковому віці виражаються через упертість, негативізм, скритність, непокора дорослим.
Все це визначає особливості розвитку самооцінки дітей у підлітковому віці.

1.4. Особливості поведінки делінквентна підлітків та шляхи соціальної роботи з ними

«Дитина - розвивається істота, і кожне явище, у ньому спостерігається, знаходиться в процесі становлення. Воно не раз і назавжди одне або інше ... але може стати як одним, так і іншим і фактично на наших очах, в ході виховної роботи, стає то одним, то іншим »[21; 191]. Щодо підлітка слід відзначити менш глибоке ураження особистості в порівнянні з дорослими. Крім того, це дозволяє виразно говорити про різну ступінь криміналізації неповнолітніх злочинців. Переконливе підтвердження цього містяться в роботах ряду авторів у В. М. Кудрявцева, Н. С. Лейкін, Г. М. Міньковського, А. М. Яковлєва.
Виділяючи різні типи неповнолітніх злочинців, такі дослідники як В. М. Кудрявцев, А. М. Яковлєва говорять про якісь умовних групах підлітків, для яких вчинення злочину було:
а) випадковим, суперечить загальній спрямованості особистості (25 - 35%);
б) імовірним у слідстві загальної нестійкості особистісної спрямованості (25 - 35%);
в) відповідним загальної спрямованості особистості, але випадковим з точки зору приводу і ситуації (30 - 40%);
г) відповідним злочинної установці особистості і включає пошук або створення необхідного приводу і ситуації (10 - 15%) [16; 62].
Дана типологія наочно підтверджує неусвідомлений, випадковий характер підліткової злочинності, оскільки лише 10 -15% із загального числа мають дійсно злочинну установку.
Дослідники підліткової злочинності відзначають, що вона може бути обумовлена ​​як педагогічною занедбаністю, невихованістю, малокультурних, так і психічними аномаліями, неадекватністю реакцій, ригідністю поведінки, схильністю до афектних реакцій. Девіантна поведінка, значною мірою, обумовлено і неблагополуччям сімейного виховання, іноді «гіперопікою» або вкрай жорстким поводженням, неблагополучним впливом мікросередовища, низької педагогічної кваліфікацією окремих педагогів. Перші прояви девіантної поведінки - прогули, бійки, дрібне хуліганство, зухвала поведінка в суспільстві і так далі. «Це період ... коли ступінь зіпсованості ... ще не достатньо висока. Але негативний вплив мікросередовища - найближче оточення ..., життєві негаразди, власні помилки і неправильні вчинки - все це тривало протягом більш-менш тривалого часу, зміни особистості накопичувалися і привели, нарешті, до скоєння злочину »[18; 127]. Своєчасно не захід «легкі» форми асоціальних проявів закріплюються у відповідні стереотипи, формується асоціальний стиль поведінки, який при відповідних умовах може перерости у стійкий антисоціальний. Заперечення базових соціальних цінностей - така першопричина соціально-дезадаптованих поведінки. «Соціальна адаптованість особистості, її поведінка, що відхиляється пов'язано з ослабленням соціального контролю, потуранням. Зовнішні умови, що допускають можливість систематичного безконтрольної поведінки, переходять у внутрішню нездатність до самообмеження »[6, 42]. Безумовно, така ситуація призводить до максимального негативного результату, якщо відбувається на ранній стадії формування особистості, в підлітковому віці.
Поведінка індивіда визначається і тим, що він собі забороняє і дозволяє, тобто особливостями його психічної саморегуляції. При низькому рівні морального, соціально-психологічного розвитку у нього переважають спонтанно виникають потягу. Психічні структури такого індивіда недостатньо інтегровані, його емоції можуть переважати над розумом, нижчі потреби над вищими.
Як вважає М. Є. Еникеев, - «кожна людина має своїм набором« значень для себе », індивідуальним класифікаційно-оцінним механізмом - особистісним конструктом, визначальним міру можливих відхилень від норм у різних типових ситуаціях. У гострих конфліктних ситуаціях, в обстановці конфлікту норм, умовах складної взаємодії свідомості та підсвідомості можлива регресія поведінки »[6; 40].
У силу вікових особливостей підлітки ще досить сприйнятливі до зовнішніх впливів. А. І. Міллер припускає, що «особистість підлітка - ще глибоко не зріла, багато в чому дисгармонійний. Моральна свідомість поки що відірване від реальності; картина, образ світу (уявлення про людські взаємини, оцінки своїх і чужих вчинків і т.д.) неспіврозмірні дійсним відносинам людей, справжнім оцінках що відбувається »[23, 50]. Підліток часто судить за принципом "все або нічого", його внутрішній зір носить контрастний характер, не помічаючи півтонів і перехідних ступенів. При всьому прагненні до самості і дорослості, при всій зовнішній впертості підліток нерідко сам не знає, чого хоче, які конкретні життєві і моральні цілі бажав би досягти. Саме тому він досить легко виявляється в відомому стані. Це, на жаль, відкриває дорогу не тільки соціально-позитивному впливу, яке часто пов'язане з нотаціями та з наукою. Тому в разі підліткової девіантності необхідно високо професійне психолого-педагогічний супровід посткрімінального етапи.
Педагогічна підтримка в різних джерелах характеризується як метод і форма виховання, технологія освіти, позиція педагога, як «вільне спілкування», «товариські відносини дорослого і дитини», їх внутрішній настрій [47; 95]. Педагогічний зміст підтримки в широкому сенсі пов'язується зі створенням сприятливих умов, безпечного середовища, необхідних для розвитку і саморозвитку дітей, розкриття та реалізації своїх внутрішніх сил, формування здатності до самостійного дії і вільним вибором. Саме в такому ракурсі ми будемо розглядати підтримку в рамках даного дослідження.
Для того, щоб забезпечити підлітку психолого-педагогічну підтримку, на думку А.В. Мудрика, необхідно чітко усвідомлювати джерело проблеми девіантності. Розглянута нами раніше схема дозволяє зробити висновок, що механізм складання антигромадського і просоціального поведінки однаковий. Проблема вкорінюється в особистості, яка формується під впливом негативних умов життя (на схемі відповідає першому етапу). Об'єктивні протиріччя в сфері економіки, побуту, духовного розвитку, особливості способу життя різних соціальних груп, з одного боку, породжують складну життєву ситуацію, а з іншого, - суперечливо позначаються на формуванні особистості. «Під впливом комплексу конкретних обставин, серед яких не остання роль належить індивідуальним особливостям людини, може скластися особистість, для якої на психологічному рівні характерні:
а) обмеженість потреб та інтересів;
б) порушення рівноваги між різними їх видами;
в) спотворення ціннісних орієнтацій;
г) антисоціальні способи задоволення потреб і інтересів »[25; 253].
Тим самим створюється психологічна основа для скоєння злочину. Фундаментом для її формування є відхилення в сфері потреб людини.
Закріпленню отриманого досвіду асоціальної поведінки сприяє знову ж таки задоволення потреби в повазі, визнанні, і вибудувана на їх основі самооцінка. Багато авторів пов'язують самооцінку з процесом соціальної адаптації та дезадаптації особистості. Незважаючи на всю суперечливість сучасних даних про самооцінку неповнолітніх правопорушників, практично загальновизнаними є уявлення про зв'язок самооцінки з девіантною і кримінальною поведінкою. Найбільш поширеною є позиція про завищену самооцінку підлітків-делинквентов (С. М. Хоружий, 1980; Є. А. Яновська, 1973). На думку прихильників іншої точки зору (наприклад, Г. К. Валіцкас, Ю. Б. Гіппенрейтер, 1989), рівень самооцінки неповнолітніх правопорушників нижче, ніж у правослухняну підлітків. На думку А. А. Реана, яке мабуть найближче до істини, головне в проблемі підлітків полягає в тому, що самооцінка у них знаходиться в протиріччі з оцінкою соціуму, не відповідає зовнішньої оцінки (батьків, педагогів, класу і т.д.) , при цьому зовнішня оцінка завжди нижче (навіть якщо самооцінка досить адекватна). В умовах, коли самооцінка не знаходить опори в соціумі, коли оцінка іншими постійно низька, у порівнянні з самооцінкою, у людини розвивається відчуття особистісного дискомфорту. Підліток починає шукати вихід зі сформованої ситуації. Його самооцінка повинна знайти адекватну опору в соціальному просторі, групу, де його будуть цінувати, постійно підтверджуючи це вербально, що і приведе до задоволення потреби в повазі і станом комфорту від приналежності до групи. Але група, в яку переходить підліток, вже вчинив злочин, в більшості випадків спирається на контрнорматівную шкалу цінностей, властиву для підлітків з девіантною поведінкою. У такому разі закріплення асоціальної досвіду практично неминуче, особливо якщо врахувати і обстановку, що складається у виховній колонії [39; 121].
Однак, як вказує А. А. Реан, описаний шлях усунення суперечності між самооцінкою і оцінкою оточуючих може і не призводити до негативних наслідків. Це відбувається тоді, коли підліток знаходить соціальну опору в групі, орієнтованої на нормативну шкалу цінностей. Отже, існує лише один ефективний шлях вирішення цього психологічного протиріччя. Необхідно «підставити» підлітку замість асоціальної групи, іншу групу - просоціальной орієнтації, в якій би він міг отримати заслужене схвалення, бути визнаним, в силу чого його самооцінка зможе отримати адекватну опору у вигляді соціальної оцінки його особистості [39; 39-42]. Це і має, на думку А. А. Реан визначати основний напрям педагогічної діяльності в умовах пенітенціарної установи для підлітків.
Девіантність, обумовлена ​​нами як соціо-психолого-педагогічна проблема, вимагає комплексного підходу в розгляді питання його критеріїв, тобто ознак, що вказують на наявність девіантності у поведінці підлітків. У цьому випадку слід виділяти кілька аспектів, які мають рівневе значення:
соціально-правовий (як проблеми для суспільства в широкому сенсі);
педагогічний (як проблеми для педагога);
психологічний (як проблеми для особистості, тобто для себе суспільного).
Нам видається, що перший рівень, який є поверхневим, і тому більш розробленими, не визначає всієї глибини проблеми і тому не позначається нами як єдиний, а доповнюється двома іншими. Необхідно враховувати, що кожні два рівні по відношенню один до одного утворюють причинно-наслідковий залежність. Більш того, здається, що при такому підході можливо змішання критеріїв і чинників. Але дана ситуація заснована на переконаності в психолого-педагогічних механізми виникнення девіантності й за наявності психолого-педагогічних критеріїв прояв соціально-правового - це лише справа часу (особливо якщо враховувати сучасну ситуацію в суспільстві і кризові моменти підліткового віку).
У той же час, такий підхід дозволяє нам бачити комплексно всі рівні проблеми, чітко усвідомлювати, що девіантність потребує комплексного вирішення і занурення на самі глибинні рівні. Це може стати підставою для більш раннього її діагностування і, отже, більш якісної профілактичної роботи в цьому напрямку.
Наявність виділених вище критеріїв для особистості означає, перш за все, те, що вона виявляється в дисгармоническому відношенні з суспільством, не може знайти в ньому свою нішу, налагодити стійкі позитивні зв'язки.
Таким чином, на передній план виходить проблема соціалізації - вона або пройшла недостатньо якісно, ​​або взагалі в протилежному нормативному напрямку. При роботі з підлітками, «страждають девіантною поведінкою», на це потрібно робити особливий наголос. Потрібно не коректувати поведінку, а сприятиме подальшому входженню їх у суспільство повноправним членом, здатним творити себе і навколишній світ.

1.5 Проблеми ресоціалізації особистості і практика пенітенціарних установ для підлітків.

Особи, які порушили встановлені законом в державі норми і правила поведінки, що мають осуд і відбування покарання. Перед державою стоїть завдання не тільки покарання особи за скоєне, але і перевиховання та повернення в суспільство соціально-здорової людини. Вирішення цих завдань покладено на спеціальні пенітенціарні установи (poenitentiarius / лат. / - Юридичний), які являють собою переважно державні установи, призначені для виконання функцій покарання за кримінально-карані діяння, виправлення і перевиховання засуджених. Ця функція здійснюється галуззю соціальної педагогіки, яка отримала назву пенітенціарної (виправної). Вона являє собою один з напрямків соціальної педагогіки, в рамках якого вивчаються можливості виправлення моральної деформації особистості засудженого і здійснюється виховний вплив на нього з метою перевиховання в умовах відбування кримінального покарання (особливо позбавлення волі).
Витоки виправної (пенітенціарної) педагогічної діяльності йдуть в далеке минуле. Ще в 1841 р. у першій в Росії Петербурзької колонії для неповнолітніх правопорушників А. Я. Гердт висунув ідеї трудового перевиховання при повазі особистості людини з опорою на самоврядування, співпраця педагогів та вихованців. У руслі загальної пенітенціарної практики ще, в 19 столітті, з'являється особлива галузь - ювенальна юстиція, яка займається безпосередньо проблемами підліткової злочинності. У Росії вона законодавчо оформилася в 1910 р., але вже в 1918 р. зазнала серйозні зміни, практично перестав існувати, як така [58; 77]. Сьогодні ця галузь права переживає нове народження, що красномовно говорить про гостроту проблеми підліткової злочинності. Ювенальна юстиція являє собою досить складне множинне ціле - комплекс концепцій і «схем» впливу на підлітків, масу конкретно-практичних ситуацій впливу на людину, сім'ю та інші соціальні інститути.
На думку В. Худолія, головним завданням ювенальної юстиції є ресоціалізація підлітків, в руслі пенітенціарної системи [56, 38].
Тому на даному етапі дослідження логічно зупинитися на висвітленні основних процесів у генезі й профілактиці злочинів: соціалізації та ресоціалізації. Тут ми опинилися перед необхідністю розглянути, в першу чергу, процес соціалізації. Пов'язано це, перш за все, з тим, що ресоціалізація представляється нам процесом вторинним (по відношенню до соціалізації).
Поява теорії соціалізації пов'язаний з іменами Г. Тарда і Т. Парнсона. Ними вона визначається як процес засвоєння індивідом протягом усього життя соціальних норм і культурних цінностей суспільства, до якого він належить [56; 316]. За твердженням Т. Парнсона, індивід вбирає в себе загальні цінності в процесі спілкування зі «значущими іншими» (Ж. Мід), в результаті чого проходження загальновизнаних нормативним стандартам стає частиною його мотиваційної структури, її потребою.
Дещо інше звучання отримала соціалізація у Т.Г. Татідіновой. Вона говорить про «акумулюванні» індивідом протягом усього життя соціальних ролей, норм, цінностей того суспільства, до якого він належить [51; 61]. Таким чином, поняття не зводиться тільки до засвоєння норм, а вбирає в себе і освоєння соціальних ролей.
У процесі соціалізації і соціальної адаптації людина не тільки засвоює досвід, опановує навички суспільної поведінки, а й знаходить свою індивідуальність, хоча найчастіше складним суперечливим шляхом. «Соціальний досвід, що лежить в основі процесу соціалізації, не тільки суб'єктивно засвоюється, а й активно переробляється, стаючи джерелом індивідуалізації особистості» [18, 33].
У соціальній психології ресоціалізація розглядається як процес засвоєння нових ролей, цінностей замість асоціальних [22; 142]. З точки зору кримінологів це «процес повторного вживання колишнього злочинця в систему уявлень про цінності, що існують у суспільстві» [21; 647].
У М. І. Єнікеєва ми знаходимо найбільш повне і значуще для нас визначення цього поняття. Ресоціалізацію він виводить на особистісний план і стверджує, що «ресоціалізація особистості засуджених пов'язана перш за все з їх ціннісної переорієнтацією, формуванням у них механізму соціально-позитивного цілепокладання, відпрацюванням у особистості міцних стереотипів соціально-позитивної поведінки» [6; 473]. Таким чином, ресоціалізація, як і соціалізація, зачіпає ціннісний, поведінковий і афективний компоненти особистості з однією лише різницею в тому, що необхідність ресоціалізації виникає там, де соціалізація не була успішна і замість соціально і культурно прийнятних цінностей та форм поведінки були освоєні асоціальні, які проектувалися в суспільне середовище. Безумовно, такий стан викликає негативну реакцію з боку соціуму і не дозволяє людині жити повноцінним життям. Отже, головне завдання соціалізації - забезпечення здатності особистості до життєдіяльності в суспільстві виявляється не виконаною. Тут і виникає необхідність у дублюючому її процесі - ресоціалізації.
Потрапляючи в таку ситуацію позбавлення волі, особистість відчуває на собі досить агресивне, багатостороннє і багатоаспектне вплив. Вкрай недостатньо говорити про вплив «моралі» злочинного світу, хоча заперечувати її наявність навіть у пенітенціарних установах для підлітків, безглуздо. Потрапивши одного разу в таке середовище, людина дійсно з великими труднощами може вирватися з неї. «У цій специфічній середовищі складається система жорстких правил. Санкції зазвичай тут суворі, жорсткі і засновані на фізичному насильстві. Норми і правила підкріплені специфічними моральними «максимами», які іменуються досить привабливо: «борг», «справедливість», «чесність», «повага старших», «сміливість», але на ділі мають однобокий збочений сенс »[56; 57]. До цього слід додати ідейну обробку свідомості «новачків» старшими і досвідченішими. Безумовно, така ситуація більш характерна для «дорослої» злочинності, серед підлітків в умовах виховної колонії цей ефект дещо менше, але досить серйозне, щоб не звертати на нього уваги. Вражаюче в цій ситуації те, що позбавляючи злочинця свободи, ми з високим ступенем ймовірності прогнозуємо його глибоке вживання в антисоціальний світ. «Покарання - негативна санкція, що виникає як наслідок допущеної індивідом чи соціальною групою провини, правового порушення і що полягає в зниженні соціального статусу» [49; 477]. Це провокує природне прагнення до відновлення своєї самоцінності і соціальної значущості.
М. Р. Оганесян вказує на те, що приниження особистості суспільством веде до приземленим форм поведінки. Постійне усвідомлення індивідом своєї невідповідності вимогам соціального середовища викликає надлом особистості та її внутрішній протест проти цих вимог. Зменшується прагнення відповідати цим вимогам, зароджується прагнення індивіда протистояти ворожому для нього середовищі [26; 97].
Референтними для нього стають асоціальні групи. Індивід знаходить кошти самоствердження в цих групах. «Негативна соціальна ідентифікація породжує у людини нові, асоціальні критерії ефективної поведінки. Не відбувся загальносоціальні масштаб особистісного порівняння індивід замінює доступним для нього асоціальною сурогатом, оскільки в цій субкультурі індивід починає бачити сенс свого існування. У нього зміцнюється мотивація злочинної поведінки. Антінорматівность стає нормою поведінки »[49; 45]. На думку М. Р. Оганесяна, для підлітка така ситуація практично фатальна. Не випадково 80% (за іншими даними 3 / 5) рецидивістів почали свій шлях у злочинний світ ще на шкільній лаві [26; 85].
Але навіть якщо ми допустимо, що вплив криміналізованою середовища в пенітенціарних установах для підлітків відсутній, проблема соціальної ізоляції особистості не втратить своєї гостроти, а виявить свої глибинні аспекти. Тривале існування індивіда в умовах глобального нагляду і регламентації пригнічує механізм психічної саморегуляції і по суті робить людину нездатним до подальшого життя на волі [49; 490]. У цих умовах виникає майже необоротний процес регресу особистості. Основний недолік пенітенціарних установ, це відрив людини від її соціального лона, руйнування соціальних зв'язків особистості, придушення його здатності до вільного цілепокладання, руйнування її можливості людської самореалізації. «Людина, розучилися в процесі виконання кримінального покарання планувати свою поведінку - психічний інвалід» [49; 473].
Є ще один аспект, не менш важливий, пов'язаний з втратою людиною свого «Я», перебуваючи в складі якої-небудь групи. Американський психолог Філіп Зімбардо вперше описав і проаналізував ситуації, в яких відбувається втрата людиною свого «Я», почуття окремо від інших, а разом з тим і почуття свободи і відповідальності за свої вчинки. Він і його послідовники прийшли до висновку, що при втраті індивідуальності (деіндивідуалізація - його термін) людина відчуває своєрідну «свободу від самого себе» [42, 44].
Відчуваючи себе часткою певної групи, він не просто повністю підпорядковує свою поведінку поведінці групи (це був би звичайний конформізм), а «всією душею» вбирає ідеали, цінності, переживання тієї категорії людей, з якою себе ототожнює [6, 70]. У ситуації виховної колонії під впливом так званої «скупченості» (М. І. Еникеев), це майже природний і неминучий результат, особливо якщо врахувати всі зазначені нами вище фактори, що впливають на людину в ситуації позбавлення волі (безумовно, ми виділили лише найбільш значущі в негативному сенсі). При цьому ми аніскільки не заперечуємо наявність позитивного впливу. Більш того, наполягаємо на необхідності його актуалізації та підвищення ефективності, оскільки на сьогоднішній момент результативність пенітенціарної системи в роботі з асоціальними підлітками далека від бажаної. Про її недосконалість свідчить досить високий рівень рецидивної злочинності серед підлітків. Тільки за ЄАО за 2000 рік зростання повторної злочинності склав 16,7%, а питома вага підліткової злочинності збільшився на 0,5% (з 13,3% до 13,8%).
На нашу думку, серед причин такого становища можна виділити:
триваючу криміналізацію суспільства;
підвищення активності раніше судимих ​​неповнолітніх шляхом залучення їх у протиправну діяльність злочинним співтовариством;
зниження ролі інституту сімейного виховання.
З нашої точки зору, цей список можна доповнити низкою положень, але особливо ми виділили б ситуацію, обстановку, яка складається навколо підлітків у спеціальних установах, колоніях, в період їхнього перебування в слідчих ізоляторах, під час пересилання з однієї установи до іншої. Ми ж розглядаємо можливості зміни умов утримання підлітків у межах виховної колонії з метою оптимального психолого-педагогічного забезпечення ресоціалізації підлітків з делінквентною поведінкою. Підліток, перебуваючи в період позбавлення волі між вимогами режиму і злочинної субкультурою, вкрай рідко усвідомлено вибирає режим, та й режимні вимоги у своїй винятковості не сприяють відновленню їх соціальної адекватності. Отже, необхідне створення таких умов, які дозволили б захистити підлітка від впливу кримінального світу і при цьому не зламати режимними вказівок та вимогами, а нормативні стандарти соціуму перетворити на особисто усвідомлені і необхідні. Більше того, вони повинні сприяти зміні особистості у просоціальних руслі. Це вимагає розробки і впровадження нових принципів режиму, нові засади педагогічної системи в пенітенціарних установах для підлітків, що спираються на передові загальнопедагогічні технології.
Для підвищення результативності пенітенціарної практики щодо підлітків, деликвентность необхідно розглядати як соціо-психолого-педагогічну проблему, оскільки вона проявляється в асоціальній поведінці, є наслідком соціальної дезадаптації, представляє серйозну завдання для педагогів і є наслідком і одночасно причиною різного ступеня особистісних деформації. У сферу деформацій можуть потрапляти різні складові особистісного конструкту. Серед найбільш значущих моральну свідомість і самосвідомість, Я-Концепція, локус контролю, самооцінка, мотиваційно-потребностная сфера. Делинквентность передбачає порушення різних соціально-позитивних якостей особистості, необхідних для її повноцінного функціонування в суспільстві, відсутність механізмів соціально-позитивного цілепокладання; відсутність або крайню бідність стереотипів соціально-позитивної поведінки.
Висновок по другому розділі
Таким чином, сутність відхилень у свідомості у підлітків полягає в поведінкових стереотипах, що частково пояснюється незавершеністю процесу формування особистості в підлітковому віці. Саме в силу цього використання жорстких каральних заходів може лише погіршити становище. У цьому випадку потрібно реабілітаційне реагування з метою забезпечення позитивної соціалізації. Таким чином, мова йде про процес ресоціалізації, тобто про поновлення раніше порушених соціальних якостей особистості, необхідних для її повноцінного життя в суспільстві.
Для підвищення ефективності цього процесу необхідно створення особливого середовища, здатної забезпечити підлітку психолого-педагогічну підтримку, надавати позитивний вплив на наявні особистісні деформації, що сприяє отриманню позитивного досвіду і формування соціально-позитивних стереотипів поведінки.
Таким чином, аналіз літератури і виявлення специфіки практичного вирішення даної проблеми в пенітенціарних установах дозволили нам визначити основні напрями пошуку ефективних шляхів і засобів педагогічного забезпечення ресоціалізації підлітків з делінквентною поведінкою в умовах виховної колонії на теоретичному рівні, і вимагає експериментального підтвердження.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ Делінквентноє ПІДЛІТКІВ

2.1.Констатірующій експеримент як початковий етап практичного дослідження

Експериментально-практичне дослідження проводилося серед вихованців Биробиджанский виховної колонії протягом 2003-2004р. У ньому брали участь підлітки, середній вік яких склав 15 років. Випробувані були розділені на 2 групи. Група «А» представлена ​​вихованцями, котрі скоїли злочини за статтями КК РФ легкої та середньої тяжкості в кількості 15 чоловік, до групи «Б» увійшли підлітки, які скоїли тяжкі злочини - 15 осіб.
Мета експериментального дослідження полягала у визначенні впливу самооцінки на соціальну дезадаптацію підлітків.
Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного.
Експериментальне дослідження з підлітками було проведено ряд методик, з метою виявлення рівня тривожності, самооцінки, а також рівня соціальної дезадаптації.
На формуючому етапі з вихованцями були проведені заходи, мета яких полягала у формуванні адекватної самооцінки і загальної ресоціалізації підлітків.
На контрольному етапі дослідження були підведені підсумки експериментального дослідження.
Для досягнення мети дослідження були обрані критерії оцінки: рівень тривожності, соціальна дезадаптація, рівень самооцінки.
Згідно заявлених критеріїв на констатирующем етапі були використані наступні методики.
Методика № 1 (САН - в інтерпретації Л. Д. Столяренко) [44]
Мета: Виявлення рівня дезадаптації шляхом оперативної оцінки самопочуття, активності і настрою
Вихованцям був представлений опитувальник, який складається з 30 пар протилежних характеристик, за якими необхідно оцінити свій стан. Кожна пара являє собою шкалу, на якій випробуваний зазначає ступінь вираженості тієї чи іншої характеристики свого стану (див. Додаток 1).
Зведені результати за даною методикою представлені в таблиці 2.1.1.
Таблиця 2.1.1.
Рівень дезадаптації підлітків (констатуючий етап)

Група «А»			Група «Б»
№ випробуваного	Ст. КК РФ	Середній бал	№ випробуваного	Ст. КК РФ	Середній бал
1. Владислав М.	ст. 158	3,3	Іван Р.	ст. 105	3,5
2. Олексій П.	ст. 158	4,1	Андрій В.	ст. 131	4,2
3. Михайло О.	ст. 162	3,9	Олексій М.	ст. 105	3,3
4. Борис Г.	ст. 161	3,2	Володимир Р.	ст. 111	4
5. Роман М.	ст. 158	3,5	Сергій Ж.	ст.131	3,3
6. Василь І.	ст. 162	3,1	Ігор М.	ст.105	3,5
7. Леонід А.	ст. 158	3,4	Микола С.	ст.105	3,6
8. Сергій Д.	ст. 161	4,7	Гліб Д.	ст.111	3,1
9. Микола Н.	ст. 158	3,4	Віктор Є.	ст.105	4,1
10. Олексій З.	ст.158	3,4	Олексій О.	ст.131	3,2
11.Дмітрій Н.	ст.161	3,8	В'ячеслав З.	ст.131	3,4
12. Сергій П.	ст.158	3,5	Михайло Ц.	ст.105	3,5
13. Слава Р.	ст.162	3,6	Олександр В.	ст.111	4,3
14. Арсен Г.	ст.161	3,9	Сергій А.	ст.111	3,5
15. Анатолій В.	ст.158	4,3	Дмитро П.	ст.105	4,1

Аналіз отриманих даних свідчить про явну тенденцію до дезадаптації вихованців. Середній бал, у більшості підлітків нижче 4, що за даними Л. Д. Столяренко говорить про емоційної нестабільності, що веде до соціальної дезадптаціі.
Троє підлітків з групи «А», в яку були включені вихованці, які відбувають покарання за злочини легкої та середньої тяжкості показали середній бал в межах 4, що характеризує їх самопочуття як в цілому сприятливе. З групи «Б» (підлітки, які скоїли тяжкі злочини) 5 вихованців знаходяться на даному рівні.
\ S \ S
На малюнку 2.1.1. показані процентні відносини за результатами діагностики.
Група «А» Група «Б»
Рис. 2.1.1. Рівень дезадаптації (констатуючий етап)
Що характерно, ніхто з вихованців не набрав 5 балів, а на думку Л. Д. Столяренко саме в діапазоні 5 - 5,5 балів повинні лежати результати які свідчать про нормальне самопочуття, здорової активності випробуваного за методикою САН.
20% підлітків з групи «А» цілком благополучні, середні результати, показані ними не можна віднести до явної дезадаптації, те ж саме можна сказати про підлітків з групи «Б», що показали цілком сприятливі результати (33%). 80% підлітків з групи «А» і 67% з групи «Б» явно перебувають у стані дезадаптації.
Остаточні висновки з отриманих результатів робити завчасно, однак можна припустити, що дезадаптація підлітків обумовлена ​​середовищем їх знаходження на момент вчинення злочину, тобто її впливом на поведінку підлітків.
У зв'язку з цим необхідно провести додаткове дослідження з метою уточнення повчаннях даних. Для цього проведена методика на виявлення рівня тривожності досліджуваних (Додаток 2).
Результати тестування занесені в таблицю № 2.1.2.
Таблиця 2.1.2.
Рівні тривожності за Спілбергера

Група «А»			Група «Б»
№ випробуваного	Особистісна тривожність	Ситуативна	№ випробуваного	Особистісна тривожність	Ситуативна
1.Владіслав М.	3,45	3,7	Іван Р.	4	3,7
2. Олексій П.	2,3	2,35	Андрій В.	1,55	1,8
3. Михайло О.	2,95	3,15	Олексій М.	3, 8	3,3
4. Борис Г.	3,7	3,75	Володимир Р.	2,45	2, 2
5. Роман М.	3,4	3,3	Сергій Ж.	4	3,3
6. Василь І.	3,25	3,7	Ігор М.	3,45	3,25
7. Леонід А.	3,35	3,4	Микола С.	3,6	3,6
8. Сергій Д.	1,05	1,4	Гліб Д.	4	3,95
9. Микола Н.	2,45	2,8	Віктор Є.	1,05	1,1
10. Олексій З.	4,0	3,8	Олексій О.	3,85	3,7
11.Дмітрій Н.	3,75	3,8	В'ячеслав З.	3, 7	3,4
12. Сергій П.	3,65	3,5	Михайло Ц.	3,95	3,7
13. Слава Р.	3,4	3,6	Олександр В.	2,75	2,3
14. Арсен Г.	3,1	3,45	Сергій А.	3,4	3,3
15.Анатолій В.	2,25	2,6	Дмитро П.	1,45	1, 85

Дані представлені вище свідчать, що більшість обстежених підлітків з груп «А» і «Б» виявляють досить високу тривожність. Це відноситься, як до проявів особистісної тривожності, так і ситуативної. Група «А» характеризується наявністю у 33% піддослідних - дуже високого рівня ситуативної тривожності, у 33% - високий рівень тривожності. Середній рівень відзначений у 27% підлітків з групи вихованців, які відбувають покарання за злочини, легкої та середньої важкості (в основному крадіжки ст. 158 КК РФ). Низького рівня ситуаційної тривожності у даної групи виявлено не було, однак 7% підлітків показали дуже низький рівень.
Дані по особистісної тривожності у групі «А» підтверджують результати дослідження за шкалою ситуативної тривожності, за винятком деяких відмінностей (див. рис. 2.1.2.).
\ S \ S

Ситуативна тривожність Особистісна тривожність
Рис. 2.1.2. Процентні відносини за методикою Спілбергера (група підлітків відбувають покарання за скоєння злочинів легкої та середньої тяжкості (Група «А»)
Особистісна тривожність цих підлітків, як стійка риса особистості виглядає дуже несприятливо. 60% вихованців групи «А» показали дуже високий рівень особистісної тривожності. Що стосується низького рівня і дуже низького, тут також спостерігається деякі розбіжності з рівнем ситуативної тривожності - 13% показали низький рівень, 7% - дуже низький.
Результати, показані групою «Б», тобто підлітками, які відбувають покарання у виховній колонії за злочини, що відносяться кримінальним законодавством до тяжких (вбивство, згвалтування), так само демонструють наявність високого рівня ситуативної та особистісної тривожності. На малюнку 2.1.3. наочно показано процентне співвідношення по двох видах тривожності.
Тут видно, що ситуативна тривожність у групі «Б», більш яскраво виражена в порівнянні з особистісною тривожністю, якщо дуже високий рівень ситуативної тривожності показали 60% вихованців, то дуже високий рівень особистісної тривожності виявлено у 34% підлітків.
\ S \ S
Ситуативна тривожність Особистісна тривожність
Рис. 2.1.3. Результати групи «Б» за методикою Спілбергера
Таким чином, можна зробити висновок, що підлітки, які вчинили більш тяжкі злочини, знаходяться на більш високому рівні ситуативної тривожності, особистісна ж тривожність, виявлена ​​у двох групах підтверджує, що психічний стан більшості вихованців характеризується наявністю відхилень у поведінці досліджуваних.
Наступна методика була проведена з метою виявлення рівня самооцінки у вихованців БВК.
Діагностика рівня самооцінки проводилася також у групах (окремо «А» і «Б») за допомогою методики Л. Д. Столяренко [44] (див. Додаток 3).
Після виконання іпитуемимі завдання, була проведена обробка результатів.
Результати були підраховані за формулою
Дi = (Ri1 - Ri2),
де Ri1 (номер) - ранг 1-го якості в 1-му стовпчику; Ri2 - ранг 1-го якості у 2-му стовпчику; Д - різниця рангів 1-го якості у стовпцях. Зводимо Д в квадрат. Потім отримані (Дi2, у квадраті) і знаходимо коефіцієнт рангової кореляції:
,
де, Rs - коефіцієнт рангової кореляції за Спирмену;
di - різниця між рангами показників одних і тих же випробовуваних в упорядкованих рядах;
n - число досліджуваних або цифрових даних (рангів) у корелюється рядах.
Зазначимо повний розрахунок по одному з досліджуваних (Микола М.):
Таблиця 2.1.3.
Рівень самооцінки (контрольний етап)

R i 1	Ідеал	R i 2	«Я»
1	Сумлінність	3	Доброта
2	Самостійність	2	Самостійність
3	Доброта	1	Сумлінність
4	Розум	14	Лінь
5	Правдивість	5	Правдивість
6	Акуратність	8	Принциповість
7	Скромність	10	Гордість
8	Принциповість	19	Егоїзм
9	Товариськість	4	Розум
10	Гордість	7	Скромність
11	Наполегливість	15	Зазнайство
12	Життєрадісність	17	Підозрілість
13	Байдужість	9	Товариськість
14	Лінь	12	Життєрадісність
15	Зазнайство	16	Боягузтво
16	Боягузтво	13	Байдужість
17	Підозрілість	6	Акуратність
18	Жадібність	11	Наполегливість
19	Егоїзм	20	Нахабство
20	Нахабство	18	Жадібність

(1-3) 2 + (2-2) 2 + (3-1) 2 + (4-14) 2 + (5-5) 2 + (6-8) 2 + (7-10) 2 + ( 8-19) 2 + (9-4) 2 + (10-7) 2 + (11-15) 2 + (12-17) 2 + (13-9) 2 + (14-12) 2 + (15 -16) 2 + (16-13) 2 + (17-6) 2 + (18-11) 2 + (19-20) 2 + (20-18) 2 = 522;
R = 6 * 522 = 3132 / (203-20) = 0,392,
1-0,392 = 0,607519
Таким чином, рівень самооцінки (кореляція) цього випробуваного склав 0,6, і якщо порівняти з психодіагностичної шкалою (Додаток 4), то самооцінка знаходиться на рівні вище середнього.
У таблиці 2.1.4. представлені узагальнені результати по всій вибірці випробовуваних (групи «А» і «Б»).
Таблиця 2.1.4.
Характеристика самооцінки вихованців (констатуючий етап)

	Рівні самооцінки
	Неадекватно низький	Низький	Нижче середнього	Середній	Вище середнього	Високий	Неадекватно високий
Група «А»	1	2	3	4	3	1	1
Група «Б»	-	4	1	3	2	3	2

Вивчення самооцінки підлітків свідчить про наявність різного рівня оцінювання себе піддослідними. З таблиці 2.1.4. видно, що в групі «А» присутня як неадекватно низький рівень самооцінки, так і неадекватно високий. Підлітків показали проміжні результати, так само можна зіставити як із заниженою самооцінкою, так і завищеною. Лише четверо вихованців продемонстрували самооцінку, яку можна охарактеризувати як адекватну.
Результати групи «Б» в загальних рисах повторюють дані першої групи.
На малюнку 2.1.4. дані процентні відносини по проведеній діагностиці самооцінки.
\ S \ S
Група «А» Група «Б»
Рис. 2.1.4. Рівні самооцінки вихованців
Щоб досягти мети нашого дослідження, виявлені рівні самооцінки необхідно порівняти з даними, отриманими з діагностики дезадаптації підлітків
Для статистичної обробки отриманої інформації звернемося до використання коефіцієнта рангової кореляції (за Спирмену), яку ми вже використали в дослідженні.
Зробимо статистичну обробку даних серед підлітків групи «А».
Впорядкуємо обидва ряду оцінок отриманих за методиками на дезадаптацію і результатів тестування самооцінки. Припишемо кожному з випробуваних по 2 рангу, один з яких вказує на те, яке місце серед інших даних підліток займає за рівнем дезадаптації, а інший - на те, яке місце серед них же він займає за рівнем самооцінки (див. Додаток 3).
Далі визначаємо коефіцієнт рангової кореляції за Спирмену:
Для групи «А»:

Для групи «Б»

Таким чином, коефіцієнт кореляції 0,82 (Група «А») і 0,881 (Група «Б») досить високий, що говорить про те, що між дезадаптацією виявленої у підлітків і самооцінкою існує статистично достовірний взаємозв'язок.
Дослідження показало, що в більшості випадків соціальна дезадаптація веде до розвитку у підлітка неадекватної самооцінки. Це як вже говорилося, може зумовлюватися рядом причин, наприклад, низькою активністю, мотивами уникнення і т.д.
Констатуючий етап, показав необхідність проведення корекційної роботи з підлітками за їх ресоціалізації.

2.2. Організація і проведення формуючого експерименту

Формуючий етап дослідження проводився протягом 2003р. Корекційна вплив проводилося в умові школи, яка є складовою частиною виховної системи БВК. Крім того, використовувалися клубні заходи.
Мета формуючого етапу полягає в забезпеченні умов для ресоціалізації дезадаптованих підлітків, формуванню у них адекватної самооцінки.
Суть корекційної роботи полягала у наданні підліткам можливості участі в різних видах активної діяльності. У цих цілях протягом 2003-2004 навчального року були проведені окремі загальношкільні заходи в числі яких були свято «Здрастуй, школа!», Конкурс фантастичних проектів «Школа моєї мрії», новорічні та різдвяні посиденьки, гуморина, конкурс «Алло, ми шукаємо таланти », 4 предметних періоду, що представляють собою комплекс виховних заходів різної змістовної спрямованості (період історії, літератури, математики, біології та хімії), що передбачають різні форми участі та види творчої діяльності (художнє, літературне, сценічне, музичне, вокальна творчість), організаційні форми .
Місячник історії в 2003 навчальному році було проведено в руслі загальної ідеї розвитку почуття громадянськості, кожне захід був спрямований на вирішення виховних, освітніх і розвиваючих завдань. У рамках місячника було проведено усний журнал «Край рідний, навіки улюблений!», Ярмарок туристичних агентств, конференція «Я - господар своєї землі», конкурс малюнків. В організації та у проведенні цього місячника в активній ролі були задіяні не тільки випробовувані приймають участь у нашому експериментальному дослідженні, а й інші вихованці. Видимий нами вибірка підлітків (Групи «А» і «Б») у повному складі брала участь в організації конференції; ці підлітки брали участь у конкурсі малюнків.
Крім того, вихованці були задіяні в ході самих заходів (вікторини, опитування, рольова гра). При цьому слід відзначити виключно позитивне мотивування - «цікаву справу», прагнення і можливість проявити себе, захист честі класу, загону. У поодиноких випадках виникали питання про заохочення і призи, але й вони були досить потужним стимулом.
Процес ресоціалізації паралельно забезпечувався бесідами про моральність на загінній рівні, залученням підлітків в гурткову роботу, роботою, що проводиться в рамках класних годин і в процесі навчальної діяльності. Разом з цим проводилася робота з педагогами з теоретичної підготовки в рамках науково-методичного семінару, інструктажі з проведення досліджень з необхідним для досліджень методиками, на нарадах і педрадах обговорювалися отримані результати, їх практична значимість, а також ефективність заходів, що проводяться з метою загального поліпшення педагогічного середовища та ресоціалізації підлітків. Таким чином, у проведення формуючого експерименту були залучені не лише вихованці, а й весь педагогічний склад школи.
Протягом року з вихованцями було проведено низку ділових ігор, які повинні були, сформувати сприятливі відносини серед групи підлітків і підвищити їх самооцінку (див. Додаток 5).
Таким чином, використання ділових ігор у процесі ресоціалізації підлітків, було однією зі складових у загальній педагогічній системі розробленої для корекції дезадаптації.

2.3. Якісний аналіз змін (контрольний етап)

Після проведення формуючого етапу дослідження з вихованцями було проведено контрольний етап. Метою даного етапу дослідження було виявлення змін, які сталися з підлітками щодо критеріїв визначених у початку експерименту. Тобто, перед нами стояло завдання, повторно дослідити рівень дезадаптації, рівень тривожності і самооцінку вихованців.
Нижче наведено результати контрольного етапу.
Результати за методикою (САН) представлені в таблиці 2.3.1.

Таблиця 2.3.1.
Рівень дезадаптації підлітків (порівняльні результати)

Група «А»			Група «Б»
випробовувані	Конст.	Контр.	випробовувані	Конст.	Контр.
1. Владислав М.	3,3	4,1	Іван Р.	3,5	3,6
2. Олексій П.	4,1	4,2	Андрій В.	4,2	4,4
3. Михайло О.	3,9	3,8	Олексій М.	3,3	3,9
4. Борис Г.	3,2	4,3	Володимир Р.	4	4
5. Роман М.	3,5	3,7	Сергій Ж.	3,3	3,4
6. Василь І.	3,1	3,9	Ігор М.	3,5	3,7
7. Леонід А.	3,4	3,6	Микола С.	3,6	3,6
8. Сергій Д.	4,7	5,1,	Гліб Д.	3,1	3,3
9. Микола Н.	3,4	3,8	Віктор Є.	4,1	4,2
10. Олексій З.	3,4	4,4	Олексій О.	3,2	3,7
11.Дмітрій Н.	3,8	3,8	В'ячеслав З.	3,4	3,9
12. Сергій П.	3,5	3,3	Михайло Ц.	3,5	3,5
13. Слава Р.	3,6	3,9	Олександр В.	4,3	4,4
14. Арсен Г.	3,9	4,9	Сергій А.	3,5	3,5
15. Анатолій В.	4,3	4,4	Дмитро П.	4,1	4,6

Отримані дані свідчать про те, що відсоток дезадаптованих вихованців значно знизився в групі «А», і лише трохи в групі «Б». Якщо порівняти результати, отримані на Експериментальне з результатами контрольного експерименту (див. рис. 3.1.1.), То кількість дезадаптованих підлітків знизилася з 80% до 53%.

Рис. 3.1.1. Порівняльна характеристика рівня дезадаптації
Таким чином, формуючий етап зробив благотворний вплив на особистість вихованців.
Далі була проведена діагностика тривожності.
Результати тестування занесені в таблицю 2.3.2.
Таблиця 2.3.2.
Рівні тривожності за Спілбергера (порівняльні результати)

Група «А»					Група «Б»
№ випробуваного	Особистісна тривожність		Ситуативна		№ випробуваного	Особистісна тривожність		Ситуативна
	Контр.	Конст	Контр.	Конст.		Контр	Конст	Контр	Конст
1. Владислав М.	3,25	3,45	3	3,7	Іван Р.	3,7	4	3,65	3,7
2. Олексій П.	2,3	2,3	2,3	2,35	Андрій В.	1,7	1,55	2	1,8
3. Михайло О.	2,95	2,95	2,9	3,15	Олексій М.	2,6	3, 8	2,9	3,3
4. Борис Г.	2,2	3,7	2,8	3,75	Володимир Р.	2,5	2,45	2, 3	2, 2
5. Роман М.	3,4	3,4	3,5	3,3	Сергій Ж.	4,3	4	3,9	3,3
6. Василь І.	2,05	3,25	2,6	3,7	Ігор М.	3,5	3,45	3,5	3,25
7. Леонід А.	3,35	3,35	3,4	3,4	Микола С.	2,9	3,6	3	3,6
8. Сергій Д.	1,3	1,05	1,4	1,4	Гліб Д.	4,6	4	4,3	3,95
9. Микола Н.	2,4	2,45	2,75	2,8	Віктор Є.	1,2	1,05	1,5	1,1
10. Олексій З.	4,0	4,0	3,8	3,8	Олексій О.	3,85	3,85	3,7	3,7
11.Дмітрій Н.	3,75	3,75	3,8	3,8	В'ячеслав З.	3, 7	3, 7	3,4	3,4
12. Сергій П.	3,65	3,65	2,25	3,5	Михайло Ц.	4	3,95	3,7	3,7
13. Слава Р.	3,65	3,4	3,75	3,6	Олександр В.	2,7	2,75	2,6	2,3
14. Арсен Г.	2,55	3,1	2,8	3,45	Сергій А.	3,5	3,4	3,3	3,3
15.Анатолій В.	2,25	2,25	2,6	2,6	Дмитро П.	1,7	1,45	1, 9	1, 85

Дані представлені в таблиці, свідчить, що тривожність підлітків, які брали участь в експерименті знизилася.
На малюнку 2.3.2. наочно показано зростання числа підлітків, тривожність яких знаходиться на середньому і низькому рівнях.

Рис. 2.3.2. Порівняльні результати рівня особистісної тривожності
Про ефективність формує роботи свідчить те, що в групі «А» на контрольному етапі дослідження 27% піддослідних перебували на середньому рівні особистісної тривожності, а на контрольному етапі 46% підлітків. У групі «Б» також помітні позитивні результати (13 - 27%). Рівень високої тривожності виявлено у меншої кількості підлітків, що може говорити про тенденції до ресоціалізації вихованців в умовах виховної колонії.
Також, схиблена методика на виявлення самооцінки підлітків. Результати дані нижче.
Таблиця 2.3.3.
Характеристика самооцінки вихованців (контрольний етап)

	Рівні самооцінки
	Неадекватно низький		Низький		Нижче середнього		Середній		Вище середнього		Високий		Неадекватно високий
	кон.ет	конст	кон.ет	конст	кон.ет	конст	кон.ет	конст	кон.ет	конст	кон.ет	конст	кон.ет	конст
Група «А»	0	1	2	2	2	3	7	4	3	3	-	1	1	1
Група «Б»	-		3	4	1	1	4	3	2	2	4	3	1	2

Дані діагностики самооцінки показують, що самооцінка підлітків, після проведення формуючого етапу стала більш адекватною. Неадекватно низький рівень, що становив у групі «А» 6% зник повністю, середній рівень самооцінки становить 47% (в порівнянні з 24% на Експериментальне. Нижче наочно представлені результати діагностики.

Рис. 2.3.3. Рівні самооцінки (порівняльна характеристика)
Таким чином, рівень самооцінки підлітків, як і рівень соціальної адаптації, після проведення формуючого етапу характеризується цілком адекватно. Так як, самооцінка в значній мірі визначає соціальну адаптацію особистості, то можна говорити про ефективну ресоціалізації підлітків в умовах виховної колонії.
Дані представлені в таблицях, лише показують деяке кількісне зміна за показниками: дезадаптації, тривожності і самооцінки. Для того, щоб наочно представити зміни, які відбулися з підлітками протягом формуючого етапу дослідження, розглянемо кілька вихованців докладно (для аналізу ми взяли три найбільш показових випадку).
Владислав М. Був засуджений по 158 ст. КК РФ за неодноразове вчинення крадіжок та грабежів в групі однолітків. На момент скоєння злочину характеризувався з негативного боку. У 15 років мав освіта 5 класів, систематично не відвідував школу, був залучений в антисоціальну групу підлітків, з якими періодично скоював злочини. На момент надходження в колонію (2.10.03) - неохайний, малоконтактен, безініціатівен, ставлення з сверсткамі і поведінку нестійкі. Відкрито дисципліну і порядок не порушує, але і не завжди їм слід. За оцінкою психологів, процес адаптації вихованець пройшов нейтрально, загальний настрій - позитивний. Підліток регулярно відвідує заняття в школі, але на уроках мало активний, в суспільному житті не бере участь. Проведене дослідження дозволило визначити наступні показники: рівень самооцінки - неадекватно занижений; рівень особистої та ситуативної тривожності відповідно - 3,45; 3,7; рівень дезадаптації - 3,3. У період вивчення у вихованця були виявлені (несподівано для нього самого) вокальні дані. Підліток був зарахований за його бажанням у вокальний гурток і систематично відвідував його лекції. На 16.01.04 в психолого-педагогічної характеристиці Владислава М. відзначається прояв незначною активності у суспільному житті колонії, участь у загальношкільних заходах, повішення інтересу до навчання. Програмний матеріал вихованець засвоює, на уроках активний. Охоче ​​йде на контакт з педагогами, відносини з однолітками неконфліктні. Психологи відзначають стабільні позитивні зміни і характеризують його як енергійного, працьовитого, товариського. У вихованця складаються позитивні плани на майбутнє, що однозначно вказує на наявність процесу ресоціалізації. За результатами соціометричного дослідження на кінець навчального року Владислав М. визначається як «лідер», що підтверджується його активної, зацікавленої позицією, живим участю в справах класу і школи, активною творчою діяльністю. Підліток бере активну участь в житті колонії, задіяний в художній самодіяльності.
Протягом року психологи, вихователі, вчителі відзначають у вихованця серйозні позитивні зміни. Він впевнено займає лідерські позиції, зовні охайний, на зауваження реагує адекватно, має ряд заохочень. На основі видимих ​​змін на СВО (Раді Вихователів Загону) було прийнято рішення про надання вихованцю можливості УДО (Умовно Дострокового Визволення), що є незаперечним фактом, що підтверджує відновлення його соціальної адекватності, в основі чого була активна діяльність підлітка. Проведені повторні дослідження показали наступні зміни: рівень самооцінки - середній рівень (адекватна); рівень тривожності - 3,25 (особистісна) і 3 (ситуативна), рівень дезадаптації - 4,1. Це підтверджує наявність позитивних змін за всіма показниками. Збереження дезадаптації пов'язане з втратою випробуваним лідерської позиції (результати соціометричного дослідження), що викликано деякої «елітністю» вихованця, пов'язаної з його вокальної діяльністю. У цілому вихованець характеризується (13.04.04) як проявляє розумну ініціативу, активний, діяльний, відзначається веселу вдачу, артистичність, вразливість, вмотивованість на успіх.
Вивчення Владислава М. дозволяє стверджувати, що залучення в активну діяльність і проведені тренінги, допомогли вихованцю підвищити самооцінку, змінити ставлення до себе, нормалізувати відносини з однолітками, адекватно оцінити скоєний злочин і свою провину, сформувати позитивні плани на майбутнє. Позитивні зміни підтверджуються і отриманими вихованцями заохоченнями, поява яких пов'язана з залученням до активної діяльності (рис. 2.3.4.). При цьому слід зазначити наступне: активна діяльність, що передбачає «елітарність», може сприяти збереженню негативних особистісних характеристик, тому потрібно більш широке залучення в колективну діяльність та недопущення протиставлення підлітка загальної середовища через його особливих здібностей.
Н.Ср. В.Кр. УДО
10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2003р. 2004р.
- Заохочення. * - Стягнення. Н.Ср. - Початок терміну перебування в колонії.
УДО - умовно-дострокове звільнення. В.Кр. - Вокальний гурток.
Рис. 2.3.4. Карта заохочень та стягнень. (Владислав М.)
Борис Г. раніше судимий, був засуджений за 161 ст. КК за грабіж на строк 4 роки. Злочин скоєно у стані алкогольного сп'яніння. У характеристиках, наданих для судового розгляду, відзначається схильність до протиправної поведінки, безцільному проводження часу. Відсутність життєвих планів. Школу відвідував вкрай нерегулярно. На момент надходження в колонію психологами характеризується як честолюбний, зарозумілий, злопам'ятний, енергійний, наполегливий. Невдачі не знижують впевненості в собі. Схильний до конфліктів. Мук совісті не відчуває. У спілкуванні не схильний до співпереживання. Цінує тільки інформативність.
Проведене дослідження дозволило встановити рівень тривожності - 3,7 (особистісна); 3,75 (ситуативна); рівень самооцінки - завищений; рівень дезадаптації - 3,2. Процес адаптації пройшов досить легко і швидко. На кінець навчального року (20.05.03) випробуваний вже активно брав участь у суспільному житті колонії, за власним бажанням увійшов до складу активу, на майбутнє орієнтований позитивно. До заходів виховного характеру ставиться позитивно. Бере активну участь у творчій діяльності, брав участь у КВК. Навчається в міру своїх здібностей, до навчання ставиться сумлінно. З повагою ставиться до вчителів. Режим утримання не порушує. У скоєнні злочину кається.
На 10.11.03 фіксуються такі зміни: вихованець вийшов зі складу активу, посилаючись на участь у клубних заходах, творчої діяльності. Став значно краще вчитися, виявляє постійну активність і зацікавленість у загальношкільних заходах. У процесі ресоціалізації вихованця в грудні відзначається зрив. Випробуваний створив конфліктну ситуацію з вихованцями, за що отримав суворе стягнення. Порушення дисципліни було поодиноким випадком, і надалі процес ресоціалізації йшов стабільно.
На 18.05.03 вихованець закінчував навчання у 8 класі. За період навчання показав добрі знання з усіх предметів. На уроках активний, займається сумлінно. Організовував проведення місячника літератури, математики, брав участь у КВК. Надає постійну допомогу в організації чергування по школі. Відносини з однокласниками гарні. Скоєний злочин оцінює адекватно.
За підсумками 2003 уч. року було проведено повторне дослідження, в результаті якого було встановлено наступні зміни: рівень тривожності відповідно-2,2 і 2,8; рівень самооцінку - норма (середній рівень); рівень дезадаптації - 4,3, що підтверджує результативність процесу ресоціалізації. За період перебування в колонії випробуваний має ряд заохочень, їх зіставлення з залученням в діяльність колективу наочно ілюструє взаємозв'язок останньої з успішністю процесу відновлення соціальної адекватності (рис. 2.3.5.).
Н.Ср. Тв.Д. * УДО
11-12 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 1-2 3-4 5.
2003р. 2003
- Заохочення. * - Стягнення. Н.Ср. - Початок терміну перебування в колонії.
УДО - умовно-дострокове звільнення. Тв.Д. - Початок творчої діяльності.
Рис. 2.3.5. Карта заохочень та стягнень. (Борис Г.)
Для вирішення питання про УДЗ була складена комплексна психолого-педагогічна характеристика. Виписка з характеристики від 05.07.03. - «Вихованець брав активну участь у суспільному житті колонії, школи. Неодноразово брав участь в батьківських зборах, КВК, класних годинах, предметних періодах. Володіє хорошими організаторськими здібностями. Полягає в культмасової комісії, до доручення справляється добре. З вихованцями в загоні і класі відносини рівні, користується авторитетом. За характером енергійний, веселий, товариська ». Таким чином, проведений аналіз низки документів, підсумки дослідження дозволяють стверджувати наявність реальних позитивних змін (ресоціалізацію) вихованця на тлі активної творчої та громадської діяльності.
Василь І. Засуджений на термін 6 років за розбій. На момент скоєння злочину характеризувався вкрай негативно. Спілкуватися вважав за краще з хлопцями, старшою за себе, з негативною спрямованістю. Був заражений «злодійський романтикою». Рівень освіти - 8 класів, навчався в СПТУ. За неодноразове вчинення протиправних вчинків і порушення громадського порядку був поставлений на облік у ИДН. У період адаптації в колонії характеризується як недисциплінований, схильний до дрібних порушень, конфліктів. У житті загону активної участі не приймає. За характером хитрий, потайний. Легко піддається впливу негативно спрямованих вихованців, порушимо, самолюбний, агресивний. На підставі зазначених у зведеній психолого-педагогічної характеристиці відхилень вихованець був поставлений на профучет як педагогічно запущений.
Проведене дослідження дозволило отримати наступні результати: рівень тривожності - 3,25 і 3,7; рівень самооцінки - завищений; рівень дезадаптації - 3,1., Що свідчить про серйозні порушення в особистісній та соціальній сфері.
На 18.03.03. позитивних змін не спостерігається. Адаптація пройшла нейтрально, без особливих проблем. Психологи в якісних характеристиках відзначають, що вихованця приваблює все нове, цікаве. Вихованець швидко захоплюється, вселяє, легко піддається впливу. Завзятий у досягненні мети. Самооцінка неадекватна (завищена). Чітко визначається екзальтований тип. Протягом року вдалося подолати переважання делінквентна спрямованості підлітка, він був орієнтований на залишення в колонії після 18 років.
На 15.07.03. спостерігаються мінімальні позитивні зміни. Вихованець сумлінно виконує трудові доручення, але порушує дисципліну, виявляє схильність до конфліктів. У школі систематично порушує дисципліну. Від громадської життя загону, виховних заходів ухиляється. До творчої діяльності не притягнутий. У цілому процес ресоціалізації протікає стабільно, але вкрай повільно.
На 18.11.03. в школі вихованець навчається в 9 класі, вчиться без трійок, але стабільності в бажанні вчитися немає. Відзначається зміна ставлення вихованця до суспільного життя загону та школи в кращу сторону, що підтверджує наявність процесу ресоціалізації. Але при цьому як і раніше зберігаються такі прояви делінквентності як висока конфліктність, самовпевненість, не стабільність в поведінці, схильність до брехні, порушення дисципліни. З вихованцями в загоні відносини диференційовані. У скоєному злочині свою провину не усвідомлює, планів на майбутнє не будує. Постійне цілеспрямований педагогічний вплив, творча діяльність забезпечили стабільність процесу ресоціалізації та серйозні якісні зміни в подальшому. До кінця навчального року вдалося залучити вихованця в суспільне і творчу діяльність. Він став брати участь у проведенні всіх загальношкільних, позакласних і загонових заходах, КВК, входить до складу виїзних концертних груп. Надає допомогу вчителям у підтримці дисципліни і порядку. Виявляє підвищену цікавість до виробничій практиці в ПТУ, швидкого отримання професії. Працює з цікавістю, бажанням. Залучений до господарській роботі в загоні. Користується позитивним авторитетом у однолітків. Провину у скоєному злочині усвідомлює, у вихованця сформувалися позитивні плани на майбутнє.
До кінця навчального року Василь І. був представлений до УДЗ. У підготовлених для прийняття такого рішення характеристиках відзначаються глибокі позитивні зміни. «За характером врівноважений, виконавчий, принциповий, завжди доводить справу до кінця», «відносини з однокласниками рівні, безконфліктні», «користується авторитетом», «провину в скоєному злочині усвідомив» (виписки з характеристик від 7.04.04.). Відстеження стягнень та заохочень дозволяють бачити зв'язок останніх з залученням до активної діяльності (рис. 2.3.6.). Проведене повторне дослідження дало наступні результати: рівень самооцінки - завищений, рівень тривожності - 2,05 (особистісна) і 2,6 (ситуативна), рівень шкільної дезадаптації - 3,7.
Н.Ср. * * * Тв.Д. УДО
8-9 10-12 1-3 4-6 7-9 10-12 1-3 4-6 7-9 10-12 1-3 4-6 7
2002р. 2003р. 2004р.
- Заохочення. * - Стягнення. Н.Ср. - Початок терміну перебування в колонії.
УДО - умовно-дострокове звільнення. Тв.Д. - Початок творчої діяльності.
Рис. 2.3.6. Карта заохочень та стягнень. (Василь І.)
Розглянутий нами випадок демонструє високу ступінь криміналізації особистості і доводить можливість ресоціалізації підлітка-делинквентов і в такому випадку, якщо створити ефективну педагогічну середу, залучити до активної громадської, трудову і творчу діяльність.
Висновки за результатами контрольного етапу експерименту.
Проведені дослідження дозволяють підтвердити правильність висунутої гіпотези дослідним шляхом. Залучення в активну діяльність сприяє підвищенню рівня самооцінки, та ефективності процесу ресоціалізації підлітків в умовах виховної колонії. Це забезпечується в першу чергу можливістю залучення вихованців у творчу діяльність, яка обумовлена ​​сензитивностью до активної діяльності в силу вікових особливостей підлітків, проявляють інтересом до різних видів діяльності і наявними здібностями, а також включенням в систему роботи з підлітками тренінгів.
Основною умовою для реалізації на практиці положень робочої гіпотези є наявність ефективної педагогічної середовища, яка створюється в силу функціонування педагогічної системи, в основі якої в якості системоутворюючої покладена спільна діяльність вихованців і педагогів у руслі суб'єкт-суб'єктних відносин. Система буде дієвою, якщо буде збудована на основі принципів природосообразности, соціосообразності, культуровідповідності, педагогічної підтримки, діяльнісного підходу, а в організації творчої діяльності будуть враховуватися й реалізовуватися інтереси кожного підлітка.
Досвідченим шляхом з опорою на методи математичної статистики доведено ефективність використання активної діяльності в колективі, з урахуванням використання тренінгової роботи, але при цьому важливо відзначити, що якість ресоціалізації в умовах колонії залежить від ступеня криміналізації особистості підлітка і часу перебування його в установі.

2.4. Розробка рекомендацій по ресоціалізації підлітків виховуються в умовах виховної колонії

Основною умовою результативності процесу ресоціалізації підлітків з відхиленнями поведінкою є наявність певної педагогічної системи. За визначенням Т. А. Ільїної, система - це виділений на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільною метою функціонування та єдність управління і вступають у взаємодію з середовищем, як цілісне явище. Іншими словами система починається там, де якесь безліч елементів виявляється так чи інакше впорядкованим, утворюючи певне ціле, властивості якого не зводяться до властивостей складових його елементів. Педагогічна система розуміється нами як створена для вирішення завдань виховання і навчання.
У рамках даного дослідження педагогічну систему, спрямованої на вирішення питань ресоціалізації підлітків з відхиленнями у поведінці, ми будемо розглядати, насамперед, на прикладі школи, хоча вона є лише складовою частиною загальної системи виховної колонії. Структурно вона витроена таким чином, що підліток одночасно відчуває на собі одночасно вплив різних підсистем. У їх число входить режимна частина, підрозділ виховної роботи, школа, психологічна та медична служби, система побутового забезпечення, профтехучилище, клуб.
Сьогодні лише умовно ці структурні елементи можна з повним на те правом назвати дійсно складовими педагогічної системи. Далеко не всіма усвідомлюється значущість педагогічних завдань з відновлення соціальної адекватності підлітків, які перебувають у колонії. Кожен підрозділ виконує свою вузько спеціальне завдання, іноді на шкоду загальнопедагогічної. Співпраця та координація дій різних служб у межах виховної колонії в педагогічному руслі сьогодні достатньо серйозна й актуальна проблема. У силу цього ми не маємо можливості говорити про педагогічній системі виховної колонії в цілому, а зупинимося більш детально на виховній системі школи, обгрунтовано претендує на одне з провідних місць у загальній структурі і при цьому підкоряється її основним положенням і вимогам.
У будь-якій системі основним системоутворюючим фактором є мета. Мета школи виховної колонії визначена як «Забезпечення умов для ресоціалізації підлітків з відбувають покарання в умовах виховної колонії через розвиток та функціонування в школі гуманістичної системи, заснованої на творчій діяльності педагогів та учнів». Виходячи з поставленої мети, визначається і результат діяльності - соціально-орієнтована особистість, здатна до самостійної творчої діяльності.
Щоб забезпечити досягнення цієї глобальної, але єдино правильної мети, школа виховної колонії повинна бути по ряду позицій сильніше будь-який з масових шкіл. Крім цього не варто скидати з рахунків і її специфічність, обумовлену особливостями пенітенціарної установи. У ряду основних умов виховної колонії, що мають значення для організації освітнього процесу, слід відзначити:
специфічність освітніх завдань, яка полягає
а) у спрямованості на ресоціалізацію, підготовку до життя в суспільстві після звільнення,
б) у нерозривній єдності виховних та освітніх завдань,
в) у необхідності забезпечення базового рівня знань,
г) необхідності етапності в навчанні (реабілітація, корекція, розвиток);
специфічність контингенту вихованців, що виявляється
а) у порушеннях в ціннісно-орієнтаційної сфері,
б) в порушеннях у сфері спілкування,
в) у нейропсихічних відхиленнях,
г) у суспільної небезпеки (агресивність, нігілізм і т.д.),
д) у частої змінюваності складу.
специфіку педагогічних умов, обнаруживающуюся
а) в обмеженні впливу соціального середовища (в тому числі і сім'ї),
б) в обмеженнях режимними вимогами (час, види спілкування, види діяльності, методи стимулювання),
в) в обмеженні коштів (ТСО, навчальна література, посібники і т.д.),
г) в інформаційній обмеженості.
Особливості умов виховної колонії однозначно вказують на необхідність побудови в рамках установи якогось особливого соціально-педагогічного процесу, який сприяв би вирішенню досить складних і актуальних проблем, дозволив би досягти поставленої мети. При цьому нами цілком усвідомлюється, що ніякі методики і технології, навіть найбагатші і нетрадиційні, не можуть забезпечити оновлення педагогічного процесу, оскільки зміст його не в простій зміні «інструментів» впливу на особистість, а в новому розумінні сутності людини, особистості як «самостановящегося »істоти. У тому, щоб «кожна взаємодія вибудовувалося« від дитини »- від його індивідуального досвіду, цінностей, мотивації, потреб, смаків, схильностей, моральних принципів, щоб прийняти дитину такою, якою вона є, і сходити разом з ним до загальнолюдських цінностей і культури »[9; 96].
Саме такий підхід став для нас провідним у визначенні наступного структурного елементу педагогічної системи - принципів, на основі яких повинна бути вибудувана модель педагогічного процесу ресоціалізації підлітків з дезадаптованих підлітків в умовах виховної колонії.
Одним з основоположних ми вважаємо принцип пріродосообразості. Беручи за основу погляди на природосообразно Ж.-Ж. Руссо, І.І. Бецкого та інших авторів, ми бачимо основні ідеї його в тому, щоб «утворювати дитя згідно його уподобань, пристосовуватися до його природі, а не гвалтувати її, нахиляти його від шкідливої ​​до корисного, навчати граючи й з приємністю, надавати свободу дії, не допускати зневіри і смутку. Дивно доречно лягають в основу соціально-педагогічної системи ресоціалізації підлітків застереження І. І. Бецкого від «придушення порядком», педантизму, «битія, погроз і лайки» [29, 12]. Для нас це означає, що процес ресоціалізації не повинен страждати словесними моралями, зайвої повчальністю, гіпертрофія яких часто руйнує саму природу дитини як відчуває, мислячого, що творить істоти. Педагог «повинен враховувати природу підлітка і будувати педагогічний процес з урахуванням його особистісних смислів, що тягнуть за собою підлітка до самопізнання, творчості, самовиправлення» [53; 97].
Реалізація цього принципу тісно пов'язана з необхідністю глибокого знання кожного підлітка, включаючи психологічні особливості, стан здоров'я, соціальні умови та багато іншого. У трактуванні К. Д. Ушинського, людина цілісний у своїй тілесності і духовності. Виховання бере його за все, вивчає його у всіх станах і проявах. «Якщо ми хочемо виховувати людину в усіх відношеннях, ми повинні її знати в усіх відношеннях». Людина від природи наділена величезними можливостями, однак, належить йому лише те, що він підкорив своїй свідомості, своєї волі. Людина носить численні причини нещасть всередині самого себе і виховання має відкрити кошти до утворення в людині такого характеру, який «протистояв би натиску випадковостей життя ... рятував би від шкідливого розтліваючою впливу. Давав можливість видобувати звідусіль тільки добрі результати »[44; 56]. Аксіоматично даного принципу для дезадаптованих підлітків, не викликає сумніву. Головними виховують факторами при цьому повинні стати безперервна духовна життя та практична творча діяльність кожної дитини, цікава і доступна йому. У процесі діяльності підліток має, обов'язково спираючись на допомогу і підтримку з боку педагога, повинен вибудовувати свій внутрішній світ.
Головна ідея, закладена в процесі ресоціалізації, полягає у відновленні соціальної адекватності підлітка, виведення його на той рівень розвитку, який дозволить йому стати повноправним членом суспільства, здатного жити серед людей і зберігати свою індивідуальність. Це призводить до необхідності висунення принципу соціосообразності. Цей принцип був сформульований П. Ф. Каптерева як принцип зв'язку виховання і навчання з життям. Досить парадоксально звучить він у стінах закритого установи, яким і є виховна колонія. І, тим не менш, без його реалізації досягнення передбачуваного результату неможливо. Ізоляція підлітка на визначене судом час не повинна означати для нього повний відрив від соціуму. У даному випадку мова йде про взаємодію з соціальним середовищем в різних позиціях. З одного боку, в установі існує своя соціосістема на мезорівні, яка має свою структуру, традиції, правила, санкції. Ця система певним чином функціонує і досить яскраво відображає стан суспільства в цілому. З іншого боку, підліток повинен мати можливість на різні варіанти взаємодії і з зовнішньої, щодо заснування, соціальним середовищем: родиною, не режимними освітніми установами, включатися в загальносоціальні процеси. При цьому він повинен бути повноправним суб'єктом цих відносин, який активно вступає у взаємодію з соціумом на всіх трьох рівнях (макро-, мезо-і мікрорівнях).
Сутність даного принципу ми вбачаємо у вибудовуванні між соціальним середовищем і людиною таких відносин, за яких він зможе «не підкорятися своїй громадській сфері і не панувати над нею, а бути з нею в любовному взаємодії, служити для неї діяльним запліднюючим початком руху і знаходити в ній повноту життєвих умов і можливостей »[9; 101].
Людина як предмет виховання постає як носій свідомого, оточеного областю несвідомого. Фундамент несвідомого закладається в перші роки життя дитини сприйняттям підсвідомих вражень, які виходять від навколишнього середовища, дорослих, від усього, з чим він стикається. Виховно впливати на цей процес означає раціонально організовувати середу, створювати світ духовно моральних відносин, беручи до уваги, що підсвідомі враження вихованець отримує і від шкільного приміщення, шпалер, меблів і так далі, від зовнішнього вигляду вчителя. Його манер, одягу, навіть здавалося б невловимих душевних переживань [29; 70].
Реалізація принципу соціосообразності в умовах виховної колонії досить складна, але реальна. Більш того, його заперечення здатне блокувати процес ресоціалізації, зробити неможливим відновлення соціальної адекватності підлітка, посилити проблеми, пов'язані з неправильним чи недостатнім соціалізацією. Разом з тим слід особливо відзначити специфічність соціального середовища, що оточує підлітка в умовах пенітенціарної установи. Часто її вплив на підлітка вкрай негативно. Більш детально ми вже розглядали це у Розділі 1. Отже, щоб принцип соціосообразності дійсно працював і був визначальним в соціальній переорієнтації підлітка, необхідно його поєднання з принципом культуровідповідності. Навколишнє соціальне середовище має бути носієм культури, грунтуватися на гуманістичних, загальнолюдських цінностях, і, тим самим, педагогізірована. «Філософією освіти приймаються як вічні людські ідеали Істина, Добро, Краса, Гармонія; основні чесноти: справедливість, любов до ближнього, правдивість і щирість, самовладання». Сьогодні серйозною проблемою стає «забруднення ментальної середовища», сфери свідомості і духу пропагандою «цінностей» суспільства споживання на реальній шкалою яких володіння матеріальними благами вище, ніж людське життя, задоволення утилітарних потреб більш значуща, ніж прагнення до ідеального, дотримання принципів загальнолюдської моралі [29; 18].
Підлітки з девіантною поведінкою досить яскраво демонструють загальну спрямованість у цьому питанні. Проведене нами обстеження показує різке переважання матеріальних цінностей над духовними (відповідно 48 і 2%), індивідуальних над суспільними (43 і 26%). Навряд чи можлива зміна їхнього балансу за допомогою повчань, натисків, окриків і осуду. Ми переконані в тому, що лише створення особливої ​​атмосфери, емоційно і культурно насичених відносин може допомогти дитині вчувствоваться у красу світу, захопитися їй. Процес ресоціалізації при такому підході бачиться нам як процес занурення в культурне середовище. У світлі цього принципу виховання слід розглядати як процес інкультурації. Акцент слід робити на "формуванні індивідуальної культури як особистісної системи якостей розуму, характеру, уяви, мотивації, самосвідомості, способів дії» [29; 6].
Але створення навіть ідеальною в культурному плані середовища не прирече дії педагога на успіх. У цьому плані дуже характерно висловився з А. М. Печенюк, кажучи, що «підліток, який пасивно освоює досягнення людства, не стверджує себе по відношенню до оточуючих, не покращує навколишній світ, зупиняється у своєму розвитку». Не можна помістити підлітка як квітка в оранжерею і чекати коли він розквітне. Це призводить до необхідності висунення наступного принципу - принципу діяльнісного підходу. Загальним корінним законом психіки людини, за твердженням К. Д. Ушинського, є його активність, прагнення до діяльності, яка органічно пов'язане з прагненням до свободи. «Людина прагне до тієї діяльності, яка була б його діяльністю, їм обраної, їм улюбленій, словом його вільної діяльністю». Завдання вихователя «максимально відкривати простір для самостійної діяльності вихованця; разом з тим попередити розвиток схильностей до свавілля і сваволі - допомогти вихованню влади над собою, регулюючи прагнення до діяльності волею» [44; 478]. Наслідки ігнорування цього принципу достатньо яскраво описав К. Д. Ушинський, кажучи про те, що «забута невизнана життя дитини нагадує про себе тими сумними збоченнями в характері і схильності, про які вихователь не знає звідки вони взялися, так як він сіяв, здається, тільки одна хороша, але ці слабкі насіння засохли, придушувані розкішним зростанням інших рослин, який сіяла життя і жадібно сприймала душа дитини, подібна сильною і багатою грунті, яка, якщо їй не дадуть можливість виробляти пшеницю, буде виробляти бур'ян »[44; 520] .
Виходячи з вище сказаного, можна стверджувати, що головна підстава для відновлення соціальної адекватності підлітка. розвитку його індивідуальності - це безперервна духовна життя і практична діяльність. Як стверджує Я. А. Коменський, «чесноти навчаються, постійно здійснюючи чесне». «Інструментами» вихователя при такому підході мають бути не тільки повчання і приклади порядного життя, головне ж - це організація впорядкованої різноманітної морально спрямованої творчої діяльності. Наявний позитивний досвід перевиховання підлітків за допомогою «трудотерапії», який активно реалізовувався в перші роки становлення радянської держави і був досить грунтовно підкріплений теоретично працях Блонського, Макаренко сьогодні досить важко реалізувати в силу ряду причин. По-перше, трудова діяльність сьогодні практично не представлена ​​в сфері інтересів підлітків-делинквентов. Проведене нами у виховній колонії дослідження показало, що вона займає останнє місце, лише 2% вихованців колонії проявляють інтерес до праці. По-друге, створити реальні умови для залучення вихованців колонії в значиму продуктивну діяльність не завжди можливо в силу складної економічної ситуації в цілому по країні. Тому, зберігаючи багато вихідні позиції «трудотерапії», ми наполягаємо на переході до творчої діяльності. При цьому з цієї педагогічної системи зникає практично лише грошову винагороду за працю. Ми замінюємо його іншими формами стимулювання та оцінювання. Суспільна значущість, перспектива радості, натхненність праці цілком притаманні творчої діяльності.
Соціально-педагогічне забезпечення процесу ресоціалізації вимагає не тільки знання особливостей дитини, створення культурного середовища, зв'язку з життям і залучення підлітків в активну діяльність. Підліток з девіантною поведінкою відчуває безліч проблем. Він невпевнений у собі, закритий. Часто страх перед невдачею блокує будь-які спроби залучення його в яку-небудь діяльність. Тому особливе значення мають відносини, які складаються між вихованцем і педагогом. Для реального досягнення поставленої педагогічної мети з відновлення соціальної адекватності підлітка вони повинні укладатися в принцип педагогічної підтримки.
Сенс поняття "підтримка" девіантної підлітка полягає в тому, що підтримати можна лише те, що вже є у нього в наявності, але на недостатньому рівні.
Таким чином, «предметом соціально-педагогічної підтримки підлітка з девіантною поведінкою є процес визначення його власних інтересів і надання допомоги в їх реалізації; процес розв'язання соціальних і психологічних проблем, що заважають підлітку зберегти його людську гідність і уникнути повторення протиправних вчинків; процес надання допомоги в навчанні , спілкуванні, здоровий спосіб життя; процес життєвого самовизначення підлітка ».
Цінність підтримки підлітка-делинквентов ми вбачаємо у тому, що завдяки їй у підлітка:
- Виникає почуття захищеності, надійності свого буття;
- Міцніє відчуття теплоти, подяки до педагога, на основі чого тільки й може розвинутися совість, почуття обов'язку, прийняття загальнолюдських цінностей;
- Усвідомлюється посильность самозміни, знімається психологічна напруга, пов'язане з усвідомленням себе як «поганого» людини;
- Посилюється потреба самовдосконалення і багато іншого.
Окреслена нами соціально-педагогічна мета може бути реалізована, на нашу глибоке переконання, виключно в організації життєдіяльності вихованців у морально здоровою, духовно багатою, стимулюючої різнобічний розвиток середовищі;
в системі різноманітних видів творчої діяльності, що відповідає природосообразно розвитку сил і здібностей, людського в людині;
в системі гуманних відносин між вихованцями, відносин взаємодії між педагогами і учнями як суб'єктів педагогічного процесу;
в наростаючій суб'єктності вихованців.
Отже, серед основних педагогічних принципів у соціально-педагогічній системі, спрямованої на ресоціалізацію підлітків з девіантною поведінкою ми виділяємо природосообразно, соціосообразность, культуросообразность, принцип діяльнісного підходу і педагогічної підтримки. Ми переконані, що усвідомлення цих принципів і дотримання ним на практиці дозволить вибудувати в умовах виховної колонії високо ефективний процес подолання девіацій у підлітків.

ВИСНОВОК
Дезадаптація і поведінка, що відхиляється підлітків, які б не були його форми, завжди представляють для суспільства певну небезпеку дестабілізації і тому завжди визначається як соціальна проблема.
Результати дослідження дозволяє говорити про те, що дезадаптированности підлітку потрібно, перш за все, ресоціалізація особистості, пов'язана, перш за все, з ціннісної переорієнтацією, формуванням механізму соціально-позитивного цілепокладання, відпрацюванням у особистості міцних стереотипів соціально-позитивної поведінки, формування позитивної самооцінки.
Для підвищення ефективності цього процесу необхідно створення особливого середовища, здатної забезпечити підлітку психолого-педагогічну підтримку, надавати позитивний вплив на наявні особистісні деформації, що сприяє отриманню позитивного досвіду і формування соціально-позитивних стереотипів поведінки. Проведене дослідження свідчить про те, що великим потенціалом для цього має активність підлітка.
Включаючись у діяльність, підлітки виявляють себе в соціально-позитивної діяльності, отримують соціально спрямований схвалення, змінюють ставлення до себе, коригують ціннісно-моральні орієнтири своєї поведінки. У цьому криється можливість поступової зміни самооцінки, гармонізації потреб різного рівня, розвитку морального самосвідомості, формування адекватної збалансованої самооцінки. Придбавши в процесі діяльності більш активну життєву позицію, вживаючись в ситуацію особистої відповідальності, підліток отримує шанс поступово придбати психологічний комфорт, заснований на соціально схвалюваних реаліях. І, що особливо важливо, всі особистісні зміни, пов'язані з ресоціалізацією, при такому підході відбуваються не з примусу, а в режимі самопостроенія, самореалізації особистості.
Проведені теоретичні та дослідно-практичні дослідження дозволяють зробити позитивні висновки - ресоціалізація підлітків з девіантною поведінкою можлива при побудові виховної роботи, з урахуванням, соціальних, педагогічних та психологічних принципів.
Таким чином, в дипломному дослідженні була підтверджена гіпотеза - Якщо створити соціально-педагогічні умови в рамках установи закритого типу, то можливо процес ресоціалізації буде сприяти розвитку особистості підлітка.
Тим самим, досягнута мета дослідження - дано теоретичне і методичне обгрунтування умов ресоціалізації підлітків з відхиляють поведінкою.

Бібліографія

1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків: Уч. сел.-2-е вид., перераб.-СПб.: Вид-во Михайлова В.А., 1998.-379с.
2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968. - С. 239
3. Братусь Б.С. Моральна свідомість особистості. - М., 1985. -С.248
4. Девіантність і соціальний контроль у Росії (Х1Х - ХХ ст.): Тенденції та соціологічне осмислення. / Відп. Редактор Л.І. Гилинский. - СПб.: Алетейя, 2000. - С.384.
5. Долгова А.І. Соціально-психологічні аспекти злочинності неповнолітніх. - М., 1981. - С.302
6. Еникеев М.І. Загальна та юридична психологія. Ч. 4. - М.: Юридична література, 1996. - С.469
7. Забрянскій Г.І. Вивчення та попередження злочинності неповнолітніх. - Краснодар, 1970. - С.165
8. Заїка Є. В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологічна характеристика особистості підлітків з поведінкою, що відхиляється. / / Питання психології. - 1990. - № 4. - С. 83-91.
9. Каган М.С. Системний підхід і гуманітарне знання. М.: Изд-во Ленінградського ун-ту, 1991. - С.384
10. Клейберг Ю.А. Психологія девіантної поведінки. - М.: Сфера. 2001. - С. 159.
11. Коклюхін В.В. Поведінка, що відхиляється. Пошук моделей. Актуальні проблеми боротьби з антигромадською поведінкою. - М., 1981. - С.50
12. Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М.: Просвещение, 1989. - С.249
13. Кон І.С. Відкриття «Я». М., 1978. - С. 180
14. Кочетов А.І. Перевиховання підлітка. - М., 1972. - С. 192
15. Кудрявцев В.Н. Правове поведінка: норма і патологія. - М.: Наука, 1992. - 287 с.
16. Кудрявцев В.Н. Причини правопорушень. - М., 1976. - С.103
17. Куілі Ч.Х. Людська природа і соціальний порядок: Пер. з англ. - М.: Ідея-Прес, 2000. - С. 309.
18. Куликова Л.М. Гуманістична педагогіка: система пріоритетів. / / Гуманістична педагогіка: соціально-психологічна адаптація дітей в умовах освітнього закладу. Ч.1. - Хабаровськ, 1999. - С. 85
19. Куликова Л.М. Проблема саморозвитку особистості. - Хабаровськ, 1997. - С.158
20. Левін Г.Д. Свобода і покинутость. / / Питання філософії. - 1997. - № 1. - С. 55-67.
21. Особистість злочинця. - М.: Юридична література, 1975. -С.262
22. Майерс Д. Соціальна психологія. - СПб.: Питер, 1999. - С.688.
23. Міллер А.І. Протиправне поведінка неповнолітніх: Генеза і рання профілактика. - Київ: Наукова думка. 1985. - С. 159.
24. Можгинського Ю. Агресія підлітків. - СПб.: Видавництво «Лань», 1999. - С. 128.
25. Мудрик А.В. Соціалізація в «смутні часи». - М.: Знание, 1991. - С. 78.
26. Оганесян М.Р. Феномен «заплямованою репутації» у неповнолітніх. / / Социс. - 1992. - № 8. - С. 97-101.
27. Основи соціально-психологічної теорії. / Под ред. Бодалева А.А., Сухова О.Н. - М.: Між. пед. академія, 1995. - С.421.
28. Печенюк А.М. Разом з підлітком. - Хабаровськ, 1989. - С. 160.
29. Печенюк А.М. Теоретичні основи профілактики девіантної поведінки неповнолітніх. - Хабаровськ, 2000. - С. 175
30. Злочинність і діти. / / Держава і право. - 1999. - № 5, - С. 23-26
31. Програма виховної роботи. / Авт. Сост. Г.В. Козлова. - Нижній Новгород: Нижегородський гуманітарний центр. 1999. - С. 106.
32. Психологічна підтримка дітей та юнацтва. - Біробіджан. Культура 21 століття, 2000. - С. 44.
33. Психологічна профілактика недисциплінованої поведінки учнів. - Київ, 1989. - С. 256.
34. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків і педагогів. - М.: Інтерпракс, 1994. -С. 172
35. Психологія сучасного підлітка. - М.: Педагогіка, 1987. - С. 236.
36. Розвиток ідей А.С. Макаренко в теорії і методики виховання. - М., 1989. - С. 132
37. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. - СПб та ін: Пітер. 2000. - С. 656.
38. Рассел Б. Філософський словник розуму, матерії та моралі: Пер. з англ. - Київ: Port-Royal, 1996. - С. 365.
39. Реан А.А. Психологія вивчення особистості. - СПб., 1999. - С. 288.
40. Реан А.А., Коломінський Я.Л. Соціальна педагогічна психологія. - СПб.: Питер, 1999. - С. 416.
41. Ремшмід Х. Підлітковий і юнацький вік: Проблеми становлення особистості. - М., 1994. -С. 443
42. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973. - С.192
43. Сучасна західна соціологія: словник. - М., 1990. - С. 432
44. Столяренко Л.Д. Основи психології: Практикум. - М., 2003. -С. 405
45. Соціальна педагогіка. / Под ред. В.А. Нікітіна. - М.: Владос, 2000. - С. 272.
46. Соціальна профілактика правопорушень: поради, рекомендації. - М.: Юрид. лит., 1989. - С. 254.
47. Соціальні відхилення. / Кудрявцев В.Н., Бородін С.В., НерсесянцВ.С., Кудрявцев Ю.В. - М.: Юрид. лит., 1989. - С. 365
48. Соціологія молоді. / Відп. ред. В.Т. Лісовський. - СПб.: Вид-во. СПб. Ун-ту, 1996. - С. 485.
49. Соціологія. / Под ред. В.П. Сальникова. - СПб.: Лань: СПб - Ун-т. МВС Росії, 2000. - С. 415.
50. Степашко Л.А. Філософія та історія освіти. Ч. 1. - Хабаровськ, 1988. - С.93
51. Татідінова Т.Г. Деякі проблеми соціальної реабілітації та особистісні фактори рецидиву злочинів серед молоді. / / Органи внутрішніх справ у боротьбі зі злочинністю на ДВ. СБ наукових праць. - Хабаровськ, 1998. - С. 230.
52. Учителя і батькам про психологію підлітка / За ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990
53. Ушинський К.Д. Зібрання творів. Т. 9. - М. - С. 534
54. Фельдштейн Д.І. Психологія виховання підлітка. - М.: Знание, 1987. - С. 47.
55. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. - М.: Прогрес, 1990. - С. 367
56. Худолей В., Черевко І. Новий підхід до виправлення засуджених. / / Злочин і кара. - 1998. - № 8. - С. 197
57. Еріксон Е.Г. Отроцтво. -М.: Академія. 1999. - С. 623
58. Яковлєв А.М. Злочинність і соціальна психологія. - М., 1971. -С.203

Додаток 1

Опитувальник до методики САН

1. Самопочуття добре	3210123	Самопочуття погане
2. Відчуваю себе сильним	3210123	Відчуваю себе слабким
3. Пасивний	3210123	Активний
4. Малорухливий	3210123	Рухомий
5. Веселий	3210123	Сумний
6. Гарний настрій	3210123	Поганий настрій
7. Працездатний	3210123	Розбитий
8. Повний сил	3210123	Знесилений
9. Повільний	3210123	Швидкий
10. Бездіяльний	3210123	Діяльний
11. Щасливий	3210123	Нещасний
12. Життєрадісний	3210123	Похмурий
13. Напружений	3210123	Розслаблений
14. Здоровий	3210123	Хворий
15. Байдужий	3210123	Захоплений
16. Байдужий	3210123	Схвильований
17. Захоплений	3210123	Похмурий
18. Радісний	3210123	Сумний
19. Відпочилий	3210123	Втомлений
20. Свіжий	3210123	Виснажений
21. Сонливий	3210123	Збуджений
22. Бажання відпочити	3210123	Бажання працювати
23. Спокійний	3210123	Заклопотаний
24. Оптимістичний	3210123	Песимістичний
25. Витривалий	3210123	Стомлюємося
26. Бадьорий	3210123	Млявий
27. Міркувати важко	3210123	Міркувати легко
28. Розсіяний	3210123	Уважний
29. Повний надій	3210123	Розчарований
30. Задоволений	3210123	Незадоволений

Інструкція.
Вам пропонується описати свій стан, яке ви відчуваєте в даний момент, за допомогою таблиці, що складається з 30 полярних ознак. Ви повинні в кожній парі вибрати ту характеристику, яка найбільш точно описує ваш стан, і відзначити цифру, яка відповідає ступеню (силі) виразності даної характеристики.
Обробка даних проводилася так.
При підрахунку крайня ступінь вираженості негативного полюса пари оцінюється в один бал, а крайня ступінь вираженості позитивного полюса пари в сім балів. При цьому потрібно враховувати, що полюси шкал постійно змінюються, але позитивні стану завжди отримують високі бали, а негативні - низькі. Отримані бали групуються відповідно до ключа в три категорії, і підраховується кількість балів по кожній з них.
Самопочуття (сума балів за шкалами): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
Активність (сума балів за шкалами): 3, 4, 9,10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
Настрій (сума балів за шкалами): 5,6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.
Отримані результати по кожній категорії діляться на 10. Середній бал шкали дорівнює 4. Оцінки, що перевищують 4 бали, говорять про сприятливий стан випробуваного, оцінки нижче чотирьох свідчать про дезадаптації. Нормальні оцінки стану лежать в діапазоні 5,0-5,5 бала.

Додаток 2

Методика № 2
Тест на дослідження тривожності (Опитувальник Спілбергера)
Представлена ​​далі методика, розроблена Спілбергера, призначена для одночасної оцінки двох видів тривожності. Російською мовою його шкала була адаптована Ю. Л. Ханіна. Вона включає в себе дві шкали, кожна з яких окремо оцінює особистісну або ситуаційну тривожність. У додатку 2, даються описи цих шкал.
Перед початком дослідження випробовувані отримують таку інструкцію:
«Прочитайте уважно кожне з наведених нижче суджень і закресліть у відповідній графі праворуч ту чи іншу цифру в залежності від того, як ви себе почуваєте зазвичай. Над відповідями на запропоновані судження не потрібно довго думати, оскільки правильних чи неправильних відповідей немає ».
Оцінка результатів проводилася таким чином:
За допомогою ключа до цієї методики, представленого в таблиці 2.2., Визначається кількість балів, отриманих випробуваним за обрані ним відповіді на судження наведених у додатку шкал. Загальна кількість балів, набраних з усіх питань шкали, ділиться на 20, і підсумковий показник розглядається як індекс рівня розвитку відповідного виду тривожності у даного випробовуваного.
Інд. трев. = Заг. к-ть балів / 20

Таблиця 2.2.
Ключ до методики оцінки ситуаційної й особистісної тривожності

Номер судження	Ситуаційна тривожність (відповіді)	Номер судження	Особистісна, тривожність (відповіді)
1.	4-3-2-1	21.	4-3-2-1
2	4-3-2-1	22.	1-2-3-4
3.	1-2-3-4	23.	1-2-3-4
4.	1-2-3-4	24.	1-2-3-4
5.	4-3-2-1	25.	1-2-3-4
6.	1-2-3-4	26.	4-3-2-1
7.	1-2-3-4	27.	4-3-2-1
8.	4-3-2-1	28.	1-2-3-4
9.	1-2-3-4	29.	1-2-3-4
10.	4-3-2-1	30.	4-3-2-1
11.	4-3-2-1	31.	1-2-3-4
12	1-2-3-4	32.	1-2-3-4
13.	1-2-3-4	33.	1-2-3-4
14.	1-2-3-4	34.	1-2-3-4
15	4-3-2-1	35.	1-2-3-4
16.	4-3-2-1	36.	4-3-2-1
17.	1-2-3-4	37.	1-2-3-4
18.	1-2-3-4	38.	1-2-3-4
19.	4-3-2-1	39.	4-3-2-1
20.	4-3-2-1	40.	1-2-3-4

Висновки про рівень розвитку
3,5-4,0 бала - дуже висока тривожність.
3,0-3,4 бала - висока тривожність.
2,0-2,9 бала - середня тривожність.
1,5-1,9 бала - низька тривожність.
0,0-1,4 бала - дуже низька тривожність.

Шкали для методики Спілбергера.
Шкала ситуаційної тривожності

№	Судження шкали	Можливі відповіді
		ні, це не так	мабуть, так	вірно	цілком вірно
1	Я спокійний	1	2	3	4
2.	Мені ніщо не загрожує	1	2	3	4
3	Я перебуваю в стані напруги	1	2	3	4
4.	Я внутрішньо скований	1	2	3	4
5.	Я відчуваю себе вільно	1	2	3	4
6.	Я засмучений	1	2	3	4
7.	Мене хвилюють можливі невдачі	1	2	3	4
8.	Я відчуваю душевний спокій	1	2	3	4
9.	Я стривожений	1	2	3	4
10.	Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення	1	2	3	4
11.	Я впевнений у собі	1	2	3	4
12	Я нервую	1	2	3	4
13	Я не знаходжу собі місця	1	2	3	4
14	Я збуджений	1	2	3
15.	Я не відчуваю скутості і напруги	1	2	3	4
16	Я задоволений	1	2	3	4
17.	Я стурбований	1	2	3	4
18.	Я занадто збуджений і мені не по собі	1	2	3	4
19.	М не радісно	1	2	3	4
20.	Мені приємно	1	2	3	4

Примітка: Справа в таблиці у відповідних тим або іншим відповідям стовпцях вказано кількість балів, яку отримує випробуваний за обраний ним відповідь.
. (Особистісна шкала)

№	Судження шкали	Можливі відповіді
		ніколи	майже ніколи	часто	майже завжди
1	2	3	4	5	6
21.	У мене буває піднесений
	настрій	1	2	3	4
22.	Я буваю дратівливим	1	2	3	4
23.	Я легко можу почати турбуватися	1	2	3	4
24.	Я хотів би бути таким же
	щасливим, як і інші	1	2	3	4
25.	Я сильно переживаю непри-
	ятності і довго не можу про
	них забути	1	2	3	4
26.	Я відчуваю приплив сил,
	бажання працювати	1	2	3	4
27.	Я спокійний, холоднокровний,
	зібраний	1	2	3	4
28.	Мене турбують можливі
	труднощі	1	2	3	4
29.	Я занадто переживаю через дрібниці	1	2	3	4
30.	Я буваю цілком щасливий	1	2	3	4
31.	Я все приймаю близько до
	серцю	1	2	3	4
32.	Мені не вистачає впевненості в Собі	1	2	3	4
33.	Я відчуваю себе безза-
	захисним	1	2	3	4
34.	Я намагаюся уникати
	критичних ситуацій	1	2	3	4
35.	У мене буває хандра	1	2	3	4
36.	Я буваю задоволений	1	2	3	4
37.	Будь-які дрібниці відволікають і хвилюють мене	1	2	3	4
38.	Буває, що я відчуваю себе невдахою	1	2	3	4
39.	Я - врівноважений
	людина	1	2	3	4
40.	Мене охоплює неспокій, коли я думаю про свої справи і турботи	1	2	3	4 Додати в блог або на сайт Цей текст може містити помилки. Психологія | Диплом 686.8кб. | скачати Схожі роботи: Психологічна діагностика особистісної сфери підлітка з девіантною поведінкою Соціалізація дітей з девіантною поведінкою Профілактична робота з підлітками з девіантною поведінкою Вольова сфера підлітків з девіантною поведінкою Особливості міжособових відносин підлітків з девіантною поведінкою Соціалізація особистості підлітків з девіантною поведінкою допомогою соціально-культурної діяльності Соціалізація особистості підлітків з девіантною поведінкою допомогою соціально культурної діяльності Соціальний портрет підлітка з девіантною типом поведінки Лікування та реабілітація хворих дітей та підлітків з девіантною і делінквентною формами поведінки 2