Пісочна терапія у корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Введення

Корекційна освіта або корекційна навчально-виховна робота представляє собою систему спеціальних психолого-педагогічних, соціокультурних і лікувальних заходів, спрямованих на подолання або послаблення недоліків психофізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями, повідомлення їм доступних знань, умінь і навичок, розвиток і формування їх особистості в цілому . Сутність корекційної освіти полягає у формуванні психофізичних функцій дитини і збагаченні його практичного досвіду поряд з подоланням або ослабленням, згладжуванням, наявних у нього порушень психіки, сенсорики, моторики, поведінки.

Корекція та компенсація нетипового розвитку ефективно можуть здійснюватися лише в процесі розвиваючого навчання, при максимальному використанні Сентизивні періодів і опорі на зони актуального і найближчого розвитку. Процес освіти в цілому спирається не тільки на що сформувалися функції, але і на що формуються. Звідси, найважливішим завданням корекційного навчання є - поступовий і послідовний переклад зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку дитини. Реалізація корекційно-компенсаторних процесів нетипового розвитку дитини можливі тільки при постійному розширенні зони найближчого розвитку, яка повинна виступати орієнтиром діяльності вчителя, вихователя, соціального педагога та соціального працівника. Необхідно систематичне, повсякденне якісне вдосконалення і приріст рівня найближчого розвитку [40].

Корекція та компенсація розвитку дитини з порушенням інтелекту не можуть відбуватися стихійно. Необхідне створення певних умов для цього: педагогізація навколишнього середовища, а також продуктивне співробітництво різних соціальних інститутів. Вирішальним фактором, від якого залежить позитивна динаміка психомоторного розвитку, виступають адекватні умови виховання в сім'ї і ранній початок комплексних лікувально-реабілітаційних та корекційних психолого-педагогічних, соціокультурних заходів, які передбачають створення трудотерапевтіческой середовища, орієнтованої на формування адекватних відносин до оточуючих, навчання дітей найпростішим трудовим навичкам, розвиток і вдосконалення інтегративних механізмів з метою включення, по-можливості на рівних, дітей з проблемами у звичайні, загальноприйняті соціокультурні відносини.

Загальна динаміка розвитку аномальної дитини підпорядкована тим самим закономірностям, що і при нормальному розвитку. Але особливості дітей, пов'язані з порушенням інтелектуальної сфери, обмежують отримання інформації з навколишнього світу, призводять до порушення засобів спілкування, змінюють способи комунікації, збіднюють соціальний досвід і створюють труднощі соціальної адаптації (О. В. Алмазова, А. В. Закрепіна, І. Г. Корнілова та ін.) Тому корекційно-педагогічна допомога у розвитку навичок спілкування розглядається багатьма вченими як необхідна умова реалізації спеціальної освіти та соціокультурної адаптації молодшого школяра з порушенням інтелектуального розвитку (А. А. Єрьоміна, Н. М. Назарова та ін.)

Успішної інтеграції та соціалізації молодшого школяра з порушенням інтелектуального розвитку в навколишньому світі буде сприяти адекватне сприйняття, розуміння і вживання невербальної інформації. Навчати сприйняття і розуміння невербальної інформації треба зрозумілою, доступному та близькому до рівня розвитку дітей матеріалі (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченка).

Ігри з піском - одна з форм природній активності дитини. Саме тому ми, дорослі, можемо використовувати пісочницю, проводячи корекційні, розвиваючі та навчальні заняття. Будуючи картини з піску, вигадуючи різні історії, ми в найбільш органічною для дитини формі передаємо йому наші знання і життєвий досвід, розповідаємо про події та законах навколишнього світу.

Сьогодні багато корекційні установи мають ванночки для піску і води. Але як ефективно їх використовувати, поки ще мало хто знає. Часто на наші запитання: «Навіщо вам це потрібно? Як ви з дітьми граєте в пісок? », Багато працівників відповідають:« Пісок і вода потрібні щоб діти відчували себе взимку як влітку, а грати з ними навіть не треба - вони це роблять самі ». Цікаво, що інтуїтивно педагоги підійшли до таїнства «піскової терапії», в основі якої лежить спонтанність проявів дитини, підлітка і дорослого у пісковому іграх.

Вивчення відхилень у розвитку міжособистісних відносин на перших етапах становлення особистості видається актуальним і важливим, перш за все тому, що конфлікт у відносинах дитини з однолітками може виступити в якості серйозної загрози для особистісного розвитку. Саме тому інформація про особливості розвитку дитячої особистості у важких, несприятливих умовах на тому етапі її генезису, коли починають закладатися основні стереотипи поведінки, психологічні основи найважливіших відносин особистості до навколишнього соціального світу, до себе самого, уточнення знань про причини, природу, логіці розвитку конфліктних відносин і можливих способах своєчасної діагностики та корекції набуває першочергового значення.

Таким чином, в якості проблеми нашого дослідження ми обрали: які шляхи і умови формування міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту методом піскової терапії?

Актуальність і проблема дослідження визначили мету даної роботи: вивчити можливості пісочної терапії як засоби корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту

Об'єкт дослідження: пісочна терапія як засіб корекції.

Предмет дослідження: пісочна терапія у корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту.

Гіпотеза дослідження: використання пісочної терапії як засоби корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту може бути суттєво підвищена, якщо:

психолого-педагогічна робота, спрямована на формування міжособистісних компонентів спілкування в осіб з порушеннями інтелекту, має комплексний характер, що базується на соціальній спрямованості навчання;

в процесі корекції створені необхідні умови для ефективного використання пісочної терапії з особами, мають інтелектуальне недорозвинення з урахуванням їх вікових особливостей, характеру і глибини порушень розвитку.

Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза зумовили постановку і вирішення таких завдань дослідження:

  • вивчення особливостей формування особистості молодших школярів з порушеннями інтелекту;

  • вивчення особливостей міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту;

  • аналіз особливостей психолого-педагогічної корекції порушень відносин з однолітками у молодших школярів в сучасних дослідженнях;

  • виявити особливості використання пісочної терапії в корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту в умовах СКОУ VIII виду;

  • проаналізувати принципи, форми і методи пісочної терапії як засобу корекції.

Методологічну основу дослідження склали сучасні теоретичні здобутки психології про об'єктивні закони розвитку психіки, про і специфічних закономірності психічного розвитку нормально розвивається і розумово відсталої дитини (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский).

Вельми значущою для нашого дослідження є теорія культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій і положення про структуру дефекту Л.С. Виготського. У роботі враховувалися наукові дані психологів, які є конкретизацією позицій Л.С. Виготського (А. А. Бодальов, Т. А. Власова, А. Н. Леонтьєв, С. Я. Рубінштейн, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та інші). Пріоритетними напрямками в галузі корекційної роботи з дітьми, що мають порушення інтелектуального розвитку, є підготовка їх до міжособистісної взаємодії і розвиток потенційних можливостей пізнання іншої людини і соціальної ситуації в цілому (Т. М. Власова, Т. М. Дульнєв, В. В. Коркунов , Є. А. Медведєва, В. Г. Петрова та ін)

Тому корекційно-педагогічна допомога у розвитку навичок спілкування розглядається багатьма вченими як необхідна умова реалізації спеціальної освіти та соціокультурної адаптації молодшого школяра з порушенням інтелектуального розвитку (А. А. Єрьоміна, Н. М. Назарова та ін.)

Методи дослідження визначалися відповідно до мети, гіпотезою і завданнями роботи: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми; ряд комплексних теоретичних та емпіричних методів таких як: спостереження, бесіда, експеримент, катамнестичний аналіз, аналіз продуктів діяльності.

База дослідження «Центр диференційованого, надомної та дистанційного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я« Сходи ».

Теоретична значущість полягає в тому, що нами були:

  • розкриті особливості формування міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту;

  • дана характеристика і визначення поняття «пісочна терапія»;

  • виявлено умови проведення занять пісочної терапії з метою формування міжособистісних відносин у молодших школярів з порушеннями інтелекту.

Практична значимість полягає в що містяться в ньому теоретичних положеннях та висновках, науково-методичному обгрунтуванні та необхідності використання пісочної терапії як засобу моделювання, діагностики та корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту.

Отримані дані можуть бути використані в процесі навчання і виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальних шкільних закладах; у викладанні курсу з педагогіки, спеціальної психології, корекційної педагогіки в навчальних закладах вищої та середньої професійної освіти з педагогічних спеціальностей; па курсах перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів - дефектологів, вчителів - логопедів, спеціальних психологів, педагогів вихователів і ін

Структура роботи. Дана випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків і бібліографічного списку.

Глава 1. Теоретичні основи формування міжособистісних відносин дітей молодшого шкільного віку з вадами інтелекту

1.1. Особливості формування особистості молодших школярів з порушеннями інтелекту

Під розвиненою людською особистістю розуміють зазвичай особистість, що володіє певним світоглядом, усвідомити своє місце в суспільстві, свої життєві цілі, яка вміє самостійно діяти для реалізації цих цілей. Тому питання формування світогляду, самосвідомості та самостійності мають велике значення у вихованні особистості. Особистістю людина стає (і залишається) в міру того, як він починає (або зберігає можливість) віддавати собі звіт в тому, що робить, і може керувати своїми діями. Ця формула характеризує зрілу, повноцінну особистість. Особистість формується поступово.

Проблема формування особистості розумово відсталої дитини відноситься до числа найменш розроблених. Розумово відсталі діти у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять і закономірностей порівняно пізно починають розбиратися в питаннях суспільного устрою, в поняттях моралі і моральності. Їх уявлення про те, що добре і що погано, у молодшому шкільному віці мають досить поверховий характер. Вони дізнаються правила нашої моралі від вчителів, від батьків, з книг, але не завжди можуть діяти відповідно до цих норм або скористатися ними у звичній конкретної ситуації, грунтуючись на міркуваннях. Тому й трапляється, що розумово відсталі діти по нерозумінню або за нестійкості моральних понять через сугестивності піддаються поганим впливам і здійснюють неправильні дії. Розглянемо причини цього.

Усі без винятку розумово відсталі діти отримують необхідне їм загальну освіту і підготовку до трудової діяльності. Результатом цього є позитивний розвиток особистості переважної більшості розумово відсталих дітей.

Спеціальна (корекційна) загальноосвітній заклад багато робить у сенсі підготовки своїх вихованців до праці у сфері матеріального виробництва. При цьому приділяється значна увага і питанням правильної професійної орієнтації учнів. Правильне виховання і навчання розумово відсталих учнів у сприятливих соціальних умовах дає можливість не тільки сформувати у них правильний світогляд, але і зробити його досить стійким. Учитель може домогтися того, щоб переконання учнів, незважаючи на деяку, неминучу на перших порах, обмеженість, відповідали за змістом основним нормам моралі.

Недорозвинення або неправильний розвиток характеру, волі та інших вищих психічних функцій, як вказував Л. С. Виготський, досить часте, але не обов'язкове вторинне ускладнення при розумовій відсталості [16]. Отже, для того щоб по можливості уникнути цього ускладнення, потрібно здійснювати спеціальні заходи, вести спеціальну копітку роботу. Виховувати цих дітей, формувати їх особистість у правильному напрямку досить важко. Адекватний розвиток особистості учнів у СКОУ VIII виду є результатом напруженого і вдумливого педагогічної праці вчителів цих шкіл.

Одна з важких, але важливих завдань - розвиток у розумово-відсталих дітей вищих культурних потреб. Треба сказати, що це завдання постає і при вихованні психічно повноцінних дітей. Для того щоб прищеплений дорослими моральні норми і моральні уявлення стали міцними переконаннями, не обходимо, щоб ці норми і уявлення знайшли опору в особистих духовних потребах школяра.

Один із класиків олигофренопедагогики - Е. Сеген писав, що розумово відстала дитина, що не пройшов школи спеціального навчання і виховання, нічого "не знає", "не може" і "не хоче". При цьому він надавав головне значення останньому, тобто відсутності будь-яких бажань, прагнень, потреб. Він вважав, що розумово відстала дитина, можливо, багато чого зміг би і дізнався б, якби тільки захотів, але вся біда в цій слабкості спонукань (у відсутності духовних інтересів і потреб, як сказали б ми зараз) [43].

Характеризуючи вигляд розумово відсталих школярів, Л. В. Занков також звертає увагу на те, що у багатьох з них вкрай мало розвинена допитливість, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності [25].

Слабкість спонукань розумово відсталих дітей нерівномірна. Елементарні органічні потреби у більшості розумово відсталих дітей абсолютно адекватні, і їх спонукальна сила з роками все збільшується.

Більше того, внаслідок слабкості корковою діяльності або надмірної збудливості підкіркових утворень головного мозку (нерідко це зустрічається у поєднанні) у ряду дітей, що навчаються у спеціальних (корекційних) школах, спостерігається підвищена розгальмування потягів. Їх апетит чи жага відрізняються непомірністю і нестримністю; так само нестримні, можуть бути розвинені (за несприятливих умовах) передчасно сексуальні устремління.

У медицині ще є спірними питання про те, чи виникають ці останні самі по собі, внаслідок біологічних зрушень, або вони набувають незбориму владу над дитиною тільки тоді, коли виявляється кимось або чимось передчасно розбудить. Але як би там, не було, формування особистості дитини при такому співвідношенні його пізнавальних інтересів і потреб, з одного боку, і елементарних органічних спонукань - з іншого, представляється справою виняткової труднощі.

Навіть якщо не спостерігається расторможенности потягів, а тільки уповільнене і утруднене розвиток духовних потреб, слід говорити про дисгармонійному розвитку потреб.

Істотний вплив на розвиток особистості надає формування її спрямованості. Поняття "спрямованість особистості" було введено відомим радянським психологом С.Л. Рубінштейном [47].

Поняття це розшифровується як характеристика основних інтересів, потреб, схильностей, прагнень людини. До чого прагне учень, спеціальної (корекційної) школи: чи хоче він працювати, читати, займатися спортом, або головні його устремління полягають у бажанні розважатися, споживати те, що можуть дати йому батьки та держава?

Питання про вплив колективу на розвиток особистості учнів спеціальної (корекційної) школи вивчався Н. Л. Коломінський. Він скористався соціометричною методикою. Дітей питали про те, з ким би вони найбільше хотіли сидіти за однією партою (або кому хотіли б подарувати барвисту листівку). Виявлялися діти, яких найбільше віддають перевагу в класі ("зірки"), проміжні типи і типи так званих "знедолених", тобто таких, з ким ніхто не хотів би сидіти за однією партою або кому ніхто не хотів би подарувати картинку [ 28].

Н. Л. Коломінський не обмежився виявленням взаємин учнів у різних класах (що саме по собі важливо для кожного вчителя-олігофренопедагога), але постарався виявити, які саме цінності стоять за вибором товаришів. Інакше кажучи, чим привабливий той школяр, якого вибрали, вважали за краще товариші по навчанню. Мало вивчено питання про роль первинного колективу сім'ї у формуванні особистості розумово відсталої дитини. Справа не тільки в тому, наскільки успішно сім'я формувала у нього навички і звички. Важко зрозуміти, наскільки велике горе, яке відчувають батьки, коли з'ясовується (відразу або поступово), що у них народився неповноцінний дитина. Це хронічна болісна біль. Народження такої дитини змінює динаміку сімейних відносин. При низькій душевної культурі одного з подружжя трапляється і так, що сім'я розпадається і вся тяжкість горя і турбот падає на плечі одного з них, а то й зовсім бабусі чи дідуся. Ось ця тривала сімейна драма впливає на формування особистості розумово відсталої дитини, навіть якщо вона виховується в інтернаті.

Дуже важливу роботу провели дослідники А. Борич [6] і Т. В. Дембо [23]. Вони зробили акцент на те, що потрібно проявляти особливу делікатність, психоневролога або педагогу в бесіді з батьками психічно неповноцінної дитини, про неприпустимість песимістично висловлюватися, про її майбутнє. Таким чином, формування особистісних якостей учня спеціального (корекційного) установи, так само як і будь-якого іншого дитини, відбувається в онтогенезі. Величезну роль у вихованні відіграє залучення дитини до посильної праці. Найважливіша роль у вихованні належить колективу, в якому дитина розвивається. Мова йде про родинне, шкільне і трудовому колективах.

Аналіз окремих проблем сім'ї аномальної дитини викладено в працях Т.Г. Богданової, Н.В. Мазуровой, Т.А. Добровольської, С.Д. Забрамная, А.І. Захарова, І.Ю. Левченко, В.В. Ткачової, І.І. Мамайчук, В.Л. Мартинова, Г.В. П'ятакова, Є.М. Мастюкова, Г.А. Мішиной, А.І. Раку, М.М. Семаго, А.С. Співаковський, У.В. Ульєнкова, В.В. Юртайкин, О.Г. Комарової та ін Автори звертають увагу на різні сторони складних процесів взаємодії аномальної дитини з оточуючими, сприйняття цієї дитини близькими йому людьми і розвитку самої дитини як особистості.

СКОУ VIII виду ставить перед вчителем-дефектологом три основні завдання - дати учням знання, вміння і навички з загальноосвітніх предметів та з праці, виховати в них позитивні особистісні якості - чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагу до праці, скоррегировать наявні в них дефекти і таким чином - підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей.

Розумово відсталі діти - найбільш численна категорія аномальних дітей. Вони складають приблизно 1 - 3% від загальної дитячої популяції. Поняття розумово відстала дитина включає в себе досить різнорідну масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження мозку, що має широко поширений характер.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей - учнів спеціальної (корекційної) школи-складають діти-олігофрени. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий, не посилюється, характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти складають основний контингент спеціального (корекційного) установи. Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення мовлення дитини, зустрічається відносно рідко. Вона не входить у поняття олігофренія. Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровим, здатним до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки біологічна його основа патологічна. Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, особливо виразно виявляються в сфері пізнавальних процесів. Причому має місце не тільки відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку [30].

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менше, воно являє собою поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, в їх особистісну сферу.

Таким чином, затримка або відхилення у становленні особистісного рівня розвитку дитини можуть бути обумовлені як порушеннями психофізіологічної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись словами Л.С. Виготського, у власне культурному розвитку дитини. У результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначається як патохарактерологическое формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічної адаптації, що виявляється у взаємодії особистості з соціумом і з самим собою.

Аналіз складу учнів спеціального (корекційного) загальноосвітньої установи VIII виду

Весь склад учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду можна розділити на дві основні групи.

До першої групи слід віднести дітей, які перенесли одного разу, на одному з етапів розвитку, будь-яке ураження головного мозку, а потім розвивалися на дефектної основі, але практично здорових. До другої групи слід віднести дітей, які в період навчання в школі страждають поточними захворюваннями мозку. Вони розвиваються і в той же час хворіють: їх стан може значно змінюватися.

Розглянемо склад учнів СКОУ VIII виду за групами [28].

Першу групу дітей можна розділити на дві подгру п пи залежно від того, на якому етапі розвитку головного мозку дитини відбувається його поразку: у період внутрішньоутробного розвитку або в дитинстві; в дошкільному або в молодшому шкільному віці.

Діти-олігофрени дійсно складають основну частину учнів спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. При олігофренії психічний розвиток дитини відбувається на неповноцінною, дефектної основі, але тривалого перебігу захворювання нервової системи у дитини немає і він практично здоровий. Особливості психічного розвитку дітей-олігофренів у значній мірі подібні, так як їх мозок виявляється ураженим до початку розвитку мови. Відмінності в порушенні психіки, зумовлені різним характером захворювання, як би перекриваються подібними умовами психічного розвитку. Тому діти-олігофрени, незважаючи на відмінності в етіології захворювання, представляють певною мірою однотипну з психологічної точки зору групу.

Аналіз літератури показує, що різні дослідники висували свої гіпотези щодо "провідного синдрому" або основного порушення при олігофренії. Так, наприклад, Курт Левін вважав таким синдромом особливості афективно-вольової сфери [32]. Більшість сучасних дослідників стверджує, що основним синдромом, або основним дефектом, що спостерігається при олігофренії, є труднощі узагальнення і відволікання (М. С. Певзнер) [24], або слабкість регулюючої ролі мови (А. Р. Лурія) [35].

Правильність будь-якого з цих положень легко довести, бо при олігофренії завжди, безумовно, можна знайти й труднощі узагальнення, і незрілість емоційно-вольової сфери, і запізніле погане розвиток мови, і слабкість її регулюючої функції. Але якщо спробувати все ж таки, керуючись сучасними даними, знайти центральні визначають дефекти, то такими видаються два: по-перше, зазначений Г. Е. Сухарева, дефіцит допитливості, потреби в нових враженнях, пізнавальних інтересів, слабкість орієнтовною діяльності; по-друге, уповільнена утруднена сприйнятливість до нового, погана здатність до навчання [54]. До цього з роками, природно, приєднується бідність кругозору, малий запас уявлень, конкретність і поверховість мислення, тобто слабкість узагальнень, незрілість емоційно-вольової сфери.

Як вже зазначалося, діти-олігофрени - це основний склад учнів спеціальних (корекційних) шкіл. Психіка дитини-олігофрена зовсім не схожа на психіку нормальної дитини. Незрілість вищих інтелектуальних процесів у поєднанні з надмірною відсталістю поведінки створює якісно своєрідну картину психічного розвитку. Для виникнення цієї своєрідності небайдужі, звичайно, і етіологічні чинники, які часто залишаються нерозпізнаними.

За даними Г. Е. Сухарева, слід розрізняти три групи патогенних факторів, що обумовлюють виникнення олігофренії: неповноцінність генеративних клітин батьків (у тому числі спадкові захворювання і патологія ембріогенезу); шкідливі впливи на плід у період внутрішньоутробного розвитку, родова травма і постнатальні ураження нервової системи дитини (інфекції, травми, опіки) до трьох років.

Прикладом патології ембріогенезу є хвороба Дауна.

Наявність цього виду олігофренії легко встановлюється за дуже характерному зовнішньому вигляду дитини (своєрідні риси обличчя, диспластичних фігура, погана моторика і т. п.). Ці діти з великими труднощами засвоюють загальні поняття, абстрактний рахунок. Пам'ять у них погана. Тому навчити їх чому-небудь новому надзвичайно важко. Але завдяки поступливим, добродушному вподоби ці діти легко піддаються впливу з боку педагога. При продуманому вихованні та режимі вони правильно поводяться і набувають хороші звички. Проте самостійно орієнтуватися в життєвих ситуаціях не можуть. Морально-етичні правила засвоюються ними з працею.

Іншим прикладом є діти, які мають діагноз "олігофренія специфічної етіології". У них також є деякі зовнішні ознаки хвороби (диспластичного статура, сідлоподібний ніс, порізані зуби і т. д.). Однак за зовнішніми ознаками судити про наявність хвороби не можна; в діагнозі необхідно переконатися за медичними даними. Такі діти порівняно з іншими дітьми-олігофренами кмітливіші. Ступінь їх розумової відсталості не так велика, але вони дуже виснаженість. Тому їх успішність у школі виявляється посередньою. Поведінка цих дітей виявляє нерівності: вони схильні до навіювань, емоційно нестійкі, легко переходять від одного настрою до іншого. Деякі з цих дітей страждають поточним захворюванням - сифілісом мозку.

До числа олігофренів відносяться також деякі діти з числа страждаючих ендокринопатій і багато інших.

Діти, які перенесли ураження головного мозку в дошкільному чи молодшому шкільному віці. Діти, які перенесли травми мозку (струси, удари, і т. д.), відрізняються підвищеною виснаженістю при розумовому навантаженні. Ступінь їх розумової відсталості буває частіше за все не дуже значною, тому що нерідко виникають сумніви щодо того, де вони повинні вчитися - в ​​масової або спеціальної (корекційної) школі. Однак через дуже великий стомлюваності, яка призводить до нестійкості уваги і забудькуватості, ці діти, незважаючи на свою кмітливість, виявляються іноді не в змозі впоратися навіть з виконанням тих чи інших завдань, які їм даються в спеціальній школі VIII виду. Буває так, що вони відповідають тим гірше, чим більше займаються, намагаючись вивчити заданий урок. Особливо погані відповіді даються на останніх уроках або в присутності незнайомих осіб. Збільшення тривалості сну, додатковий відпочинок можуть більше вплинути на їх успішність, ніж додаткові заняття.

Поведінка дітей, які перенесли травми, буває не завжди правильним, що також пояснюється їх підвищеної втомлюваності та невинослівостью. Від втоми вони стають дратівливими. У відповідь на зауваження вчителя або жарт товариша можуть спалахнути і наговорити грубощів. Передчуваючи труднощі майбутньої роботи, діти намагаються обхідними шляхами від неї відхилитися, наприклад, наївно перебільшуючи перед вчителем свої невеликі, епізодичні негаразди і хвороби.

Наслідки енцефаліту (запалення мозку) надзвичайно різноманітні і залежать як від форми енцефаліту (епідемічний, параінфекціонний, ревматичний та ін), так і від його тяжкості, від переважної локалізації і т. д. Зупинимося лише на деяких типах наслідків цього захворювання. Деякі діти, що перенесли енцефаліт, стають занадто рухливими, розгальмованими. Вони дуже швидко і безпосередньо реагують на все, що відбувається навколо них явища і події: необдумано діють і говорять, надзвичайно сугестивності і легко потрапляють під вплив оточуючих їх людей. З-за нестійкості уваги і некритичність мислення такі діти вчаться звичайно погано, але зрідка дивують своїх вчителів і дуже вдалими відповідями.

В умовах суворого, продуманого режиму діти можуть вести себе правильно. При відсутності такого режиму, під впливом поганих товаришів вони легко набувають погані схильності і стають на поганий шлях. Основне, чого вони потребують, це безперервне, неослабне спостереження і контроль з боку вчителя і інших вихователів, що мають на увазі попередження поганих впливів і звичок.

Найбільшу складність для вчителя представляє подолання властивою цим дітям розгальмованості. Привчаючи дітей володіти собою, гальмувати свої безпосередні імпульсивні реакції, вчитель тим самим не лише виховує дітей, але і здійснює певний лікувальний вплив - зміцнює їх нервову систему [58].

Отже, тут мова йде про необхідність регламентованого режиму, пред'явлення достатньої трудової та спортивного навантаження і здійснення нагляду і контролю.

До другої групи учнів СКОУ VIII виду відносяться діти, які страждають поточними захворюваннями головного мозок а.

Оскільки кожне поточне захворювання центральної нервової системи дитини поступово діє на неї руйнівно, багато клініцистів узагальнюють такі форми поняттям деменції (органічна деменція, шизофренічна деменція, епілетіческая деменція). Деменція позначає розпад психічних функцій, що відбувається в результаті поразок мозку, який відрізняється від недорозвинення.

Однак для того, щоб можливість компенсації стала більш імовірною, вчитель повинен знати, які особливості цього продовжує хворіти дитини. Вчитель не має можливості розраховувати на щоденний нагляд з боку лікаря-психоневролога (як це буває у лікарні). Він сам повинен добре знач, коли потрібна термінова допомога психоневролога, коли не термінова, але необхідна. Учитель повинен будувати свою педагогічну тактику з урахуванням особливостей хворої дитини.

Поточним захворюванням головного мозку є також епілепсія. Про те, як вчителю слід поводитися, якщо напад виникає в школі чи інтернаті, відомо з курсу невропатології. До цього слід додати деякі міркування педагогічного порядку. Перш за все, вчитель не повинен показувати дітям, що він боїться нападу. Медична допомога може знадобитися лише в тих випадках, коли у дитини виникає серія нападів. Зазвичай надавати медичну допомогу під час нападу не потрібно.

Захворюванням головного мозку є шизофренія. Дітей, хворих на шизофренію, в спеціальних (корекційних) установах VIII виду навчається мало, тому що в більшості випадків вони справляються з програмою загальноосвітньої школи. Але все ж їх можна зустріти майже в кожній спеціальній школі VIII виду. Під час нападів хвороби у дітей спостерігаються страхи, зорові і слухові обміни (галюцинації), безглузді думки, рухове занепокоєння або заціпеніли. В цей час їх на кілька місяців поміщають в лікарню.

До числа дітей, які страждають поточним захворюванням головного мозку, можна віднести також тих, у кого є явища гідроцефалії (водянки головного мозку). Стан цих дітей дуже мінливе. Іноді в зв'язку зі збільшенням тиску рідини на головний мозок воно різко погіршується. У таких дітей можуть бути приступи сильних головних болів, коливання настрою. Вони погано виносять тряску, не можуть стрибати, іноді погано себе почувають при виконанні роботи, пов'язаної з нахилами голови вперед і вниз.

Для вибору заходів індивідуального підходу до дітей, що страждають на гідроцефалію, необхідний щоденний, систематичний контакт вчителя з лікарем-психоневрологом. Учитель відчуває значні труднощі при необхідності оцінювати поведінку і успішність цих дітей, так як їх стан постійно змінюється.

Всі розглянуті групи дітей (олігофрени, діти, які страждають на сифіліс нервової системи, епілепсією, шизофренією, гідроцефалією, які перенесли травму та енцефаліти) можуть іноді входити до складу учнів СКОУ VIII виду.

Прийнято розрізняти три ступені розумової відсталості: дебільність (найлегша), імбецильність (більш глибока) і ідіотія (найбільш важка). Дебіли, закінчуючи спеціальну школу, VIII виду досягають у результаті навчання порівняно високого рівня психічного розвитку. У спеціальних класах, імбецили не засвоюють загальних понять, правил математики або граматики. За багато років шкільного навчання з працею засвоюють лише елементарні навички читання та письма. Важко, але практично можливо пристосувати їх до виконання деяких видів продуктивної праці. Проте самостійно жити імбецили не можуть, так як потребують опіки. Діти-ідіоти не можуть бути спрямовані у спеціальній (корекційна) установа VIII виду. Вони підлягають змісту в установах соціального забезпечення. У них майже не розвинена мова, відсутні навички самообслуговування, порушена координація рухів. Такі діти потребують догляду. У них можна виховати елементарні навички та вміння, якщо цим займається олігофренопедагог. При вмілому підході можна навіть добитися значних зрушень в їхньому стані.

1.2 Міжособистісні відносини молодших школярів з порушеннями інтелекту

Психічні процеси представляють собою специфічний продукт діяльності мозку, - продукт, сутність якого полягає у відображенні навколишньої дійсності.

"Продукт" в даному розумінні - щось субстанциональное. Це особливого роду функціональні стану. Емоційні процеси - один з видів цього стану. Вітчизняні психологи стверджують, що емоції - це особлива форма ставлення до предметів і явищ дійсності, виділяють три аспекти цих процесів [31]:

1. Аспект переживання (С. Л. Рубінштейн, Г. Ш. Шингаров).

2. Аспект відносини (П. М. Якобсон, В. Н. Мясищев).

3. Аспект відображення (В. К. Вілюнас, Я. М. Веккер, Г. А. Фортунатов).

Розглядаючи першу точку зору можна сказати, що специфічність емоцій полягає в переживанні подій і відносин. Почуття висловлюють стан суб'єкта і ставлення до об'єкта. Психічні процеси взяті в конкретній цілісності, - це процеси не тільки пізнавальні, а й ефективні, емоційно-вольові. Вони виражають не тільки знання про явища, але і ставлення до них; в них відображаються не тільки самі явища, але і їх значення, для оточуючого їх суб'єкта, для його життя та діяльності.

Інший погляд на визначення емоцій виходить з того, що емоції (Почуття) є формою активного ставлення людини до навколишнього світу. Активно впливаючи на зовнішню середовище і пізнаючи її, людина в той же час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів і явищ реального світу. Аспект відображення припускає, що емоції (почуття) є специфічною формою відображення значення об'єкта для суб'єкта.

Емоції виникають при дуже складній взаємодії об'єкта і суб'єкта і залежать від особливостей предметів, якими можуть бути викликані. Тому, емоції, відображаючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію пізнання.

Розглянуті визначення емоцій психолог Л.М. Веккер вважає недостатніми. На його думку, емоційні процеси - це безпосереднє відображення людини до дійсності. Веккер Л.М. пропонує двухкомпетентную формулу емоцій, яка містить когнітивний та суб'єктивний компоненти.

Когнітивний компонент - це психічне відображення об'єкта емоції, здійснюване інтелектом; суб'єктивний компонент - це відображення стану суб'єкта-носія психіки. Таким чином, за Веккер Л.М. "... по-перше, емоція, як відображення відносини суб'єкта до об'єкта ... По-друге, емоція, як безпосереднє психічне відображення ставлення суб'єкта до об'єкта ... "[9].

Такий самий погляд на емоції поділяє інший вітчизняний психолог Вілюнас В.К., який виявляє і підкреслює положенні про необособленное емоції відходить до її складу когнітивного компонента, психічно відображає предмет емоцій. В.К. Вілюнас розкриває двокомпонентної цілісного емоційного явища, яка "завжди являє собою єдність двох моментів з одного боку, деякого відбиваного змісту, з іншого - власне емоційного переживання, тобто тієї специфічної забарвлення, з якою дане зміст відбивається суб'єктом "[10].

Багато вітчизняні психологи, такі як, Л.С. Виготський, О.М. Леон т ьев, С.Л. Рубінштейн, виводили ряд принципово важливих положень відносно, залежно емоцій від характеру діяльності суб'єкта, про регулюючої їх ролі у цій діяльності і про їх розвиток в процесі засвоєння людиною суспільного досвіду. У зв'язку з цим вказувалося на зв'язок емоцій з мотивом діяльності.

О.М. Леонтьєв підкреслював, що емоції не тільки відповідають тій діяльності, в якій вони виникають, а й підпорядковуються цієї діяльності, її мотивами [33].

З іншого боку, як зазначає у своїх дослідженнях А.В. Запорожець і Я.З. Неверович, емоції грають важливу роль у реалізації цих мотивів. Вони вважають, що "... емоції собою не самий процес активації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, за допомогою якого здійснюється психічний управління активізацією, або, вірніше, було б сказати, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки "[26].

Крім того, у вітчизняній психології існує інформаційна теорія емоцій, яку висунув П.В. Симонов. Відповідно до його теорії, джерелом емоції є розбіжність між кількістю готівкової інформації та інформації, необхідної для вирішення що стоїть перед людиною завдання.

Симонов П.В. розробив формулу емоцій (Е = - П / Н-С) - де П - потреба, Н - необхідність, З - існуюче окреме емоційне явище. Формула виражає фактори, які ведуть до виникнення емоції - потреба і ймовірність її задоволення в даний момент, саме зараз, сьогодні [51].

Інший підхід до емоцій і почуттів міститься у О.М. Леонтьєва, який ділить їх на афекти. Почуття, по О.М. Леонтьєву, є підкласом емоційних процесів. Основна їх особливість у предметності [33].

Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б.І. Пінського, М.П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується у процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, працює під керівництвом вихователя. Розвиток школярів простежується в їхній своєрідності і служить поліпшення практики виховання і навчання розумово відсталих дітей. Велика увага питання про взаємовідносини навчання і розвитку приділяється у дослідженнях, проводяться під керівництвом Л.В. Занкова.

Л. В. Занков на прикладі вивчення школярів, показує величезну вплив правильно організованого навчання на розвиток пізнавальної діяльності дітей. Особливості розвитку розумово відсталої дитини показані в роботах І.М. Соловйова, Т.М. Дульнєва, М.І. Феофанова, В.Г. Петровому, В.І. Пінського. Цікавий матеріал до методики психолого-педагогічного вивчення дитини представлений у ряді досліджень В.Я. Василевської. Намітилося три головних аспекти вивчення олігофренії: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін.)

Вітчизняні автори (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер та ін) підкреслюють, що провідною ознакою при олігофренії всіх форм і ступенів є недорозвинення пізнавальної діяльності, особливо мислення. Аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних для осіб з розумовою відсталістю трудових рекомендацій. У своїх працях відомий психолог Л.С. Виготський, підкреслював, що при встановленні трудового прогнозу необхідно враховувати не тільки те, що постраждало, але і те, що збережено. Це положення було підтверджено в роботах деяких психіатрів: Т.А. Гейгер, Д.Є. Мелехова.

Слід підкреслити, що тільки на основі комплексних досліджень можлива розробка адекватних клінічним станом і віковим особливостям олігофренів диференційованих соціально-реадаптаціонних заходів. Нині власне психологічні питання розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери активно вивчаються низкою вітчизняних дослідників (Б. І. Пінський, І. М. Соловйова, В. Г. Петрова). Розробляються також методи експериментально-психологічного дослідження дітей з метою виявлення розумової відсталості та її якісних особливостей (М. К. Кононова, Е. А. Коробкова, А. Я. Іванова, Е. С. Мандрусова, Л. В. Вікулова, І. А. Коробейнікова та ін.)

Особливо важливе значення на сучасному етапі набуває концепція психічного розвитку розумово відсталої дитини, яку висунув Л.С. Виготський - один з перших дослідників олігофренії. Розглядаючи процес розвитку розумово відсталої дитини як єдиний процес, де наступний етап розвитку залежить від попереднього, а кожний наступний спосіб реагування залежить від реагування раніше.

Л. С. Виготський вказує на необхідність розрізняти первинний дефект та вторинні ускладнення розвитку. Він зазначав, що не можна виводити особливості психіки розумово відсталої дитини з основної причини його відсталості - факту поразки його головного мозку. Це означало б ігнорування процесу розвитку. Окремі особливості психіки знаходяться в надзвичайно складному становищі до основної причини. Найважливіший висновок, якого дійшов Л. С. Виготський, що розумово відстала дитина "принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити в собі вищі психічні функції, але фактично виявляється часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій" [17].

Пояснюється це історією розвитку розумово відсталої дитини, тобто коли біологічна неповноцінність позбавляє його можливості своєчасно засвоювати культуру людства. Л.С. Виготський висунув глибоко змістовну концепцію психічного розвитку розумово відсталої дитини, яка не втратила своєї актуальності і сьогодні. На сучасному етапі розробляються питання диференціації індивідуального підходу при навчанні та вихованні дітей, у яких розумова відсталість викликана етіологічними факторами і психічний стан яких також по-різному. Розглядаються також складні питання формування особистості та характеру розумово відсталих дітей.

Досить добре вивчені особливості мислення, сприйняття, пам'яті, мови, особливості психічного розвитку аномальної дитини. Але залишаються, зокрема ще маловивчені емоції і почуття розумово відсталої дитини. У цій області можна відзначити роботи В.К. Кузьміної, М.С. Певзнер, В.І. Лобовского, С.С. Ляпідевського, Б.І. Шостака, Л.В. Занкова. Однак у цих роботах проблема емоцій і почуттів розумово відсталої дитини порушується лише побічно. Важливість і величезне значення вивчення проблеми емоційної сфери аномальної дитини безперечні. Знати її особливості - значить прямо і опосередковано впливати на неї з метою згладжування і корекції наявних недоліків.

Що ж являє собою емоційна сфера розумово відсталої дитини? Розвиток аномальної дитини розуміється як складні процес, при якому дефект виникає в результаті порушення тих чи інших функцій, необхідних для нормального психічного розвитку. Той чи інший тип аномального розвитку залежить від місця, займаного цією функцією в загальному психічному розвитку, і від того, на якому етапі розвитку наступає порушення. В одних випадках порушується можуть виявитися основні властивості нервових процесів, тобто сила, врівноваженість або рухливість, що впливає на подальший хід розвитку дитини. В інших випадках це порушення може стосуватися який-небудь приватної психічної функції, наприклад зорового і слухового сприйняття, рухових компонентів мови, рухової сфери, емоційно-вольової сфери. Цей приватний дефект може викликати системне порушення, затримати загальне і психічний розвиток дитини.

Розвиток дитини, має той чи інший дефект, йде своєрідно. Своєрідність розвитку визначає, по-перше, характером порушень (неповноцінністю зору, слуху, мови, розумовою недостатністю), вагою порушення або часу його настання, по-друге, особливістю компенсації дефекту, яка залежить і від характеру навчання і виховання, і від особливостей спілкування аномальної дитини з оточуючими дітьми і дорослими.

Без глибокого психологічного дослідження неможливо врахувати особливості порушень розвитку дитини. Однією з важливих характеристик особистості дитини-олігофрена є незрілість його емоційної сфери. Емоції і почуття грають істотну роль у розвитку особистості. У дитини-олігофрена наявність в емоційній сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологическому формуванню характеру, нових негативних його якостей, різко ускладнюють корекцію основного психічного дефекту. Ось чому вивчення емоцій і почуттів розумово відсталої дитини, їх формування та виховання мають настільки важливе значення. Як і всі інші діти, розумово відсталі діти впродовж всіх років свого життя розвиваються.

С.Я. Рубінштейн підкреслювала, що "Психіка розвивається навіть при самих глибоких ступенях розумової відсталості ... Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, що пробивається крізь будь-яку, саму важку патологію організму" [48].

Поряд із специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини, що виявляється, перш за все, в незрілості. Незрілість емоцій і почуттів розумово відсталої дитини обумовлена ​​в першу чергу особливостями розвитку його потреб, мотивів та інтелекту. У олігофрена-школяра недорозвинення особистості найбільш яскраво проявляється в ігрове діяльності.

Н.Л. Коломинский відзначає, що "Розумово відстала дитина пасивний у грі, вона для нього не стає як для нормального школяра моделлю набуття соціального досвіду. Недарма невміння активно грати вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості" [28]. Це пояснюється тим, що у дитини-олігофрена дуже слабо розвинені потреби в нових враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності. Його діяльність і поведінку схильні до впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптомами порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збудливість, рухове занепокоєння, непосидючість, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, у дитини-олігофрена не відбувається формування соціальних почуттів.

Незрілість в емоційній сфері в шкільному віці ще різкіше виявляється в шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що вимагає складної і опосередкованої форми діяльності. Шкільний вік відрізняється рядом особливостей, які не мають місця на рівних етапах розвитку дітей, і вимагають від дитини цілком нових видів психічної діяльності. Якщо в дошкільному віці дитина розвивалася в процесі гри і спілкування з оточуючими, то в школі він потрапляє в умови навчання по твердій програмі. Змінюється тип провідної діяльності з ігрової на навчальну, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки вчителя.

Як зазначає Г.В.. Ляпидевский, його "почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення або незадоволення), виникають тільки при безпосередньому впливі того чи іншого подразника" [36].

Тобто, переживання розумово відсталої дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінків переживань. Це пояснюється тим, що у дитини є наявність примітивних потреб. Разом з тим відзначається жвавість емоцій у дитини-олігофрена (привітність, довірливість, жвавість), поряд з поверхнею і неміцністю. Такі діти легко переключаються з одного переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легку сугестивність в поведінці та іграх, йдуть за іншими дітьми.

Крім того, у дітей-олігофренів часто бувають неадекватні впливів емоції і почуття. В одних дітей спостерігається надмірна легкість і поверхнева оцінка серйозних життєвих подій. Слабкість думки, інтелекту розумово відсталої дитини і незрілість, примітивність мотиваційно-потребової сфери гальмують вони формування вищих почуттів. Вивчення емоцій і почуттів такої дитини, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню його характеру, нових позитивних властивостей особистості і в кінцевому підсумку, корекції основного психічного дефекту.

В даний час актуальна проблема страхів у сучасних молодших школярів, як нормально розвиваються, так і з порушенням інтелектуального розвитку. Це пов'язано зі зростаючим числом патологічних страхів у дітей в перші роки навчання в школі (Гарбузов В. І.).

Страх в психології розглядається як афективний (емоційно загострене) відображення у свідомості людини конкретної загрози для його життя і благополуччя. В тій чи іншій мірі страхи обумовлені віковими особливостями і мають тимчасовий характер (Шаповалова О.Е.). Болісно загострені і тривало зберігаються страхи, що виникають в результаті неправильної поведінки батьків або конфліктних відносин у родині, служать ознакою фізичного і емоційного неблагополуччя дитини. При несприятливих умовах дитячі страхи можуть бути загострені і можуть зберігатися тривалий час. Це змінює поведінку дитини, породжує в ньому невпевненість і заважає розвиватися, реалізовуватися як особистості (Гарбузов В. І.).

Молодші школярі надмірно схильні страхам, здатним змінити їх поведінку і привести до емоційного паралічу. Соціальна позиція школяра накладає на дитину почуття відповідальності, боргу, обов'язку, що сприяє виникненню страху і тривоги, що призводять до страху. У віці від семи до одинадцяти років превалюють соціальні страхи як загроза благополуччю індивіда в контексті його відносин з оточуючими людьми. Молодший шкільний вік - це вік, коли перехрещуються інстинктивні соціально опосередковані страхи.

Ісаєв Д.Н. вважає, що у дітей з недорозвиненням інтелекту в даний час більш глибоко вивчена когнітивна сфера, ніж емоційна. Окремі аспекти емоційного розвитку даної категорії дітей практично не розроблені [27].

У зв'язку з цим певний інтерес представляє вивчення особливостей почуття страху учнів з розумовою відсталістю.

1.3 Аналіз особливостей психолого-педагогічної корекції порушень відносин з однолітками у молодших школярів з порушеннями інтелекту у сучасних дослідженнях

В даний час йде активний пошук засобів гуманізації шкільної освіти, орієнтація на самостійність особистості, на її внутрішні ресурси, на прагнення суб'єкта до самореалізації.

Гуманістичні тенденції, пов'язані з наданням психолого-педагогічної допомоги дітям мають проблеми у розвитку, визначають пріоритетні завдання в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки, виділяючи головну мету навчально-виховного процесу в корекційних установах: адаптація і соціалізація аномальних дітей, пред'являючи підвищені вимоги до організації підготовки дитини до міжособистісному спілкуванню, акцентуючи увагу педагогів на пошуки нових форм і видів підготовки особистості з порушеннями інтелектуальної сфери до суб'єкт - суб'єктним взаємодії.

Дослідження ряду авторів (О. К. Агавелян, В. Вяранен, Д. І. Намазбаева та ін) показують реальну можливість оволодіння розумово відсталими дітьми елементами спілкування, що природно призводить до появи у дитини здібності до адаптації. Разом з тим, аналіз психологічної літератури показує, що в процесі виховання розумово відсталих школярів не включаються програми з розвитку розуміння емоційних станів людини за інтонаційним характеристиками мови. Ця проблема стала предметом спеціального дослідження.

Серед засобів і способів спілкування провідну роль відіграє мова, зокрема, її емоційно-виразна або експресивна функція. Причому, існує думка, згідно з яким, інтонація є одним з основних елементів мовної експресії, вона здатна нести інформацію про емоційний стан мовця, незалежно від лексико-семантичного аспекту висловлювання. Однак дослідження в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки в цьому напрямі не проводилися [12].

У зв'язку зі специфічними особливостями порушень у когнітивній діяльності, в результаті органічних уражень кори головного мозку і, як наслідок, депрівірованності вищих психічних функцій у розумово відсталих дітей можна припустити, що у них виникають істотні труднощі в сприйнятті емоційних станів іншої людини, які можуть призводити до неадекватного сприйняття інформації про людину в процесі міжособистісного спілкування. Найбільш упізнаваними емоційними станами по інтонації розумово відсталими є радість і страждання.

Можна припустити, що це пов'язано:

  • з власним життєвим досвідом дітей;

  • з інтонаційною виразністю даних емоційних станів;

  • з відзнакою у структурній виразності даних емоційних станів.

У розумово відсталих спостерігається складність розпізнавання емоційних станів презирства, гніву, подиву з інтонації. Можливо, це пов'язано з більш низькою значущістю в регуляції поведінки і, порівняно рідко, дані емоції виникають у звичайному житті. Так як у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо сформована емоційно-вольова сфера, лицьова експресія характеризується бідністю і невиразністю, отже, це може призвести до обмеженої можливості переживання того чи іншого емоційного стану.

Таким чином, наше завдання полягає в тому, щоб спираючись на характеристики спілкування розумово відсталих, в корекційній роботі створити умови для формування навичок міжособистісного спілкування, умінь застосовувати певну стратегію поведінки в процесі взаємодії з людиною в залежності від ситуації, соціальної ситуації, розширюючи власний експресивний репертуар.

1.4 Пісочна терапія як засіб корекції міжособистісних відносин молодших школярів

Пісочна терапія - метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням піску. В основі різних методик, що описуються цим поняттям, лежить визнання того, що пісок робить сильний вплив на розвиток особистості. Гра в пісочниці сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значущих наслідків [21].

Пісочниця є привабливим середовищем для здійснення юнгіанского аналізу, гештальт-терапії, психоаналітичної терапії, когнітивної і поведінкової терапії, арт-терапії, а також проведення навчальних занять. Сказкотерапевтической підхід не входить у протиріччя з одним із підходів.

У контексті казкотерапії ми розглядаємо пісочницю, по-перше, як середовище для створення казок і міфів.

По-друге, ми розглядаємо пісочницю як посередника у встановленні контакту з групою. Особливо в ситуаціях, коли починаючий психолог не знає, з чого почати, як встановити контакт, він може запропонувати разом побудувати в пісочниці казкову країну.

По-третє, граючи в пісок, створюючи свій світ, свою казку, діти, незалежно від віку, відчувають себе справжніми чарівниками. Бо створюється світ, підвладний їм, герої грають ролі, які вони захочуть, події приходять до розв'язки, яка їм необхідна.

По-четверте, ігри в пісочниці дозволяють подолати комплекс «поганого художника». Не все добре малюють, але кожен може створити художню композицію, висловивши свої почуття в картині з піску за допомогою готових фігурок.

По-п'яте, гра в пісочниці не має методичних обмежень, тільки загальнолюдські. Ставка робиться на таїнство взаємин між групою дітей і фахівцем.

По-шосте, пісочна картина дозволяє глибоко збагнути внутрішній світ іншого. Причому головне в процесі осягнення - це не когнітивний аналіз символізму і розташування фігурок, а інтуїтивно-емоційне відчуття, яке виникає у фахівця, спостерігаючи за міжособистісними відносинами в групі у процесі діяльності і побудованої композиції в пісочниці.

По-сьоме, казкова інструкція, що наділяє групу дітей ролями «Чарівників», дозволяє не тільки перенести в пісочницю емоційний стан кожної дитини, але і знайти творчі шляхи його зміни.

Аналізуючи пісочні картини і «пісочний казки», можна діагностувати такі феномени:

Наявність внутрішніх конфліктів. Вони помітні навіть «неозброєним» віч-неспеціаліста. Якщо в пісочниці йдуть бої, добро бореться зі злом, але зло перемагає, якщо пісочна країна знаходиться у стані руйнації або запустіння, в цьому випадку навіть сторонній спостерігач скаже: «Схоже, на душі у автора не все спокійно». Буває, що зовні пісочна країна виглядає цілком благополучно, за відчуття від сприйняття картини неоднозначне, вона викликає суперечливі почуття. Швидше за все, тут також має місце прихований конфлікт, пригнічуване напругу. Деталізувати ситуацію, розібратися в ній, допоможе більш тонкий аналіз пісочної картини.

Рівень і спрямованість агресії. Якщо в пісочниці розгортаються баталії, або є персонаж, по відношенню до якого проявляються агресивні дії, ми маємо справу з досить високим рівнем агресивності. Особливо, якщо це підтверджується ще й усним розповіддю про картину. Гетероагрессія проявляється через протиборство армій у пісочниці. Аутоагресія проявляється в руйнівних діях по відношенню до головного героя пісочної казки, в неприємностях, яким піддає його автор.

Конфлікти з значимими близькими помітні з контексту пісочної історії. У цьому випадку є протиборство героїв пісочної казки, що грають роль реальних членів оточення автора.

Потенційні, ресурсні можливості виявляється як якісь чудові предмети, що несуть визволення і щасливе вирішення ситуації в пісочної казці.

Способи подолання труднощів. Пряма агресія, хитрість, заступництво, уникнення, взаємодопомога та ін Про це стане відомо, коли група розповість, що буде відбуватися, якщо на їхню країну обрушиться стихійне лихо.

Основи організації пісочної терапії

З яким захопленням діти варять супи та каші з піску і годують ними ляльок, батьків і гостей. При цьому вони часто повторюють почуті від дорослих репліки: «Щоб з'їв все до кінця!», «Я так старалася!», «Тут багато вітамінів!», «Ложку за маму, ложку за тата» та ін Саме в пісочниці будується перший в життя будинок, садиться дерево, створюється «сім'я». Все це Світ Дитини, в якому він відчуває себе захищено, де йому все близько і зрозуміло. І це - відображення нашого Дорослого Світу [20].

Як же зберегти зв'язок між нашими світами, надати дитині можливості, і право розвиватися у власному темпі; як спрямовувати, не обмежуючи? Давайте відкладемо на час ці питання і звернемося до Дитини, що живе всередині кожного з нас. Напевно, він бажає створювати щось своє, ламати, щоб відчути силу, але при цьому він хоче відчувати себе захищеним. Ці бажання реалізуються в іграх з піском.

Хто з нас у дитинстві не грав «в пасочки»? Відерце, формочки, совок - перше, що набувають дитині батьки. Перші контакти дітей один з одним відбуваються в пісочниці. Це традиційні ігри з піском. Ми звернемося до можливостей використання пісочниці в іншому більш глибокому аспекті.

Ігри з піском - одна аз форм природній активності дитини. Саме тому ми, дорослі, можемо використовувати пісочницю, проводячи корекційні, розвиваючі та навчальні заняття. Будуючи картини з піску, вигадуючи різні історії, ми в найбільш органічною для дитини формі передаємо йому наші знання і життєвий досвід, розповідаємо про події та законах навколишнього світу. При цьому ми ще лікуємо і власну Душу, посилюючи свого Внутрішнього Дитини.

Сьогодні багато дитячих установи мають ванночки для піску і води. Але як ефективно їх використовувати, поки ще мало хто знає. Часто на наші запитання: «Навіщо вам це потрібно?», «Як ви з дітьми граєте в пісок?», Багато працівників відповідають: «Пісок і вода потрібні, щоб діти відчували себе взимку як влітку, а грати з ними навіть не треба - вони це роблять самі ». Цікаво, що інтуїтивно педагоги підійшли до таїнства «піскової терапії», в основі якої лежить спонтанність проявів дитини, підлітка і дорослого у пісковому іграх.

Принцип «терапії піском» був запропонований Карлом Густавом Юнгом, засновником аналітичної терапії. Бути може, природна потреба людини «возитися» з піском і сама його структура підказали великому Юнгом цю ідею. Пісок складається з дрібних крупинок, тільки при з'єднанні утворюють улюблену нами пісочну масу. Так пісок символізує життя у Всесвіті, а окремі піщинки - людей та інших живих істот ...

Пісок має властивість пропускати воду. Якщо вірити, парапсихологів, пісок поглинає «негативну» психічну енергію. Взаємодія з ним очищає енергетику людини, стабілізує його емоційний стан. Спостереження і досвід показують, що гра з піском позитивно впливає на емоційне самопочуття дітей і дорослих. Все це робить його прекрасним засобом для розвитку і саморозвитку людини.

Гра з піском як консультативна методика була описана англійським педіатром Маргарет Ловенфельд в 1939 році. В ігровому приміщенні створеного нею Лондонського інституту дитячої Психології вона встановила два цинкових підноса, один наполовину наповнений піском, а інший - водою, і формочки для гри з піском. Іграшки «жили» в коробці. Маленькі пацієнти інституту використовували іграшки у грі з піском, а коробки з піском вони називали «світом». Тому М. Ловенфельд назвала свій ігровий метод «світової методикою».

Формуванням концепції «піскової терапії» (або «sand ​​- play») займалися, в основному, представники юнгианской школи. Наприклад, швейцарський аналітик Дора Калфф. Однак для навчальних цілей унікальні можливості піску до недавнього часу практично не використовувалися. Щоб заповнити цю прогалину, була створена система пісочних ігор, спрямованих на навчання та розвиток особистості в цілому.

Основні види пісочної терапії.

Індивідуальна форма.

Процес психокорекції або терапії завжди починається зі встановлення контакту. Якщо запропонувати дорослій людині пограти в пісочниці, він, по меншій мірі, може здивуватися. Тому йому важливо докладно пояснити історію і призначення методу пісочної терапії. Відзначити, що процес вирішення проблеми вимагає зняття напруги. Це досягається при грі в пісок. З іншого боку, завдяки грі ми зможемо подивитися на проблему з боку і знайти способи і ресурси її дозволу.

Що стосується дітей та підлітків, то серед них є поступливі і що йдуть на співпрацю. Однак «як пощастить". Буває, що дитина не йде на контакт, не збирається вибирати фігурки, демонструє явне нехтування. Ці прояви захисних реакцій не повинні лякати. Якщо дитина не йде на контакт, провідний сам починає грати в пісок, будувати свою країну. При цьому він коментує що відбувається, як би розмовляючи «сам з собою». Зазвичай заінтриговані діти приєднуються до гри. Підлітки можуть витримати більш солідну «паузу»: 1-3 заняття дивитися на те, що відбувається з усмішкою, крутити пальцем біля скроні, але потім все ж приєднуються до гри.

Діти і підлітки з негативним соціальним досвідом не знають, з чого почати будівництво країни в пісочниці, демонструють страх простору. Тут велика роль ведучого. Він пропонує поекспериментувати: створити гори, водойми, озеленити країну. Таким чином, за підтримки дорослого, дитина швидше освоїтися в пісочниці.

Будемо пам'ятати, що казкова інструкція - не єдиний варіант «введення» в пісочну середу. У залежності від наших цілей і віку дитини (маленька дитина, як правило, не потребує інструкціях, коли бачить пісок), інструкції будуть звучати по-різному: «Створи те, що хочеш», «Створи найбільш яскравий епізод твого сну», « Створи свою сім'ю і розкажи про неї »та ін Можна дати доповнення до інструкції:« Якщо виявиться, що якісь фігурки зайві, їх можна повернути назад, а якщо чогось не вистачить, можна підійти і взяти те, чого бракує » .

Маленькій дитині має сенс показати можливості пісочниці: розкопати дно, показати синій колір - воду, збудувати гору та ін Однак перед початком його самостійного процесу, необхідно все розрівняти.

Як тільки клієнт почав будувати пісочну картину, нам важливо зайняти таке місце, де нас не видно, але нам видно все.

Коли процес створення казкової країни завершено, можна перейти до обговорення, дізнаючись у автора:

  • що це за світ, казкова країна,

  • які істоти її населяють, який у них характер, що вони вміють,

  • звідки вони прийшли в цю країну (можна докладно розпитати про кожну фігурці),

  • у яких відносинах вони перебувають між собою,

  • чи всім істотам добре в цьому світі, в цій країні, якщо немає, то що можна було б зробити, щоб їм стало краще, що можна змінити,

  • які події будуть відбуватися в цій країні, що будуть герої робити далі?

Останні два питання стимулюють автора вносити зміни в картину. Фантазувати, проектуючи свої бажання на майбутнє пісочної країни. І тут важливо не просто уявляти, а реально робити, змінювати, бо фігурки легко переставляються, вносяться нові, прибирається те, що більше не потрібно.

Деякі автори нічого не бажають змінювати у своїй картині. Вони кажуть, що їх усе влаштовує, їм хочеться залишити все «як є». Це може бути пов'язано з перенесенням на пісочний лист «картини», стану внутрішньої стабільності. У цьому випадку автор бажає «зупинити мить», повністю прожити свій стан. Тобто ця картина не містить недозволеного внутрішнього конфлікту. Для нього зараз ця пісочна «диспозиція» висловлює стан динамічної рівноваги.

Якщо автор говорить, що є істота (чи істоти), що відчуває дискомфорт у пісочної країні, слід запитати: «А що можна зробити, для того, щоб йому стало краще?» Тут важливо, щоб автор не просто фантазував, а реально розігрував свої фантазії на піску. Після кожної зміни в картині можна запитати: «А що було далі? А що буде, коли герой прийде туди, куди він прямує? »І т.п. Гра продовжується до тих пір, поки вражений спочатку герой не потрапить у більш благополучну ситуацію, або автор не скаже: «Тепер усім добре». Це сигнал того, що мала на початок гри внутрішнє напруження «опрацьовано» на несвідомо-символічному рівні.

Якщо автор каже: «Цьому героєві дуже погано тут, але нічого зробити не можна», можна запропонувати йому допомогу: «Ми ж в казковій країні. Тут неможливого не буває. Давай підійдемо до чарівного шафі, де живуть фігурки, і подивимося: можливо, серед них є ті, хто нам допоможе. Буває, що помічники ховаються - їх одразу не помітиш. Але зараз ми з тобою будемо дуже уважні ».

Якщо і після цього автор пригнічений, не може знайти собі помічника, це означає, що проблема глибока і потенційне несвідоме її рішення ще «не дозріло». У даному випадку можна побудувати роботу із «захисту» страждає істоти. «Ну що ж, і в казці і в житті бувають ситуації, коли здається, що допомогти ніхто не може. Давай подумаємо, як наш герой може себе захистити ». Таким чином, ми посилюємо психологічну стійкість, «включаємо» несвідомі захисні механізми. Бути може, до 3-5 грі автор вже зможе знайти помічників вражене герою.

Один п'ятирічний хлопчик, що страждає на епілепсію, весь час будував у більшій частині пісочного листа казкову країну, оточену горами, парканом, ровом з водою. У цій країні жили істоти, які займалися творчою діяльністю. У меншій частині пісочного листа жив злий дракон. Зазвичай він спав. І в цей час люди могли робити свої справи. Але коли він прокидався (а це було завжди непередбачене), він налітав на мирну країну і все руйнував. Чи не спаса ні гори, ні огорожа. Коли дракон відлітав, що залишилися в живих люд відновлювали свою країну. На запитання: «Чи можуть жителі цієї країни якось захистити себе? Може, їм потрібно звернутися до Чарівникові? », Хлопчик заперечливо хитав головою. Протягом 5 сеансів дракон методично всі руйнував. Складалося відчуття, що дитині подобається руйнувати те, що він сам і створював. Нарешті, хлопчик сказав, що якщо люди хочуть впоратися з драконом, їм потрібно знайти Чарівний Камінь (в картині з'явився камінь - він був закопаний у пісок).

Звичайно, на цьому сеансі люди камінь не знайшли, і дракон знову все зруйнував. Наступного разу хлопчик заявив, що до каменя може підійти тільки один герой, і коли він торкнеться каменю, він дізнається заклинання, здатне зупинити дракона. «Не перемогти, а зупинити», - підкреслив дитина. І ось герой знайшов камінь, доторкнувся до нього і почув заклинання. Коли на країну знову налетів дракон, хлопчик, тримаючи фігурку дракона в одній руці, а героя в інший, став шепотіти заклинання (це був складно відтворений набір звуків). Було видно, як він переживає, як непросто зупинити дракона. Виявилося, що «просто прошепотіти» заклинання недостатньо. Його потрібно вимовляти твердо. Дракон полетів, не встигнувши серйозно пошкодити країну. Після цього хлопчик виглядав дуже втомленим. На наступний день прийшла мама хлопчика і сказала, що з дитиною відбувається «щось дивне». Удома він став «супиться», що зазвичай віщувало початок нападу, при цьому шепочучи якісь незрозумілі слова. Маму, звичайно, це дуже налякало. Але виявилося, що слідом за цим припадку не було. Дитина згорнувся калачиком і заснув! Він прийшов до того, щоб самовільно гасити напад епілепсії.

Цей епізод показує динаміку несвідомої роботи над захворюванням. Звичайно, дорогі читачі, вам відразу стало ясно, що образ дракона - це хвороба, напад. Довгий час він безкарно руйнував позитивну сферу життя. Важливо, що дитина сам прийшов до заклинання і його формі. Це зайвий раз підтверджує той факт, що ми дуже мало знаємо про несвідоме і його можливості, і, звичайно ж, ілюструє ефективність гри в пісочниці.

Інший п'ятирічний хлопчик мав серйозні проблеми спілкування з однолітками і дорослими, а також загальне недорозвинення мови. Входячи до кімнати, де були діти, він ховався в шафу чи під стіл, намагаючись сховатися від контактів. На піску він побудував «Країну Зла»: у центрі картини лежала велика ящірка, її оточували павуки, змії, скорпіони і інші істоти, що мають щупальця. Ящірка була господинею країни, і не було сили і бажання її перемогти. На запитання: «Чи хотів би ти жити в цій країні?", Хлопчик відповів: «Ха! Та я в ній живу! »Коли йому було запропоновано співпрацю з Добрим Чарівником, він вказав на героя, який був не таким злим як усі, з яким можна було домовитися. Цією істотою виявилася Криса. Потихеньку, за допомогою Щура і що допомагає їй Доброго Чарівника (його фігурка перебувала за межами пісочного листа і належала дорослому), хлопчик «домовлявся» з іншими героями. Когось з них вбивав (закопуючи в пісок або зовсім прибираючи з шухляди), а кого-то «перетягував» на «свій бік». Так тривало з заняття до заняття. Причому, коли наступна гра починалася, він відновлював картину (правда, з меншою кількістю злих героїв) і казав: «Будемо боротися зі злом!» На шосту гру він сказав: «Все, будувати нічого, розповідати не про що, Країни Зла більше немає . Це - Добра Країна! »Ящірка так і не пішла з пісочного аркуша, але хлопчик з нею« домовився ». Через деякий час батьки дитини відзначили, що він дуже змінився. Якщо раніше з нього було не витягнути ні слова, то тепер, приходячи додому, він ділився своїми враженнями, розповідав про друзів - вони з'явилися у нього вперше у житті. Найголовніше, що мама сказала: «Таке враження, що ми тепер один одного розуміємо».

Дорогі друзі, зовсім не обов'язково займатися інтерпретацією пісочних картин. Досить вже того, що ви виступаєте організатором середовища, де автор відчуває себе звично і захищено, де у нього є власний простір, де він - Творець. Цим ви дозволяєте клієнту попрацювати над своєю проблемою, поговорити «з самим собою». Якщо ви працюєте з не говорять дітьми та дорослими, мова пісочної картини допоможе вам глибше зрозуміти внутрішні процеси цих людей.

Після закінчення гри автор простягає руки над пісочницею, збирає в уявний клубочок досвід пісочної гри і прикладає до серця. Потім САМ розбирає пісочну картину. Таким чином на несвідомо-символічному рівні закріплюється набутий досвід.

Групова форма.

Уявімо собі, що на заняття до психолога в перший раз прийшла група підлітків - 12 осіб. Згідно з правилами, перший сеанс присвячується діагностиці. Але психолога відомо, що серед групи є людина, що потребує особливої ​​допомоги. Як організувати заняття, щоб опрацювати і навички позитивної комунікації, і внутрішній конфлікт одного з учасників? Наведемо - приклад.

Група, про яку піде мова, складалася з дівчат та одного хлопця. Психолог, познайомившись з учасниками заняття, запропонував наступне: «Ви, дорогі друзі, Чарівниці і Чарівник. Ви багато знаєте і вмієте. І ось одного разу вам захотілося знайти таке місце на Землі, де б ще ніхто не жив. Ви вирушили в дорогу, довго мандрували і, нарешті, знайшли таке місце. Це була безводна пустеля. Подивіться, ось вона перед вами. Ви вирішили перетворити пустелю в квітучу, країну і населити її різними героями. Озирніться, у вас є все, що для цього потрібно. Вже зазвучала чудова музика, перетворення нинішнього року ».

Учасники групи, демонструючи СКК «співпраця», досить швидко створили казкову країну. Лише молодий чоловік довго вибирав фігурки. Нарешті, він вибрав три чоловічі олов'яні фігурки (самурай, шотландець з волинкою, чарівник) і дзвоник. Все це він помістив у кутку пісочниці.

Коли почалося обговорення, дівчата весело розповідали про створену ними країні. Молодий чоловік виявився останнім. Він довго мовчав, потім сказав: «Мені все це дуже не сподобалося. Мені не вистачало місця. У цій країні страшне перенаселення. Якийсь дурне веселощі ... »Треба сказати, що такий зворотний зв'язок зачепила дівчат і одна з них сказала:« Ну і що, нас багато для однієї пісочниці, всім було тісно, ​​але ми ж знайшли можливість пристосуватися. Ти міг зробити те ж саме! »Молодий чоловік не заперечував, але відчувалося, що відбувається торкнулося в ньому щось важливе. Ведучий, відчувши це, сказав: «Дорогі Чарівниці! Ви зробили диво. Дійсно, місце, де не ступала нога людини, виявилося невеликим. Але, незважаючи на це, ви змогли створити квітучу казкову країну. Цей досвід, за вашими словами, виявився корисним. Давайте протягнемо над пісочницею руки, скачаємо уявний золота куля нашого досвіду, і покладемо його до свого серця. Чудово! А тепер, якщо Чарівник відчув себе «не при справах» у цій країні, давайте запитаємо його, хотів би він що-небудь змінити в ній? »

Дівчата сказали: «Так кожна з нас хотіла б що-небудь змінити, зробити по-своєму! Чому саме він?! »Ведучий відповів:« Звичайно, створення нової країни разом - це завжди компроміс. Комусь легше йти на нього, кому-то складніше. Сьогодні тільки одна Чарівник заявив про те, що йому важко. Давайте надамо саме йому право зміни країни. Тим більше, що все краще, що є в ній, ми поклали в свої серця ».

Молодий чоловік сказав: «Щоб змінити цю країну, як мені треба, потрібно все тут переробити. Ви не заперечуватимете? »Дівчата відповіли:« Звичайно, нам буде неприємно, але добре, ця країна вже в нашому серці. Переробляй! »

Молодий чоловік акуратно розібрав пісочну країну, розрівняв пісок. Дівчата затихли й спостерігали з напруженим інтересом. У центрі пісочниці юнак вибудував високу гору. Навколо неї розташовувався рів з водою. «Ти хоч би місток поставив», - зітхаючи, радили дівчини, але молода людина не звертав на їх зауваження ніякої уваги. На вершині гори розташувалися олов'яні фігурки самурая, шотландця з волинкою і чарівника. У правому верхньому кутку - дзвіночок. Автор задоволено потер руки і промовив: «Ось тепер мені все тут подобається!»

«Так до тебе ж навіть не добратися! У важку хвилину тебе не докличешся! »- Обурено вигукували дівчата. На що юнак, посміхаючись сказав: «А ви подзвоніть у дзвіночок, я прийду на допомогу».

Дівчата були зачеплені, тому говорили всі одночасно. Витримавши паузу, ведучий запитав молодої людини:

- А хто з героїв прийде на допомогу?

- Самурай! Він найсильніший, прийде і покарає кривдника.

- А якщо самурай не впорається?

- Тоді йому допоможе волинщик, він зіграє таку мелодію, що всі будуть «танцювати під його дудку».

- А чарівник може прийти на допомогу, якщо самурай і волинщик не впораються?

- Ні, чарівник ніколи не спускається. Це й не потрібно. Самурай і волинщик впораються.

- Дорогі чарівниці, - звернувся ведучий до дівчат, - іноді нам тільки здається, що чоловіча натура зрозуміла. Проте якщо ми будемо більш уважні до внутрішнього світу нашого партнера, нам відкриються цікаві речі. Так, наприклад, завдяки нашому шановному чарівникові ми бачимо, що чоловіча натура може мати три іпостасі: Воїн (самурай), Творець (волинщик) і Мудрець (чарівник). Давайте приймемо це до уваги і будемо поважати.

- Так, ось так, думаєш, що знаєш людину, а він повертається ... - Задумливо сказали дівчата.

Юнак простягнув руки над пісочницею, зробив символічний кулю і поклав його до свого серця. Для нього процес був закінчений. Однак тепер напруження виникло у дівчат. І найактивніша з них сказала:

- Я теж хочу побудувати свою країну. Можна? Учасники групи погодилися.

Дівчина створила в центрі пісочниці невеликий округлий пагорб. На пагорбі лежала розкрита раковина, з якої витончено «витікала» красива кришталева підвіска, що складається з декількох секцій. Від пагорба розходилися в різні боки мальовничі промені з черепашок і красивих камінців. Картина була прекрасна. Автор її також була задоволена. Дівчата вигукували: «Як здорово!», «Це жіноча душа!» Та ін Один тільки юнак мовчав. Автор картини запитала його: «Чому ж ти мовчиш?! Я ж будувала у відповідь на твою картину! »

Молодий чоловік помовчав і сказав: «Ти мені вибач, але мені це не подобається». «Як не подобається?! Чому?! »- Заголосили дівчини. «Мені тут нудно, - відповів молодий чоловік. - Все відкрито, все відомо, ніякої таємниці ». «Яка таємниця! - Обурилася автор. - Я ж душу відкрила, а тобі нудно. Ось всі чоловіки такі ... »Обстановка нагніталася. Схоже, група дівчат була готова зігнати всю жіночу образу на молоду людину. До його честі необхідно сказати, що він чесно відстоював свою думку. Ведучий, виждавши паузу, втрутився:

- Скажіть, - звернувся він до автора картини, - ви б могли дозволити нашим чарівниця і Чарівникові внести зміни до Вашу картину?

- Так, звичайно, міняйте, що вже тут, якщо мене не розуміють ... - Відповіла дівчина.

- Дорогі друзі, - звернувся ведучий до учасників групи, - вставши рано вранці з ліжка, ми несемо внутрішню картину світу, деякий стан оточуючим людям. Буває, вони нас розуміють, але буває, що й ні. Спілкування з різними людьми, навіть протягом дня, змінює наш стан. Тобто кожна людина щось дарує нашому внутрішньому світу, змінює його. Є зміни, які нам приємні, від них поліпшується настрій. Але є й такі «подарунки», які, навпаки, роблять нам неприємно. Важливо навчитися приймати гарне і заперечувати погане. Зараз я пропоную вам внести зміни в цю пісочну картину. Зробимо так. Спочатку ви розповідаєте автору про ваші зміни. Автор обмірковує вашу пропозицію і виносить рішення: прийняти або відхилити. Приймаючи ваші зміни, автор каже: «Велике спасибі, думаю, мені це буде корисно». Відхиляючи ваші зміни, автор каже: «Велике спасибі за ідею, я прийму її до відома. Але зараз мені не хотілося, б міняти мою картину таким чином ».

Учасниці групи стали пропонувати свої зміни, удосконалюють, на їхню думку, пісочну картину автора. Автор якісь зміни брала, якісь відхиляла. Пісочна картина в результаті трохи змінилася, проте її центральна частина з розкритою раковиною залишилася незмінною. Протягом цієї дії юнак мовчав, з цікавістю спостерігаючи за подіями. «Що ж ти нічого не пропонуєш, тобі ж більше всіх не подобалося», - зауважила авторка картини молодій людині. «Точно можна?» - Запитав юнак.

Отримавши згоду, він перевернув раковину і приховав під нею кришталеву підвіску. Уважно оглянувши композицію, він витягнув з-під раковини маленьку секцію кришталевої підвіски. «Ось тепер я задоволений! - Задоволено сказав він. - Я можу ходити навколо раковини, захоплюватися красою каменю, і знати, що всередині є набагато більше! »

«Точно, в жінці має бути загадка», - зачаровано протягнули дівчини.

Ще деякий час учасники групи гаряче обговорювали те, що сталося. Потім подякували молодої людини, протягнули руки над пісочницею, формуючи Золота куля набутого досвіду ...

Цей випадок ілюструє процес групової казкової пісочної терапії. Ви бачите, дорогі читачі, що ведучий слід за групою, гнучко використовує виникають можливості, комбінує групову форму з індивідуальною. Ми свідомо «не нав'язуємо» алгоритм групової та індивідуальної роботи, тим самим підкреслюючи першорядну роль імпровізації.

У висновку огляду психокорекційної та психотерапевтичний роботи зауважу, що стиль і динаміка гри в пісочниці у звичайних дітей і підлітків та їхніх однолітків, що мають проблеми інтелектуального розвитку, різні. Відмінності наведені в таблиці.

Критерій

Інтелектуальна норма

Проблема інтелектуального розвитку

1. Час створення країни

Близько 25 хв

До 60 хв

2. Динаміка емоційного

Від збудження до гальмування, почуттю спокою, іноді втоми

Від гальмування до порушення за той же період часу. Для переходу від збудження до гальмування необхідно більше часу

3. Сюжет

Є чіткий зв'язний сюжет, розподіл ролей та функцій між жителями створеної країни

Сюжет не чіткий

4. Стиль ситуативної комунікації

Найчастіше, що б не відбувалося, здійснюється перехід до співпраці або асиміляції

При спонтанній грі найчастіше спостерігається конфронтація, боротьба за територію, «паралельна гра»

Загальні принципи взаємодії з молодшими школярами

Принципи задають «правила й умови гри» та відображаються в кожному нашому «крок» і дії [20].

Принцип комфортного середовища

Для успішності процесу необхідно, щоб діти відчували себе комфортно і безпечно. Комфортне середовище передбачає, з одного боку, рівень партнерських взаємовідносин з ними, з іншого боку, ряд «середовищних факторів»: м'яке освітлення, зручна пісочниця, вдале місце розташування дітей щодо психолога та ін Ми підбираємо завдання

відповідне можливостям дітей; формулюємо інструкцію до ігор в казковій формі; виключаємо негативну оцінку їх дій, ідей, результатів, заохочуючи фантазію і творчий підхід.

2. Принцип безумовного прийняття

Прийняття дитиною таким, яким він є - цей принцип сформульовано гуманістичними психотерапевтами. Прийняття зовнішнього вигляду і фізичного стану, життєвого досвіду, протиріч, цінностей, мотивацій, прагнень та бажань - все це є запорукою успішності консультування. Цей принцип простий за формулюванням, але надзвичайно складний для осмислення. Якість безумовного прийняття змінюється в процесі особистісного розвитку психолога. У пісочної терапії ми приймаємо всі дії дітей у пісочниці.

3. Принцип доступності інформації

Всі звернення, репліки, інтерпретації та рекомендації, які дає психолог, повинні бути сформульовані доступно для школярів. Деякі консультанти говорять про дітей: «Вони ще не дозріли, вони мене не розуміють». Згідно з цим принципом, це неможливо, бо психолог говорить «на одній мові» з дітьми. Принцип доступності інформації має на увазі також, «поправки» на актуальний рівень розвитку та світосприймання школярів. Інформація, що виходить від психолога, повинна відповідати ціннісним очікування молодших школярів. Тому згідно з цим принципом, початківцям консультантам рекомендується використовувати «термінологію дітей», найбільш часто вживані ними слова, поступово привносячи нові словосполучення, вирази, ідеї.

4. Принцип конкретизації

Згідно з цим принципом, психолог прагнути зрозуміти справжню причину звернення за консультацією. Часто в консультативній практиці заявляється дитиною причина звернення не є істинною. Шляхом конкретизує питань психолог спільно з дитиною або групою дітей встановлює причини ускладнень. Даний принцип застерігає початківців консультантів від швидких рекомендацій, бо заявляється проблема часто подібна «чорнильну хмару», яке випускає восьминіг, рятуючись від переслідування. Принцип конкретизації рекомендує консультантам поступово «знімати проблемні шари», не пірнаючи відразу глибоко, але, не простоюючи на поверхні.

5. Принцип об'єктивізації

Це принцип, що дозволяє консультанту та психолога дивитися на проблему «зверху», розглядати її в системі життєдіяльності та відносин дитини. Часто діти, емоційно реагують на деталі того, що відбувається, втрачають цілісне бачення ситуації. Однак без розуміння змісту того, що відбувається складно знайти адекватне рішення. Тому консультант, конкретизуючи проблему, в той же час намагається показати дітям цілісну картину того, що відбувається.

6. Принцип орієнтації на потенційний ресурс школярів

Даний принцип також сформульовано гуманістичними психотерапевтами. Розглядаючи проблему дітей, психолог паралельно досліджує їх потенційні ресурси. Інформацію про потенціал психолога може дати розповідь, про те, що в них виходить краще всього, про що вони мріють, що робить їх щасливим, що нового вони придбали, зіткнувшись з проблемною ситуацією і пр. У подальшому психолог формулює свої рекомендації та будує програму консультування , орієнтуючись на ресурс групи. Згідно з цим принципом, психолог поступово формує у школярів ставлення до проблеми як до важливої ​​частини їх життєвого досвіду.

7. Принцип інтегрованості в соціальне середовище

У процесі консультування з групою дітей відбуваються певні зміни: змінюється їх погляд на навколишній світ, події, відносини та ін Якщо зміни відбуваються різко, школярі стають дезадаптованими. Крім того, часто близькі консультованих не приймають змін, і це стає джерелом напруги у відносинах. Даний принцип передбачає піклування про молодших школярів не тільки в кабінеті консультанта, а й далеко поза його стінами. Психолог попереджає і готує дітей до можливих змін у навколишньому їхньому середовищі.

Додаткові принципи пісочної терапії

Оживлення абстрактних символів: літер, цифр, геометричних фігур, мініатюрних фігурок та природних матеріалів. Дотримання цього принципу дозволяє сформувати почуття реальності, що відбувається.

Реальне «проживання»: програвання всіляких ситуацій разом з героями казкових ігор. На основі цього принципу здійснюється взаємний перехід уявного в реальне і навпаки. Наприклад, опинившись у ролі «Рятувальника Принцеси», дитина не просто пропонує вихід із ситуації, але реально розігрує її на піску за допомогою мініатюрних фігурок. Так він «на справу» переконується в правильності чи хибності обраного шляху.

Осмислення досвіду і ситуації: розігруючи ситуацію в пісочниці, дитина, підліток, дорослий має можливість подивитися на неї з боку. Це, у свою чергу, дозволяє співвіднести гру з реальним життям, осмислити те, що відбувається, знайти способи вирішення проблеми.

Обмін в пісочної грі: дитина і фахівець легко обмінюються ідеями, думками, почуттями, що дозволяє побудувати партнерські взаємини.

Обладнання для проведення пісочної терапії

1. Водонепроникний дерев'яний ящик. Якщо займатися з дітьми в малій групі (3-4 людини) або індивідуально, його розмір - 50х70х8см. Такий розмір скриньки відповідає оптимальному полю зорового сприйняття, і це дозволяє охоплювати його поглядом цілком. Пісочні терапевти «любовно» називають ящик з піском «підносом» - з боків він може бути забезпечений ручками для зручності транспортування. Краще, якщо піднос буде саме дерев'яним, це полегшить перенесення пісочного досвіду в реальну діяльність. Однак не біда, якщо ваш скриньку буде з іншого матеріалу [19].

Форма пісочниці також впливає не несвідоме клієнта. Ми помітили, що в прямокутній пісочниці виявляється більше проективного діагностичного матеріалу. А квадратна пісочниця своєму розпорядженні зайняти центр, тому хороша для корекційних занять. Квадратна і кругла пісочниця на підсвідомому рівні сприяють процесам інтеграції особистості.

Для занять з великими групами дітей потрібно ящик значно більшого розміру.

Внутрішня поверхня підноса (дно і борти) забарвлюють в синій або блакитний колір. Таким чином, дно підноса буде символізувати воду, а борти - небо.

2. Чистий, просіяний пісок (деякі його навіть прожарюють у духовій шафі). Пісок - унікальний природний матеріал. Якщо розглядати піщинки в мікроскоп, можна побачити жменю дорогоцінних каменів. Дійсно, в практичній роботі пісок - велика коштовність. Він не повинен бути занадто великим або занадто дрібним. Піском заповнюється менша частина ящика. Для організації класичної пісочної терапії потрібно два підноси. В одному знаходиться сухий пісок, в іншому вологий. Маленькі діти та підлітки, а також «напружені» дорослі вважають за краще «працювати» з вологим піском. Не багато наші колеги мають можливість придбати два пісочницями. Тому, маючи одну, можна поруч ставити графин з водою - тоді з сухого піску зробити вологий буде не складно.

Техніка безпеки вимагає «чистити» пісок мінімум раз на 2-3 місяці, в залежності від інтенсивності занять. Для цього пісок промивають або виставляють його на сонці, додають новий чистий пісок.

Насипаний в ящик, пісок задає символічну «лінію горизонту».

3. Колекція мініатюрних фігурок, бажано, заввишки не більше 8 сантиметрів. У набір іграшок можуть увійти:

  • людські персонажі;

  • будівлі: будинки, школи, церкви, замки;

  • тварини: домашні, дикі, доісторичні, морські та ін;

  • машини: сухопутні, водні, космічні, бойові;

  • рослини: дерева, кущі, квіти, овочі та ін;

  • споруди: мости, огорожі, ворота, портали, кошари;

  • природні предмети: черепашки, гілочки, каміння, кістки, яйця тощо;

  • символічні предмети: джерела для загадування бажань, ящики з скарбами, коштовності та ін;

  • казкові герої: злі і добрі;

  • релігійні предмети і сувеніри;

  • жива зелень і пр.;

  • домашнє начиння, флакони з-під парфумів, гаечки, болтики і ін;

  • пластикові або дерев'яні букви і цифри, різні геометричні фігури (кола, трикутники, прямокутники, піраміди та ін)

Словом, все, що зустрічається в навколишньому світі, може зайняти гідне місце в колекції. Якщо для занять не вистачить будь-яких фігурок-образів, їх можна виліпити з пластиліну, глини тесту, вирізати з паперу.

Фігурки розтоплює або за темами, або хаотично. Довільно розставлені фігурки змушують клієнта більш уважно розглядати колекцію. Проте педантичні фахівці все розставляють по темах.

Глава 2. Вивчення пісочної терапії як засоби корекції міжособистісних відносин дітей з порушеннями інтелекту

2.1 соціометричне дослідження стану міжособистісних відносин у групі молодших школярів СКОУ VIII виду «Сходи» (організація дослідження, результати)

У проведенні соціометричного дослідження взяли участь 10 учнів 1-го класу з порушеннями інтелекту «Центру диференційованого, надомної та дистанційного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я« Сходи ».

На наш погляд, ефективне вивчення міжособистісних відносин можливо за допомогою соціометричного методу дослідження.

Наш вибір був обумовлений тим фактом, що соціометрія являє собою систему деяких прийомів, що дають можливість з'ясувати кількісне визначення переваг, байдужість або неприйняття, які отримують індивіди в процесі міжособистісного спілкування та взаємодії.

Даний метод передбачає аналіз осмислених відповідей членів групи на ряд поставлених питань різного типу і характеру.

Процедура соціометричного дослідження здійснюється наступним чином. Групі людей пропонується відповісти на ряд питань, результати відповідей переносять на так звані матриці вибору. Їх число відповідає числу критеріїв. Матриця вибору є основою для соціометричного аналізу. Для зручності обробки даних кожен член групи отримує свій номер і далі протягом всіх етапів експерименту фігурує під ним. При дослідженні шкільного класу номера учням присвоюються згідно алфавітному списку.

Виходячи з даних матриці, можна визначити величину соціометричного статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даними членом групи виборів, поділеній на число членів без одного:

N

Σ (Ri + + Ri -)

C = i = 1

N - 1

Ri + - позитивні вибори, отримані i-членом,

Ri - - негативні.

Індекс груповий «згуртованості», згідно з соціометричним даними, визначається як відношення числа взаємних виборів до теоретично можливого для даної групи їх кількості.

Є близько 30 індексів, які, як випливає з соціометричною літератури, можуть характеризувати рівень міжособистісного спілкування в групі і деякі групові характеристики (згуртованість, інтегративність, конфліктність і т.д.).

Згадані індекси виводяться винятково на основі аналізу комунікативних зв'язків у групі, і це не може не викликати до них настороженого відношення, тому що кількість виборів, отримане тим чи іншим індивідом, ще нічого не говорить про природу цих виборів - осторонь залишається мотиваційна сторона вибору. Звичайно, кожну групу і як комунікативну мережу, що виникає в процесі взаємодії та спілкування її членів.

Зовнішня картина внутрішньогрупової взаємодії може розглядатися як наслідок невидимих ​​глибинних відносин між членами групи, але соціометрія не наближає нас до з'ясування причин переваги й ізоляції.

У зв'язку з цим виникає важлива соціально - психологічна задача, яка повинна бути включена в соціометричне вивчення - виявлення мотиваційного ядра вибору в міжособистісних відносинах, тобто виявлення мотивів, за якими особистість готова здійснювати емоційний (а також і будь-який інший) контакт з одними членами групи і відкидати інших. Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість перейти від дослідження поверхневого шару спілкування до дослідження більш глибоких його пластів.

Під мотиваційним ядром тут розуміється система мотивів, яка створює психологічну основу індивідуальної предпочитаемости, що проявляється індивідами в соціометричному дослідженні.

Виявлення мотиваційного ядра перевагу виявляється корисним усякий раз, коли виникає питання, чому соціометрична картина в даній групі саме така; чому такий-то член групи воліє такого - то; чому певна частина групи числиться в категорії «лідерів», а інша - у категорії « знедолених ». Зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі міжособистісних відносин є показником того рівня, якого досягла ця група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку знову створених груп при виборі партнера члени групи виходять з емоційно - особистісних симпатій, але потім у міру становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється - вибори обумовлені орієнтацією не на зовнішні достоїнства особистості, а на її моральні та ділові якості.

Обробка результатів соціометричного вивчення групи здійснюємо наступним чином: у заготовленої соціометричної таблиці (матриці), ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною і знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо і записуємо.

Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників соціометричного дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають:

а) соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин. Статус дитини визначається кількістю отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:

  1. - «Лідери»: 5 і більше виборів,

  2. - «Віддаються перевага» - 3-4 вибору,

  3. - «Прийняті» - 1-2 вибору,

  4. - «Не прийняті» - 0 виборів.

1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати: наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажаний в системі міжособистісних відносин, чи відчувають до нього діти симпатію чи ні. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений.

б) рівень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо більшість
дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях,
УБВ визначається як високий, при однаковому співвідношенні - як,
при перевазі в групі дітей з несприятливим статусом - як низький,
означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних
відносин, їх незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками;

в) коефіцієнт взаємності (KB) висловлює характер відносин, що існує в групі. Він може бути показником дійсної згуртованості, прихильності, дружби дітей, але може свідчити про фактичну роз'єднаності групи на окремі угруповання. За величиною показника KB можна віднести групу до одного з 4-х рівнів взаємності:

  1. - KB = 15-20% (низький),

  2. - KB = 21-30% (середній),

  3. - KB = 31-40% (високий),

  4. - KB = 40% і вище (надвисокий);

г) індекс ізольованості (ІІ). Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, або їх число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ШІ = 15-25%;

д) мотивація соціометричних виборів: з'ясовується, які мотиви
лежать в основі пропозицій кожної дитини, в якій мірі діти різного
статі, віку усвідомлюють мотив свого виборчого відношення до однолітків.

Перелік мотивів, що впливають на вибір школярів

  1. Тому, що він веселий і з ним можна спілкуватися.

  2. Тому, що мені потрібен такий друг / подруга.

  3. Тому, що ми разом ходимо на одні заняття / секцію.

  4. Тому, що ми разом відпочивали влітку.

  5. Тому, що він не жадібний.

  6. Тому, що він чесний з людьми.

  7. Тому, що він справедливий у своїх судженнях.

  8. Тому, що він багато знає.

  9. Тому, що ми поруч живемо.

  1. Тому, що я можу йому довіритися.

  2. Тому, що він чуйний, уважний.

е) статева диференціація взаємин.

Така в загальних рисах процедура соціометричного дослідження в нашій роботі.

Аналіз результатів первинної соціометрії

У результаті проведеного соціометричного дослідження в групі дітей молодшого шкільного віку з метою вивчення характеристики міжособистісних відносин ми визначили наступні діагностичні показники. У представлених нижче матрицях виборів (таблиці 1 і 2) відображена картина міжособистісних відносин учнів 1 класу СКОУ VIII виду «Сходи».

Таблиця 1

Таблиця міжособистісних виборів учнів 1 кл.

п / п

ПІБ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

Ігор Є.


+



+



+

+


2.

Дмитро Д.

+


+




+




3.

Олена С.




+


+



+


4.

Марина К.


+









5.

Максим Б.

+









+

6.

Анастасія К.









+


7.

Володимир Д.



+



+




+

8.

Віталій Б.







+


+


9.

Анастасія П.

+




+





+

10.

Наталія К.






+


+




Загальна к-ть виборів

3

2

2

1

2

3

2

2

4

3

Як видно з таблиці в 1 класі «лідери» відсутні, до «обраних» відноситься 4 людини - № 1, 6, 9 і 10, всі інші учні мають статус «прийняті» - № 2,3,4,5,7,8 .

Рівень благополуччя взаємин (УБВ) у 1класс дорівнює 15%, отже, ми отримали низький рівень добробуту взаємовідносин, так як у групі кількість дітей мають несприятливий статус (3 і 4 статус є несприятливими) перевищує кількість дітей мають сприятливий статус (1 і 2 статус) . Низький УБВ означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.

Коефіцієнт взаємності (KB) - індекс групової згуртованості, висловлює різний характер відносин, що існують в групі.

Серед учнів 1класс взаємних виборів всього два - між 1 і 2 членами групи, а також 1 і 5, що свідчить про наявність тісних зв'язків між цими учасниками дослідження.

Ми бачимо, що діти, яких вибрали всі або майже всі однолітки з числа тих, кого вони самі вибирали, мають грунт для більш високого емоційного самопочуття, життєрадісності, ніж ті діти, яких може бути, і вибирають, але зовсім не ті, до яких вони самі прагнуть. Індекс ізольованості (ІІ) - більше 10%, тобто Ця група не можна вважати благополучною.

Крім цього ми з'ясували, яким чином діти мотивували свої вибори. При проведенні соціометричного дослідження хлопцям було запропоновано позначити свої вибори одним, або декількома із запропонованих мотивів.

Аналіз висловлювань показав, що переважаючими мотивами є 1 («Тому, що він веселий і з ним можна спілкуватися») і 14 («Тому, що мені потрібен такий друг / подруга /»). Жодного разу не були названі мотиви 4 («Тому, що ми разом ходимо на одну секцію») та 6 («Тому, що ми разом відпочивали влітку»), хоча це просто могло не мати місця. Великий відсоток має мотив «на наявність певних високо цінують якостей у дитини», наприклад, мотив («Тому, що він не жадібний») був названий 10 разів і знаходиться на третьому місці «за популярністю». Причому визначення мотивів виборів практично не залежить від статусу дитини (звичайно, дитина не знає свого статусу). Всіма учасниками опитування, і тими, які не отримали виборів, і тими, які отримали більшу кількість виборів перевагу було віддано 1, 2 і 14 мотивів. Знання «мають ціну» у цих хлопців - мотив «тому, що він багато знає» був названий як представником «лідерів», так і представником «знедолених». Практично не була помічена будь - яка диференціація вибору мотивів у залежності від статевої приналежності опитаних, тобто мотиви хлопчиків і дівчаток практично нічим не відрізняються. У результаті можна зробити наступні висновки - в основі мотиву вибору в основному знаходяться дружні відносини, а також проявляється інтерес до спільної діяльності з цією дитиною.

Таким чином, у досліджуваній групі більшість дітей з порушеннями інтелекту має статус «прийнятого». Низький рівень благополуччя взаємин означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.

Виявлено такий характер зв'язку як взаємна симпатія. Мотивація виборів в більшості випадків визначається бажанням дітей спілкуватися, мати спільну справу, інші причини виступають як другорядні.

Необхідно вивчити систему особистих відносин дітей у групі, для того щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат, а також для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності вчителя.

Отримані дані говорять про необхідність виявити і розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин.

2.2 Пісочні ігротерапівтіческіе заняття, спрямовані на підвищення міжособистісної взаємодії молодших школярів з порушеннями інтелекту

Грунтуючись на даних соціометричного дослідження, ми підібрали комплекс пісочних ігор, що сприяють корекції міжособистісних відносин у групі учнів 1-го класу СКОУ VIII виду «Сходи».

Форми роботи:

Тривалість заняття 45 хв.

Структура заняття

  1. Формулювання теми заняття, основних цілей.

  2. Психологічна розминка (за необхідності), що дозволяє задати ритм заняття і є прелюдією основної частини.

  3. Основна частина - проведення гри.

  4. Заключна частина.

Заняття № 1

Тема: «Знайомство. Правила »

Мета: Знайомство учасників групи, згуртування колективу, створення позитивного емоційного настрою, пояснення правил поведінки при грі в пісочниці. Зниження психофізичного напруги. Провести територіальну гру в пісочниці, спрямовану на розвиток асоціативного уяви.

Обладнання: Аркуші паперу, олівці, ватман з малюнком будинку, аудіозапис «Звуки лісу»; дерев'яний ящик з піском, колекція мініатюрних фігурок, вода, фарби, фломастери, олівці, пензлі,

Хід заняття:

Психолог: «Здрастуйте, хлопці! Спасибі, що прийшли. На цих заняттях ми будемо з вами грати, малювати на піску і т.д. А тепер давайте познайомимося! »

Гра «Я візьму з собою в похід ...»

Кожен повинен назвати своє ім'я і який-то предмет (мене звати ..., я візьму з собою ..., я піду в похід?), Який він узяв би з собою в похід. Ведучий повинен сказати, чи бере він цієї людини з собою чи ні.

Гра «Снігова куля»

Гравці сидять у колі. Перший називає своє ім'я, другий - ім'я першого і своє, третій - імена першого і другого, потім - своє і т.д., поки коло не замкнеться. У результаті останній в колі говорить імена всіх граючих, а потім і своє.

Гра «Календар настрою»

Психолог вивішує на стенд календар настроїв і пропонує хлопцям кожне заняття приклеювати символи свого, а потім розповідати з яким настроєм дитина прийшла на заняття і якщо з негативним, то чому.

Гра «Дім»

Психолог показує дітям малюнок будинку на великому аркуші. У будинку намальовані вікна за кількістю дітей в групі. Психолог просить дітей уявити, що всі вони сьогодні приїхали в цей будинок, і будуть разом жити в ньому, поки будуть ходити на заняття. Він пропонує кожному вибрати собі місце в будинку і намалювати в порожньому віконці який - небудь малюнок, себе чи приклеїти свою фотографію.

«Прийняття групових норм»

1. Правило «Тут і тепер» - предметом аналізу та обговорення можуть бути ті процеси, які відбуваються в групі в даний момент. Цей же принцип розповсюджується на почуття, думки і переживання.

2. Щирість і відкритість - угода про те, щоб не лицемірити і не брехати.

3. Принцип «Я» - основну увагу зосереджено на процесах самопізнання, самоаналізі й рефлексії. Оцінка іншого здійснюється через висловлювання власних почуттів і переживань. Допустимі тільки Я-висловлювання.

4. Активність - бажано активну участь всіх.

5. Конфіденційність - вся інформація щодо конкретних учасників повинна зберігатися в групі

Гра «Асоціації»

Група ділиться на пари. Кожен учасник на аркуші паперу малює на свого партнера асоціації (якщо б він був кольором, предметом, тваринам, музичним напрямком, то яким?). Коли асоціації готові, можна з їх допомогою представити свого партнера.

Психолог: А тепер давайте ближче познайомимося з піском!

Гра «Відбитки наших рук»

На рівній поверхні піску діти і психолог по черзі роблять відбитки кистей рук: внутрішньою та зовнішньою стороною. Важливо затримати руку на піску, злегка удавивши її, і прислухатися до своїх відчуттів. Дорослий починає гру, розповідаючи дитині про свої відчуття: «Мені приємно. Я відчуваю прохолоду (або тепло) піску. Коли я рухаю руками, я відчуваю маленькі піщинки. А що відчуваєш ти? »

Тепер, коли дитина отримав зразок промовляння Ваших відчуттів, він спробує сам розповісти про те, що відчуває. Чим молодша дитина, тим коротшим буде його розповідь, і тим частіше потрібно повторювати цю гру. Не біда, якщо на початку гри, дитина в точності відтворює ваші слова, передаючи свої відчуття. Поступово, накопичуючи свій чуттєвий досвід, він навчиться передавати свої відчуття та іншими словами. Не виключено, що Ваші і його відчуття не співпадатимуть. Постарайтеся не нав'язувати йому свою думку. Далі, дорослий перевертає свої руки долонями вгору: «Я перевернула руки і мої відчуття змінилися. Тепер я по-іншому відчуваю шорсткість піску, по-моєму, він став трохи холодніше. А що відчуваєте ви? Мені не дуже зручно тримати так руки. А вам? »Якщо у дітей схожі відчуття, можна обговорити: що краще зробити, щоб їх змінити. Можна рухати руками?

  • «Поскользить» долонями по поверхні піску, виконуючи зигзагоподібні і кругові рухи (як машинки, змійки, санки та ін)

  • виконати ті ж рухи, поставивши долоню на ребро,

  • «Пройтися» долоньками по прокладених трасах, залишаючи на них свої сліди,

  • створити відбитками долонь, кулачків, кісточками кистей рук, ребрами долонь всілякі химерні візерунки на поверхні піску, спробувати знайти подібність візерунків з об'єктами навколишнього світу (ромашка, сонечко, дождінкі, травички, дерево, їжачок та ін),

  • «Пройтися» по поверхні піску окремо кожним пальцем по черзі правою і лівою рукою, після - одночасно (спочатку тільки вказівним, потім - середнім, потім - безіменним, великим, і нарешті - мізинчиком).

  • далі, можна групувати пальці по-два, по три, по-чотири, збагнути. Тут вже діти можуть спостерігати загадкові сліди. Як добре разом пофантазувати: чиї вони?

  • «Пограти» по поверхні піску, як на клавіатурі піаніно або комп'ютера. При цьому, рухаються не тільки пальці, але і кисті рук, роблячи м'які руху «вгору-вниз».

Психолог: - А тепер ми з вами будемо подорожувати на чарівну галявину.

Гра «Чарівна галявина»

Психолог дає дітям наступне завдання. «Ви - Чарівники. Ви задумали вирушити в дорогу, в подорож, для того щоб знайти країну, в якій ще ніхто не жив. Там ви хочете створити квітучу казкову країну. Зараз ви виберете собі по ТРИ героя, яких ви б хотіли поселити в новій країні. Окремо захопіть дерева, камені, квіти, будинки - все, що буде вам потрібно для створення казкової країни ». Діти будують в піску вигадану ними країну, потім описують (в міру своїх можливостей) чим займаються їхні герої, що за країну вони створили, які там правила, і т.д.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Що на занятті вам сподобалося? Що було складно? Що запам'яталося найбільше?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розставляють іграшки на полиці стелажа, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 2

Тема: «Діагностика»

Мета: Посилення почуття групи, створення позитивного емоційного настрою, зняття напруги у відносинах з іншими.

Обладнання: Календар настрої, пісочниця, фігурки казкових персонажів, камінчики, жолуді й інший природний матеріал, пісочні формочки.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Кожна дитина приклеює до календаря настрої свій символ і розповідає про свій емоційний стан.

Гра «Що ж заховано в піску?»

Психолог і діти разом занурюють в сухий пісок кисті рук. І починають ними ворушити, спостерігаючи за тим як змінюється піщаний рельєф. Завдання: повністю звільнити руки від піску, не здійснював різких рухів, тільки ворушачи пальцями і здмухуючи піщинки.

Щоб ускладнити завдання, цю вправу можна виконати з вологим піском. Всім відома пляжна гра «Міна». Рука одного грає перетворюється на «міну»: вона може знаходитися в піску в будь-якому положенні. Завдання іншого граючого - «сапера», відкопати «міну», не торкаючись до неї. «Сапер» може діяти руками, дути на «міну», допомагати собі тонкими паличками.

Гра «Відгадай загадку»

Дітям читають загадки і просять їх відгадати, але відповідь не просто сказати вголос, а знайти його в пісок, або «пишуть» відгадку, виліплюючи пісочні букви, тим самим перевірити чи правильно вони відгадали.

Якщо відгадав загадку,

Вголос сказати не поспішай.

Ти, використовуючи розгадку,

За завдання берися.

Хто чаклує, заклинає,

У ступі ночами літає?

У хати на курячих ніжках

Хто господиня? (Бабця Ежка)

Заховав хто голку в яйці,

А яйце зберігає в скриньці?

Хто всіх зліше і порожній?

Хто не вірить всім?

(Кощій)

Відгадав, не називай,

Виліпив і прочитай.

Лісовик Ежке до дня народження

Склав стихотворенье.

У ньому бажав він щастя їй,

Бути мудрішими і

(Доголи).

Що за слово Лісовик тут не написав?

Виліпив з піску, якщо відгадав.

На рожевому хмарці феї

Кружляли і пісеньки співали,

Даруючи знову і знову всім мир і (любов).

І, радіючи, далі летіли.

Дуже важливий дар від фей

Вголос не читався.

Гра «Візерунки на піску»

Психолог пальцем, ребром долоні, пензликом у верхній частині пісочниці малює різні геометричні фігури (відповідно до вікових норм освоєння), прості / складні візерунки (прямі і хвилясті доріжки, парканчики, драбинки). Діти по черзі повинні намалювати такий самий візерунок внизу на піску, або продовжити візерунок дорослого. Потім завдання ускладнюється психолог малює на дошці, дає усну інструкцію намалювати на піску певний візерунок, діти всі разом намагаються повторити візерунок психолога. Ті ж візерунки на піску виготовляються шляхом викладання в заданій послідовності предметів, наприклад камінчиків, жолудів, великих гудзиків і пр.

Гра «Піскові будівельники»

Жителі пісочної країни просять вас допомогти їм побудувати будиночки. Для початку нам треба намітити на піску, де буде будуватися той чи інший будинок. Наприклад, колобок любить тільки вдома круглої форми, жираф - тільки прямокутною, а бегемотик хоче жити в квадратному будинку. Допоможіть мешканцям пісочниці.

У верхньому правому кутку буде жити бегемотик. Виберіть потрібну форму і зробіть відбиток. Подібним чином психолог дає дітям завдання розселити всіх жителів пісочниці. Завдання можна також ускладнити шляхом введення більшої кількості персонажів, розселення іграшок по намальованому дорослим планом.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

-Що на занятті вам сподобалося? Що було складно? Що запам'яталося найбільше?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розставляють іграшки на полиці стелажа, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 3

Тема: «Ми створюємо світ»

Мета: Зниження напруженості, підвищення настрою, активізація уваги і розумових процесів, створення позитивного емоційного настрою, розвиток позитивної спрямованості особистості.

Обладнання: Календар настрої, природний матеріал, фігурки і формочки для піску.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Кожна дитина приклеює до календаря настрої свій символ і розповідає про свій емоційний стан.

Гра «Ми створюємо світ»

Психолог показує способи побудови в пісочниці різноманітних живих і неживих спільнот - місто, село, ліс, річка, озеро, острів, а потім в ігровій формі спонукає дітей будувати самостійно і згідно з інструкцією різноманітні природні та рукотворні спільноти.

Гра «Перший урок чаклунства: ліс, поляна і їхні мешканці»

Сьогодні ви перетворюєтеся в маленьких чарівників, але навіть чари не відбувається просто так. Зараз ви повинні закрити очі і почекати трохи, тільки без дозволу очі не відкривайте. (Діти закривають очі, психолог безшумно засаджує пісок іграшковими деревами, квітами, грибами.) Відкрийте очі і подивіться - як гарно. А тепер ви всі разом зробіть інший ліс. Які тварини живуть у лісі? Запроси їх на свій ліс.

Гра «Другий урок чаклунства: море, річка, озеро і їх мешканці »

Завдання формулюється так само, як і в першому уроці чарівництва, тільки тепер діти називають морських мешканців, і т.д.

Гра «Третій урок чаклунства: місто і його жителі, професії і служби».

Завдання таке ж, як і попереднє, тільки тепер діти розповідають які професії, вони знають, називають міста, намагаються побудувати своє містечко.

Гра «Четвертий урок чарівництва: село і його мешканці»

Завдання те ж саме, діти розповідають про селах, домашніх тварин і т.д., потім будують разом село.

Гра «Космічна подорож»

Психолог просить дітей розповісти, що вони знають про інопланетян, про зірки і т.д. Потім після обговорення, психолог просить зобразити за допомогою різного пісочного матеріалу космічний світ так як вони собі його уявляють.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Що на заняття було цікаво? Що їм було складно? Що запам'яталося найбільше?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розставляють іграшки на полиці стелажа, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 4

Тема: «Ознайомлення з мокрим піском»

Мета: Створення доброзичливої ​​атмосфери при взаємодії учнів, підвищення рівня згуртованості, згуртування дитячого колективу.

Обладнання: Календар настрої, фігурки і формочки для піску, природний матеріал, вода, глечик, розпилювач.

«Календар настрою»

Кожна дитина приклеює до календаря настрої свій символ і розповідає про свій емоційний стан.

Гра «Способи зволоження піску»

Психолог каже дітям, що в нашій пісочної країні іноді йдуть дощі, з'являються справжні річки і озера. Хочете подивитися, як це відбувається?

Психолог ділить пісок у пісочниці на дві частини і показує дітям способи зволоження піску:

«Струмочок тече» - дорослий ллє воду на одну частину піску тонкою цівкою з глечика.

«Дощик мрячить» - інша частина піску зволожується через розпилювач.

Психолог звертає увагу дітей на змінений колір і запах мокрого піску. Потім діти самостійно зволожують пісок (води для зволоження має бути стільки, щоб надмірно не залити пісок).

Гра «Властивість мокрого піску»

Виливаємо трохи води, перемішуємо так, щоб половина пісочниці була мокрою, а половина - сухий.

Опустимо руки у вологий пісок. Що ви відчуваєте? Давайте спробуємо що-небудь зліпити з мокрого піску, («пиріжки», грудочки, попрацюємо з формами для піску).

Отже, який висновок ми можемо зробити? (Мокрий пісок - в'язкий, з нього можна робити будь-які форми).

Гра «Великий дім»

Психолог на мокрому розгладжені піску малює великий будинок і пропонує кожній дитині по черзі намалювати паличками в цьому будиночку улюблена тварина і розповісти чим воно любить займатися.

Гра «Хто до нас приходив?»

Діти відвертаються, психолог виготовляє за допомогою формочок барельєфні / горельєфні відбитки, потім діти відгадують формочку, яку використовував дорослий. Формочки попередньо оглядаються і обмацуються, обводяться їх контури.

Гра «Казкове місто»

Хлопці діляться на дві команди і пропонують за допомогою різних фігурок, природного матеріалу і т.д. Побудувати на піску свої вигадані міста, потім діти розповідають, що знаходиться в їхніх містах. Потім психолог пропонує дітям по одній маленькій іграшки, кожна дитина бере її і придумує чим вона займається в побудованому місті.

Гра «Напад піратів»

Перед учасниками гри ставиться нове завдання. Міста намагаються захопити пірати і необхідно викопати рів з водою і побудувати оборонні споруди.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Вам сподобалося сьогоднішнє заняття? Що саме? Що запам'яталося найбільше? У чому були труднощі? Що не сподобалося

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 5

Тема: «Морські подорожі»

Мета: Сприяти процесу особистісного розвитку, реалізації творчого потенціалу, досягненню оптимального рівня розвитку міжособистісних відносин у групі.

Обладнання: Календар настрої, листи, олівці, пісочниця, природний матеріал, формочки, фігурки для піску, вода, розпилювач.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Намалюй і виліпити»

Психолог просить розділитися дітей на дві команди, перша команда малює на листочку морський пейзаж, а інша команда намагається цей малюнок викласти на піску, після чого обидві команди порівнюють малюнок і споруду, потім команди міняються місцями і ті, хто будував на піску малюють, а ті , хто малював, починають будувати.

Гра «На дні морському»

Діти з допомогою психолога згадують, хто мешкає в море, (водорості, черепашки, рибки і т.д.) Потім діляться на дві групи, і кожна команда вибудовує на піску морське дно, (за допомогою пісочних фігурок, черепашок, камінчик, і т . д.) Потім після будівель пояснюють свої вироби суперникам.

Гра «Чарівний острів»

Психолог пропонує дітям з допомогою різного підручного матеріалу (черепашки, камінчики, гілочки і т.д., формочки і фігурки для піску) побудувати свій загальний великий острів з водоймою, з морськими мешканцями і т.д., але цей острів чарівний, тим, що на ньому можуть жити різні тварини, птахи, люди, фантастичні персонажі і т.д., всі, хто зазвичай не можуть жити на островах. Потім розповісти про свою споруді. Що де знаходитися і які мешканці живуть на острові.

Гра «Загадкові мешканці океанів»

Психолог розповідає дітям про океани і про те, що в їх глибинах можуть мешкати різні страшні і незвичайні істоти і риби. Показує картинки із зображенням риб і різних істот з океанів. Потім діти діляться на дві групи, психолог просить кожну команду виліпити з піску за допомогою різного матеріалу підручного свою придуману диво-рибу і розповісти про неї.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Вам сподобалося сьогоднішнє заняття? Що саме? Що запам'яталося найбільше? У чому були труднощі? Що не сподобалося?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 6

Тема: «Подорож у казку»

Мета: Розвиток образного мислення, уяви, мови, розвиток комунікативних навичок, міжособистісних відносин.

Обладнання: Пісочниця, різні фігурки, природний матеріал, вода, картонні фігурки героїв, олівець, літери, крейда, цибуля, огірок - для загадок.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Відгадай загадку»

Психолог загадує загадку, діти відгадують її, а в пісочниці закопана відгадка. Розкопавши те, що сховане, діти перевіряють правильність відповіді.

Загадки:

Якщо ти його відточити,

Намалюєш все,

Що хочеш!

Сонце, море,

Гори, пляж ...

Що ж це? .. (Олівець)

Сіли птиці.

На сторінки

Знають бувальщина і небилиці. (Літери)

Білий камінчик розтанув.

На дошці сліди залишив. (Мел)

Перш, ніж його ми з'їли,

Всі наплакатися зуміли. (Лук)

Телятко візьмеш,

прив'язані до грядці,

лежать рядками,

зелені самі. (Огірки)

Гра «Обери правильно фігурки»

Психолог читає дітям казку «Білосніжка і сім гномів», і по ходу прочитання і появи в казці героїв, починає їх виставляти в пісочниці, потім просить дітей самостійно із запропонованого набору казкових фігурок продовжувати виставлення їх у пісочниці.

Гра «Намалюйте казку»

Психолог ділить дітей на дві групи, потім просить кожну намалювати цю казку, як вона їм запам'яталася, після чого її розповісти по малюнку.

Гра «Казка на піску»

Психолог просить всіх дітей побудувати на піску, з допомогою підручного матеріалу (пісочний формочки, природний матеріал і картонні фігурки героїв) найбільше запам'ятався фрагмент казки, про Білосніжку.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Діти вам сподобалося наше заняття? Що сподобалося найбільше? Що запам'яталося? Які моменти не сподобалися? Чому? Де були труднощі?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 7

Тема: «Пори року»

Мета: Розвиток уваги, пов'язаного з координацією рухів;

розвиток моторики рук, розвиток просторового мислення,

розвиток умінь виконувати дії за інструкцією, розвиток роботи в групі, розвиток міжособистісних відносин.

Обладнання: Заготовлені картинки хмаринок, дерев, камінчики, формочки для піску, мишка (іграшка - маріонетка), ножиці, альбом для малювання, олівці.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Весняна картина»

Психолог: Діти скажіть, яке зараз пора року? А яка у нас зараз погода? (Погана, дощик), які дерева, подивіться за вікно? У нас є калюжі? Так давайте всі разом намалюємо нашу весну на піску. Психолог пропонує дітям заздалегідь заготовлені картинки хмаринок, дерев, і т.д. Діти розрівнюють пісок, і починають викладати на піску картинку, для калюж психолог пропонує вирити невеликі ямки і налити туди трохи води, діти малюють паличками на піску дощик і т.д.

Гра «Чудна галявина»

Психолог: А тепер ми з вами піднімемо собі настрій. До нас у гості прибігла мишка (маленька іграшка), але їй ніде жити, давайте побудуємо на піску для неї дивну галявинку, де вона буде жити. Наша мишка любить квіточки, ягоди, гриби і дуже любить сонячну погоду. Діти будують все разом на піску поляну для мишки, використовуючи різний матеріал (камінці, формочки і т.д.). Потім розповідають про свою будівлю.

Гра «Зима»

Психолог запитує в дітей: Що у нас буває взимку? (Новий рік, подарунки, сніг, сніговик, ялинка і.т.д.) Правильно, так давайте всі разом побудуємо на піску зимову картинку. Тільки спочатку ми намалюємо наші фігурки на папері, потім виріжемо їх, потім вже будемо викладати все на піску. Діти малюють за допомогою психолога сніговика, ялинку, і т.д. (Психолог: снігові замети можна зробити з невеликих пісочних гірок.)

Психолог: А тепер давайте згадаємо залишилися пори року, які ми не називали. Які? (Осінь, літо). Психолог пропонує дітям поділитися на дві команди, вирівняти пісок, поділити його на дві частини, зволожити і тонкими паличками намалювати картини, одній команді вид з вікна влітку, а інший вид з вікна восени. І потім розповісти про свою картину.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Діти вам сподобалося наше заняття? Що сподобалося найбільше? Що запам'яталося? Які моменти не сподобалися? Чому? Де були труднощі?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 8

Тема: «Порятунок принцеси»

Мета: Розвиток мислення, уяви, мови, розвиток комунікативних навичок, міжособистісних відносин, поліпшення взаємин між членами колективу.

Обладнання: Пісочниця, календар настрої, колекція мініатюрних фігурок, природний матеріал, формочки для піску, ляльки-маріонетки.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Продовж розповідь»

Психолог розповідає дітям історію про прекрасну принцесу.

«Давним-давно існувала чарівна країна, якою правила прекрасна принцеса, всі жителі цієї країни дуже її любили. Вдень вони працювали, а ввечері відпочивали й веселилися, життя їх була прекрасна і щаслива, поки одного разу зла відьма не захотіла отримати владу в цій країні. Темної ночі вона послала своїх підлеглих у чарівну країну і наказала заточити принцесу в замку. І зла відьма почала правити країною. Все життя мешканців чарівної країни різко змінилася, вона змушувала працювати їх днями і ночами. І ось коли їм все це набридло, вони вирішили врятувати принцесу з ув'язнення і повернути свою прекрасну країну ». Далі психолог пропонує дітям придумати продовження оповідання, як жителі чарівної країни звільняли принцесу і повернули своє колишнє життя.

Гра «Побудуй чарівну країну»

Психолог пропонує дітям побудувати на піску чарівну країну і замок, в який заточили принцесу, за допомогою природного матеріалу, різних фігурок і формочок для піску, потім після будівництва розповісти, що, де знаходитися.

Гра «Спасіння принцеси»

Психолог пропонує кожній дитині вибрати із запропонованих ляльок-маріонеток свого героя, яким він буде рятувати принцесу. Назвати його, розповісти, чим він займається у чарівній країні, з ким дружить. Далі діти всі разом повинні показати, як за їх розповіді вони рятують принцесу, Що робить кожен герой для порятунку чарівної країни.

Гра «Вгадай, чий слід»

Психолог просить дітей розрівняти пісок і зволожити його, потім кожна дитина по черзі малює на піску сліди тварини. Всі інші повинні вгадати, кому належать ці сліди.

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Вам сподобалося сьогоднішнє заняття? Що саме? Що запам'яталося найбільше? У чому були труднощі? Що не сподобалося?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 9

Тема: «Наша творчість»

Мета: Реалізації творчого потенціалу, розвиток комунікативних навичок, розвиток міжособистісних відносин в групі.

Обладнання: Пісочниця, колекція мініатюрних фігурок, формочки для піску, природний матеріал, вода, картон з рамкою, і різні красиві камінчики, намистинки, гудзики і т.д.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Маленькі картини»

Психолог ділить дітей на три групи, роздає кожній картон, укладений у рамку, розкладає на столі різний підручний матеріал (камінчики, гілочки, формочки, стрічки, гудзики, намистини і т. д.). Просить дітей кожної групи насипати з пісочниці трохи піску в рамки, розрівняти його і зробити з допомогою підручного матеріалу красиві картинки на будь-яку тему. (Це можуть бути просто красиво викладені камені і прикрашені стрічками, можуть бути квіточки або букет квітів і т.д.) Потім діти розповідають, що вони зобразили на своїй картині.

Гра «Продовж за одним»

Психолог пропонує дітям створити «країну настрої на піску». Кожна дитина може користуватися різним матеріалом для піску, діти по черзі підходять до пісочниці і будують те, що вважають за потрібне, у відповідності зі своїм настроєм. Наступний прилаштовує до цього щось своє. Так продовжується до тих пір, поки учасники групи не побудують країну, доповнюючи один одного. Наприкінці будівництва діти дивляться, що вийшло і кожен розповідає, чому він вніс у будівництво те чи інше.

Гра «Картина з загадок»

Психолог пропонує дітям розгадати запропоновані їм загадки, але не просто розгадати, а намалювати відповіді на піску, так щоб потім вийшла картина, тобто треба малювати так, щоб відповіді розташовувалися на піску, приблизно там де вони зазвичай повинні знаходитися, (наприклад якщо відповідь - сонце, то воно повинно бути намальовано нагорі пісочниці, якщо це - калюжа, то внизу пісочниці і т.д.). Далі діти дивляться, що у них вийшло. Якщо вони правильно розташують відповіді, то у них вийти гарна картина.

Жовта тарілка на небі висить.

Жовта тарілка всім тепло дарує.

(Сонце)

Вітерець-пастушок затрубив у свій ріжок.

Зібралися овечки у небесної річки.

(Хмари)

Як над річкою, над річкою

З'явився раптом кольоровий

Чудо місток підвісний.

(Веселка)

Два братика

У воду дивляться,

У століття не зійдуться.

Відповідь (Береги)

Тече, тече - не витече,

Біжить, біжить - не вибіжить.

Відповідь (Річка)

Вона під осінь вмирає

І знову весною оживає.

Голкою зеленої вийде до світла,

Росте, цвіте все літо.

Коровам без неї - біда:

Вона їх головна їжа.

(Трава)

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Діти вам сподобалося наше заняття? Що сподобалося найбільше? Що запам'яталося? Які моменти не сподобалися? Чому? Де були труднощі?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

Заняття № 10

Тема: «Дружба»

Мета: Посилення почуття групи, створення позитивного емоційного настрою, розвиток комунікативних навичок, розвиток міжособистісних відносин.

Обладнання: Календар настрої, пісочниця, формочки, фігурки для піску, природний матеріал.

Хід заняття:

«Календар настрою»

Діти підходять до «календарем настрою» і наклеює картинку, відповідну їх сьогоднішньому настрою, а потім розповідають про свій емоційний настрій.

Гра «Подарунок для товаришів»

Психолог пропонує дітям зробити один одному подарунки. Для цього діти діляться на дві команди, ділять пісочницю і з допомогою підручного матеріалу на піску викладають сюрприз для протилежної команди. (Психолог може підказати, що це може бути казкова країна, картина, яка-небудь тварина і т.д.) Потім кожна група по черзі розповідає, що вони зобразили для протилежної групи, а та у свою чергу говорить, чи сподобався їм подарунок і щоб вони в нього додали.

Гра «Велика сім'я»

Психолог пропонує дітям уявити, що їх група це велика сім'я. Потім дітям пропонується виліпити з пластиліну по одній фігурки. Це може бути тварина, птах, казковий персонаж і т.д., і уявити, що ці фігурки вони самі, потім назвати свого героя, розповісти чому саме вибрав цього персонажа, придумати чим він займається, після того як діти розповіли про своїх персонажів, психолог пропонує побудувати на піску їх спільний дім, так, щоб у кожного героя було своє місце і заняття, після чого психолог запитує в дітей з ким дружить той чи інший герой, ніж він допомагає цій великій родині.

Гра «Дружно рятуємо Принцесу» »

Психолог читає дітям розповідь про Принцесі: «В одній казковій країні жила прекрасна Принцеса. Вона була доброю і розумною. Але цього мало. Вона володіла даром всіх навколо робити добрими і розумними. Тому всі жителі цієї країни відчували себе щасливими. Це було не до смаку Дракону, що жив По-сусідству. Задумав він викрасти Принцесу і відібрати в неї безцінний дар. Так і сталося ...

Щоб Принцеса ніколи не змогла дарувати радість людям, Дракон зачарував її у небачене істота і заточив в підземному замку. Мало того, той, хто прийде рятувати Принцесу, своїм дотиком погубить її. І вона навіки залишиться зачарованою ».

Чи можете ви допомогти Принцесі і жителям цієї казкової країни? Спробуйте! Але для цього треба побудувати її країну з мешканцями, вибрати героя яким кожен з вас буде рятувати Принцесу і найголовніше, що якщо ви будете працювати, придумувати план порятунку дружно, то у вас все вийде.

Гра «Піскові фрагменти»

Психолог пропонує дітям пограти в одну цікаву гру, він читає дітям казку, періодично зупиняючись, в цей час діти малюють, або будують на піску фрагмент казки, на якому зупинився психолог. В кінці прочитання казки вийти побудована картина на піску.

«В одній казковій країні, де текла річка (або озеро, або було море - в залежності від того, що захочуть побудувати діти), стояв красивий ліс (були поля і долини), жив маленький гномик (або інший казковий герой). (В цей час психолог дістає фігурку, і ставите її в пісочницю). У гномика був будиночок (в цей час психолог пропонує дітям поставити будиночок в будь-яке місце пісочниці). Він у ньому жив (діти ставлять фігурку поруч з будиночком). Поруч із будиночком росло дерево (прекрасний сад тощо - діти саджають дерево). Гномик про нього піклувався, поливав його, розмовляв з ним, переховував, коли було холодно. У нашого гномика було цікаве ім'я - його звали "С-с-с». Він носив курточку із зображенням свого імені (діти прозорим скотчем наклеюють на спину фігурки, заздалегідь виготовлену літеру «С). Але у нашого гномика не було, ні друзів, ні ворогів. Не до когось йому було ходити в гості, не з ким було гуляти по лісу, ловити рибку в річці, засмагати на сонечку. І ось вирішив, як-то раз гномик зшити собі маленький мішечок. (Діти кладуть поруч із гномом заздалегідь приготований маленький мішечок) Взяв він шматочок старої тканини і змайстрував з нього чарівний мішечок. Не був, звичайно, мішечок чарівним, але тканина, з якої він був зшитий, була дуже незвичайною. Переливалася всіма кольорами веселки і була, в той же час, прозора, як скельце. Знайшов гномик цю тканину пізно вночі в лісі, коли повертався з лісовою ярмарку. Чи то її хтось втратив, чи то викинув. Але гномик взяв її собі і зберігав більше року в підполі до тих пір, поки йому не приснився сон: пошив він мішечок з чарівної тканини, і стали в нього з'являтися друзі. Ведмедики, білочки, зайчик .... Всі приходили до нього в гості зі своїми гостинцями й пили чай. Ось і вирішив гномик перетворити сон в реальність. Вже дуже йому було сумно без друзів. І ось мішечок готовий. День проходить, два проходить, а ніхто до гномик не приходить. І вирішив тоді гномик себе прорекламувати. Розклеїв оголошення на деревах з наступним текстом: «Гномик чекає на друзів! У нього є чарівна мішечок, на який можуть усі подивитися! »(Діти наклеюють заздалегідь приготовані маленькі папірці на дерева) І вже наступного дня до нього стали приходити мешканці лісу. (Діти виставляють на пісок різні маленькі фігурки тварин, птахів і т.д.) Приходять, привітаються, подивляться на мішечок і, зрозумівши, що крім самої тканини в мішечку немає нічого цікавого, йдуть. Думав, думав гномик, що ж ще придумати. І вирішив розклеїти таке оголошення: «Ті, хто подивився на чарівний мішечок, скоро отримають приємний подарунок!" Після того, як гномик розклеїв всі оголошення, він побіг шукати подарунки всім звірам, які відвідали його. А їх було багато. Але от пошук подарунків закінчений. Тепер залишилося доставити їх своїм господарям: білків - горішки, зайченята - морквини, ведмежатам - малина, пташкам - черв'ячки. (Діти кладуть подарунки з природного матеріалу) Всю ніч пробігав гномик, але всі подарунки потрапили до звірятами. На наступний день до гномик прийшли всі, кому він залишив подарунки. Всі були дуже радісні і всі дякували ... мішечок! Стало прикро гномик, що знову нікому він не цікавий і розірвав мішечок. Всі звірятка ахнули. Всі стали лаяти гномика. І тоді він розповів усім правду про те, що мішечок не чарівний, і що це він, гномик, всім приніс подарунки. Звірі довго дивилися на нього, а потім розсміялася. Всі стали розпитувати гномика, чому ж він просто не став з усіма знайомитися? Гномик відповів, що він дуже хотів зацікавити всіх чимось особливим. На це одна мудра сова відповіла: - Це стороннім цікаво щось особливе, що в тебе є, а для друзів важливий ти сам. Так у гномика з'явилося багато друзів. І тепер він зрозумів, що головне - це бути собою.

Гра «Дружний зоопарк»

Психолог пропонує дітям розгадувати загадки про тварин. Кожній дитині по черзі загадується загадка, потім діти ліплять із пластиліну це тварина, будують в пісочниці для нього невеликий будиночок, так щоб в кінці в пісочниці був цілий зоопарк. Кожна дитина розповідає, як звуть його тварина, чим він любить займатися, з якою твариною він би хотів жити разом, і т.д. Так в кінці споруди у дітей виходить великий дружний зоопарк.

Руда пташник

У курник прийшла,

Усіх курей перечитала

І з собою забрала.

(Лисиця)

Не чуючи хвилі океанської,

Морського простору не знаючи,

У далекому степу африканської

Пустує тільняшка морська.

(Зебра)

Дуже багато сили в ньому,

Зростанням він майже що з дім.

У нього величезний ніс,

Ніби ніс

Років «тисячу» зростав.

(Слон)

Він ходить голову задерши,

Не тому, що гордий норов,

Не тому, що важливий граф,

А тому, що він ...

(Жираф)

Вперевалку звір іде

За малину і по мед.

Любить солодке він дуже.

А коли приходить осінь,

Лізе в яму до весни,

Де він спить і бачить сни.

(Ведмідь)

Маленький,

Бєлєнький,

За ліску стриб-стриб,

За снежочку тик-тик!

(Заєць)

У річках Африки живе

Злий зелений пароплав!

Хто б назустріч ні поплив

Всіх проковтне ...

(Крокодил)

Кішка смугаста

Подобається хлопцям.

(Тигр)

Хто на світі ходить

У кам'яній сорочці?

У кам'яній сорочці

Ходять ...

(Черепаха)

«Підведення підсумків»

Психолог запитує в дітей:

- Діти вам сподобалося наше заняття? Що сподобалося найбільше? Що запам'яталося? Які моменти не сподобалися? Чому? Де були труднощі?

Завершуючи роботу в пісочниці, хлопці розбирають свої споруди, розрівнюють пісок, кладуть долоні на поверхню піску і вимовляють слова подяки:

«У долоньки наші подивися

Мудріше стали адже вони!

Спасибі, любий наш пісок,

Ти підрости, адже нам допоміг! »

2.3 Аналіз ефективності пісочної терапії в корекції міжособистісних відносин розумово відсталих школярів

Вплив проведених нами пісочних ігротерапевтіческіх занять на відносини між молодшими школярами з порушеннями інтелекту ми вирішили перевірити повторним социометрическим дослідженням (таблиця 2).

Таблиця 2

Таблиця міжособистісних виборів учнів 1 кл.

п / п

ПІБ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

Ігор Є.


+



+



+

+


2.

Дмитро Д.

+


+




+




3.

Олена С.




+


+



+


4.

Марина К.


+




+





5.

Максим Б.

+


+




+



+

6.

Анастасія К.

+



+





+


7.

Володимир Д.



+



+




+

8.

Віталій Б.


+





+


+


9.

Анастасія П.

+




+





+

10.

Наталія К.




+


+


+

+



Загальна к-ть виборів

4

3

3

3

2

4

3

2

5

3

Социометрический аналіз показав, що в групі піддослідних 1 класу «лідерів» - 3 особи (1, 6 і 9), «віддаються перевага» - 5 осіб (2, 3, 4, 7 і 10 члени групи).

Ми отримали високий рівень добробуту взаємовідносин, так як у групі кількість дітей мають несприятливий 3 і 4 статус менше кількості дітей мають сприятливий 1 і 2 статус і можемо стверджувати наявність деякої рівноваги в групових відносинах школярів з порушеннями інтелекту.

Коефіцієнт взаємності (KB) - індекс групової згуртованості, висловлює різний характер відносин, що існують в групі. KB дорівнює 30% з чого випливає, що дана група належить до 2-го рівня взаємності (середній рівень). Всі ці показники свідчить про зародження згуртованості групи. У групі існує декілька лідерів, і всі взаємини засновані саме на них, причому існують досить тісні зв'язки між членами групи всіх статусних утворень.

Індекс ізольованості (ІІ) - менше 10 відсотків, тобто дану групу можна вважати благополучною ще за тим, що статусну категорію «не прийняті» не має жоден з випробовуваних.

Переважаючими мотивами залишаються 1,14 («Тому, що він веселий і з ним можна спілкуватися, Тому, що мені потрібен такий друг / подруга /»).

Всіма учасниками опитування, і тими, які не отримали виборів, і тими, які отримали більшу кількість виборів перевага була віддана 1,2, 8 мотивами. Практично не була помічена будь - яка диференціація вибору мотивів у залежності від статевої приналежності опитаних, тобто мотиви хлопчиків і дівчаток практично нічим не відрізняються. У результаті можна зробити наступні висновки - в основі мотиву вибору в основному знаходяться дружні відносини, а також проявляється інтерес до спільної діяльності з цією дитиною.

При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин школярів цієї групи помітили тенденції досить сприятливого положення, як в групі дівчаток, так і в групі хлопчиків.

Серед хлопчиків спостерігається досить тісні взаємозв'язки, 2 і 3 статусних групи в 1 класі - це 1 і 2, 5 і 1; 6 і 4 члени групи. Відзначимо також, що при первинному проведенні соціометрії члени групи 1 і 2, 5 і 1 вже існували. У «групі» дівчаток, було виявлено виникнення 2-х «угруповань», які були відсутні при першому соціометричному дослідженні. Одна з них представлена ​​членами 6 і 4, інша - 9 і 10, причому обидва угруповання можна вважати «тісними».

Таким чином, у досліджуваній групі більшість дітей має більш-менш сприятливий статус. Високий рівень благополуччя взаємин означає добробут більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їх задоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками. Коефіцієнт задоволеності своїми взаєминами досить високий. Індекс ізольованості 9%, дану групу можна вважати благополучною. В основі мотиву вибору у дівчаток або хлопчиків дітей своєї статі знаходяться дружні відносини, а також проявляється інтерес до спільної діяльності з вибираним дитиною. У цій групі положення, як дівчаток, так і хлопчиків сприятливо в рівній мірі. Виявлено такий характер зв'язку як взаємна симпатія. Мотивація виборів в більшості випадків визначається бажанням дітей спілкуватися, мати спільну справу, інші причини виступають як другорядні.

Необхідно вивчити систему особистих відносин дітей у групі, для того щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат, а також для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності вчителя.

У подальшій роботі психолог і педагог не повинні залишати без уваги непопулярних дітей. Необхідно виявити і розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин.

2.4 Методичні рекомендації щодо оптимізації пісочної ігротерапії як засоби корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту

Продуманість і цілеспрямованість виховного застосування пісочної ігротерапії - необхідна умова роботи з будь-якою з категорій дітей з обмеженими можливостями. У більш зрілому віці багатьом вдається так чи інакше компенсувати і самостійно враховувати в ігровому поведінці природні обмеження своїх можливостей, але в дитячому віці вся відповідальність за наслідки непродуманого педагогічного керівництва ігровим поведінкою дітей-інвалідів лежить на дорослих вихователів.

Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах досить складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте в ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах - у дитячому саду, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях, - індивід проявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.

На даний момент існує безліч нетрадиційних методик, що дозволяють вирішити комплекс завдань і проблем, що стоять перед педагогом. Це: фітотерапія, Литеротерапия, музикотерапія, арттерапія, казкотерапія та ін Але ефективність нововведень залежить від знання методики, систематичності та раціональності її використання.

Пісочна терапія це незвичайна техніка, завдяки якій дитина, чи група дітей будують власний світ в мініатюрі з піску і невеликих фігурок. Вони з задоволенням використовують мініатюрні фігури людей, тварин, дерев, будівель, автомобілів, мостів. У процесі гри діти можуть змішувати пісок з водою, формувати пагорби, гори, створювати вологі ландшафти. При цьому малюки висловлюють на піску те, що спонтанно виникає в їхній свідомості. Гра з піском надає дітям можливість позбутися від психологічних травм за допомогою екстеріорізаціі фантазій і формування відчуття зв'язку контролю над своїми внутрішніми спонуканнями. Встановлення зв'язку з несвідомими спонуканнями, особливо з архетипом самості, та їх вираження в символічній формі значною мірою полегшує здорове функціонування психіки.

Більшість цих технологій знаходиться тільки у стадії теоретичної розробки і вимагають якнайшвидшої практичної апробації, в той час як різні технології навчання досить успішно практикуються багатьма школами на всій території Російської Федерації.

Нижче ми спробуємо систематизувати за принципами ті ідеї та спостереження, які дозволяють пісочну ігротерапевтіческую роботу зробити більш продуктивною:

1. Принцип взаємної людяності;

2. Принцип постійного пошуку обхідних (оминаючи фізичної інвалідності, але при суворому обліку її форм) варіантів рішення проблем (Л. С. Виготський);

3. Принцип спільно-роздільної діяльності (А. І. Мещеряков) як основа людської взаємодії у праці та грі;

4. Принцип пошуку розумною, для кожного індивідуального заходи поєднання опіки та самостійності;

5. Принцип різновікової взаємонавчання (дітей, дітей і дорослих);

6. Принцип змагальності, де головне - змагання з самим собою як первинна, вихідна форма самоствердження;

7. Принцип взаємного доброзичливого порівняння можливостей з метою їх примноження та розвитку.

Ми свідомо акцентуємо увагу на небагатьох, але достатніх, як нам здається, принципи, бо їх розуміння та практичне застосування в корекційній роботі виявляється тим більш істотним, ще й тому, що в Росії до цих пір не ведеться спеціальної підготовки кадрів для організації пісочних ігор . Тому навіть педагогам і дефектологам доводиться освоювати нові форми роботи, звертатися, до того, чому їх спеціально не вчили у вузі, але що дуже необхідне в практичній діяльності з організації пісочних ігор з дітьми та підлітками, що мають обмеження фізичних та інтелектуальних можливостей. Багато чого доводиться освоювати самим при безпосередній роботі з дітьми-інвалідами. Потрібно бути завжди психологічно готовими до цього.

Корисно вести щоденник спостережень, фіксуючи найбільш сподобалися дітям пісочні ігри, удачі і невдачі у своїй роботі, - це допомагає виробити програму професійного вдосконалення фахівців.

Крім общепедагогических знань і умінь, вельми корисні деякі практичні поради, винесені нами з досвіду безпосередньої організації як індивідуальних, так і групових пісочних занять постійного і змінного складу з дітьми-інвалідами. Радимо дотримуватися трьох, як нам здається, головних моментів:

  1. Розвиток інтересу до пісочної грі і створення атмосфери взаємної зацікавленості в творчих досягненнях кожного. Шлях до розвитку знань, умінь і навичок завжди починається з інтересу до гри і вимагає від керівника здібності та вміння зацікавити і захопити дітей, як конкретними грою, так і ігровий програмою в цілому. Саме відштовхуючись від інтересу до гри та ігрової задачі, можна забезпечити педагогічно спрямований рух до розвитку активності, формування мотивації подолання фізичної і психічної неповноцінності з орієнтацією на самовиховання.

  2. Постійне створення «ситуації успіху». Радість і успіх необхідні
    дітям-інвалідам набагато більшою мірою, ніж іншим нашим вихованцям, оскільки досягнення і просування даються незрівнянно більшими зусиллями, і підтримати їх може лише відчуття радості і задоволення. Підбір пісочних ігор та індивідуальні методичні знахідки педагогів дозволяють грі бути грою, а не нудним і важким заняттям.

  3. Найважливіша роль в організації пісочної ігротерапії відводиться індивідуальному підходу до кожного грає. Говорячи строго науково, така методика повинна бути названа суб'єктно-орієнтованої ігровою діяльністю. Індивідуальний підхід є общепедагогических вимогою, але в роботі з дітьми та підлітками-інвалідами ми набагато сильніші відчуваємо необхідність враховувати абсолютно неповторну ситуацію особистісного розвитку кожного. Діти-інваліди гостро відчувають інтерес до себе, до своїх можливостей і досягнень, тому потрібно знаходити такі педагогічні засоби, які дозволяють приділити увагу персонально кожному, здійснюючи при цьому глибоко особистісний підхід. Різноманітність пісочних ігор відкриває шлях до індивідуального підходу, і це виявляється важливим педагогічною умовою ефективності пісочної терапії.

  4. Розробка спеціальних розвиваючих пісочних ігротерапевтіческіх програм завжди повинна здійснюватися спеціалістами, які мають відповідну кваліфікацію та досвід практичної роботи, що відповідає формі і мірі дитячої інвалідності. Проводяться такі програми під керівництвом досвідчених консультантів - дефектологів і психологів, напрямних і коригувальних пісочні ігротерапевтіческіе програми.

У цих програмах послідовно здійснюється діагностика та корекція через систему пісочних ігрових вправ і багатьох значущих індивідуальних і соціально-психологічних проблем особистісного розвитку.

Висновок

Пісочна терапія - найбільш природна і ефективна форма роботи з дітьми, терапія в процесі гри. Цей психотерапевтичний підхід застосовується для того, щоб допомогти дітям опрацювати їх психологічні проблеми і емоційно травмуючі переживання чи подолати поведінкові проблеми і складність розвитку.

У процесі пісочної терапії дитина починає краще розуміти свої почуття, розвивається здатність до прийняття власних рішень, підвищується самооцінка, комунікативні навички.

Заняття проходять у спеціально обладнаній ігровій кімнаті: індивідуально і в групах. Для занять пісочної ігротерапії необхідно мати водонепроникний дерев'яний ящик, чистий, просіяний пісок, "колекція" мініатюрних фігурок, (людські персонажі, будівлі, тварини, рослини, природні предмети (черепашки, гілочки, камені, кістки), казкові герої і т.д.

Гра дітей відбувається під наглядом і ненав'язливому участю терапевта-психолога, який в процесі гри виявляє проблеми кожної дитини та їх причини і допомагає йому справитися з ними.

Мета пісочної терапії не міняти і переробляти дитини, не вчити його якимось спеціальним поведінковим навичкам, а дати можливість дитині бути самим собою.

У результаті попередніх досліджень у вітчизняній психологічній науці склалися певні уявлення про характер і динаміку розвитку міжособистісних відносин дітей з порушеннями інтелекту в процесі шкільного навчання. Принципово важливим положенням, що характеризує підхід вітчизняних психологів до даної проблеми, є положення, висунуте А.В. Петровським про деятельностном опосередкуванні міжособистісних відносин, згідно з яким зрозуміти закономірності розвитку міжособистісних відносин учнів, а також механізми інтеріоризації цих відносин, перетворення їх у властивості особистості неможливо поза вивчення спільної діяльності дітей. Разом з тим загальноприйнятим є й теза, згідно з яким міжособистісні стосунки підпорядковуються логіці вікового розвитку: в кожному віці вони мають певну специфіку.

Аналіз виконаних досліджень показує, що кількість робіт, присвячених вивченню специфіки міжособистісних відносин в молодшому шкільному віці, порівняно невелика.

Відносини молодших школярів характеризуються, перш за все, вузькістю міжособистісних зв'язків. Найчастіше це відносини між двома дітьми; групи або взагалі не виникають, або з'являються епізодично. Взаємні переваги між хлопчиками і дівчатками практично відсутні. У результаті структура міжособистісних відносин виявляється досить аморфною, що складається з двох намічених підструктур - хлопчиків і дівчаток. Лідерство тут носить поодинокий і розширений характер, причому кожна з підструктур має своїх лідерів.

Дослідники сходяться і в тому, що у молодших школярів переважає емоційне ставлення до товаришів. Основними мотивами міжособистісного вибору виявляються ігрові, а також мотиви чисто зовнішнього плану. Мотиви ділових відносин носять головним чином формальний, а не змістовний характер. Чітко простежується й така особливість міжособистісних відносин, як їх недостатня узагальненість і стійкість.

У більшості дітей даного віку спілкування з товаришами по класу обмежується школою і не займає великого місця в житті. Лише у небагатьох з них мотиви спілкування з однолітками відображають інтереси, не пов'язані зі школою. Більшість міжособистісних зв'язків, що виникли в молодшому шкільному віці, розпадаються на етапі переходу до підліткового віку.

Таким чином, і за змістом, і за широтою, і за стійкістю міжособистісні відносини молодших школярів залишаються на низькому (першому) рівні розвитку. Лише до кінця молодшого шкільного віку складаються передумови для переходу до більш високого рівня (з'являються прагнення до взаєморозуміння, переваги, пов'язані з оцінкою морально-психологічних рис особистості товаришів, і т. п.).

Однак можна припустити, що зміни у способах навчання в молодшому шкільному віці повинні привести до змін і в картині розвитку міжособистісних відносин дітей. До таких принципово нових способів відноситься експериментальний спосіб навчання, в основі якого лежить система теоретичних понять і відповідна організація предметних дій учнів. Як показують дослідження, в цих умовах відбувається присвоєння дітьми основних компонентів навчальної діяльності - провідної протягом першого періоду їх навчання у школі.

Виконане нами дослідження дозволило узагальнити накопичений в теорії психотерапії досвід та виявити основні критерії напрямків пісочної терапії.

Завдяки пісочної терапії ми можемо дізнатися не тільки про особистісні особливості дітей з порушеннями інтелекту, але зробити це в ненав'язливій і навіть привабливою для них формі. Ми розглядаємо пісочницю, як посередника у встановленні контакту з дитиною. Граючи в пісок, створюючи свій світ, свою казку, людина, незалежно від віку, відчуває себе справжнім чарівником. Бо створюється світ, підвладний йому, герої грають ролі, які він захоче, події приходять до розв'язки, необхідної йому. Ігри в пісочниці дозволяють подолати комплекс «поганого художника». Не все добре малюють, але кожен може створити художню композицію, висловивши своп почуття в картині з піску за допомогою готових фігурок. Гра в пісочниці не має методичних обмежень, тільки загальнолюдські. Ставка робиться на таїнство взаємин між дітьми і фахівцем.

Також аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем міжособистісних відносин визначив велике значення пісочної ігротерапії у формуванні особистості дитини, її першорядну роль у подальшій його соціалізації. У психологічних дослідженнях пісочна терапія розглядається як система, засіб, який ефективно впливає на міжособистісні, комунікативні здібності дитини молодшого шкільного віку.

На основі аналізу результатів дослідження були зроблені наступні висновки:

1. У ході дослідження отриманий і систематизовано великий обсяг даних, що характеризують міжособистісні відносини в колективі молодших школярів, що мають інтелектуальне недорозвинення.

2. Встановлено особливості та закономірності міжособистісних відносин дітей з інтелектуальним недорозвиненням. Виявлена ​​така закономірність міжособистісних відносин, як встановлення ієрархії бажаних партнерів по спілкуванню розумово відсталими дітьми.

Бібліографічний список

1.Абрамова Г.С. Введення в практичну психологію. - М.: Междун. пед. Академія, 1999. - 224 с.

2.Ананьев Б.Г. Людина як предмет пізнання. - СПб.: Пітер, 2004.

3.Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейропсихології і патопсихології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994.

4.Бгажнокова І. М. Школа для дітей з порушеннями інтелекту: тенденції, перспективи розвитку / І. М. Бгажнокова / / Дефектологія. - 2004. - № 3. С. 51-54

5.Бодалев А.А. Особистість і спілкування: Вибрані праці. - М.: Педагогіка, 1983. - 328 с.

6.Боріч А. Сім з розумово відсталим дитиною / / Дефектологія. - 1999, № 5. - 58 с.

7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Довідник з психологічній діагностиці. Київ, 2005.

8.Варенова Т.В. Корекційна педагогіка: навчально-методичний комплекс. - Мн.: ГІУСТБГУ, 2007. - 112 с.

9.Веккер Л.М. Психіка і реальність: Єдина теорія психічних процесів. - Київ., Сенс, 2000. - 685 с.

10.Вілюнас В. Психологія емоцій. - СПб.: Пітер, 2004. - 288 с.

11.Власова Т.А., Лебединська К.С. Актуальні проблеми клінічного вивчення затримки психічного розвитку у дітей / / Дефектологія. - 1985, № 6. С.8 - 17.

12.Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1973.

13.Воронкова В.В., Дмитрієв А.А., Горшенков І.А. Олігофренопедагогіка: Учеб. посібник для вузів. - М.: Дрофа, 2009. - 397 с.

14.Виготскій Л.С. Питання дитячої (віковий) психології. Собр. соч.: в 6 т. Т.4. - М.: Педагогіка, 1983.

15.Виготскій Л.С. Основи загальної дефектології. Дефект і компенсація. - Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т.5.

16.Виготскій Л.С. Проблема розумової відсталості / / Собр. соч.: У 6 т. - М.: Педагогіка, 1992.

17.Виготскій Л.С. Проблема розумової відсталості. Розумово відстала дитина / Под ред. Л.С. Виготського і І.І. Данюшевского. - М.: 1995 .- 390 с.

18.Гладкая, В. В. Планування корекційної роботи з учнями з труднощами в навчанні: метод, посібник для вчителів-дефектологів / В. В. Гладка. - Мінськ: Зорн верасень, 2008. - 112 с.

19.Грабенко Т.М., Зінкевич - Євстигнєєва Т. Д. Чудеса на піску. Пісочна ігротерапія. Методичний посібник для педагогів і батьків. - СПб.: Інститут спеціальної педагогіки і психології, 1988. - 48с.

20. Зінкевич-Євстигнєєва Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум з креативної терапії. - М.: Сфера Мова, 2001.С.279-299.

21.Грабенко Т.М., Зінкевич-Євстигнєєва Т.Д. Практикум з пісочної терапії .- СПб.: Мова, 2002. - 224 с.

22. Грабенко Т.М., Зінкевич-Євстигнєєва Т.Д. Чудеса на піску. - СПб.: Мова, 2008 .- 340С.

23.Дембо Т.В. Пристосування до каліцтва - проблема соціально-психологічної реабілітації. - М.: 1992.

24.Деті з відхиленнями у розвитку / За ред. Певзнер М.С. - М., 1966.

25.Занков Л. В. Образ розумово відсталого школяра. - М.: Педагогіка, 1999.

26.Запорожец А.В. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1996.

27.Ісаев Д.М. Психічне недорозвинення у дітей. - М.: 2004.

28.Коломінскій Н.Л. Розвиток особистості учня допоміжної школи. - Київ, 2002.

29.Коломінскій Я.Л. Психологія дитячого колективу: Система особистих взаємовідносин. - Мінськ, 1984. - 239 с.

30.Корсакова Н.К., Мікадзе Ю.В., Балашова Є.Ю. Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. - М.: РПА, 2001.

31.Лебедінская К.С. Особливості емоційно-вольової регуляції при розумової відсталості. - М.: 2002. - 225 c.

32.Левін В. Психологічний аналіз поняття душевної хвороби / / Психол. Журнал. - 1999, № 3.

33.Леонтьев О.М. Вибрані психологічні твори. У 2-х томах. - М.: Педагогіка, 1999.

34.Лубовскій В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку. - М.: Педагогіка, 1983.

35.Лурія А.Р. Розумово відстала дитина. - М.: 1998.

36.Ляпідіевская Г.В. Про створення в Росії мережі реабілітаційних центрів для дітей та підлітків з обмеженими можливостями / / Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. - 2001, № 1.

37.Марцінковская Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. - М.: Лінка - Прес, 1997.

38. Набойкіна Є. Л. Казки та ігри з «особливим» дитиною. - СПб.: Мова, 2006. - 144 с.

39.Нікуленко Т.Г. Корекційна педагогіка: Учеб. посібник для вузів. - М.: Фенікс, 2006. - 382 с.

40.Обученіе дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка). / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Academia, 2001.

41.Обозов М. М Психологія міжособистісних відносин. Київ: Вид-во Либідь, 2005 .- 128с.

42. Осипова О.О. Загальна психокорекція. - М.: Сфера, 2007.

43.Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева / Под ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр Академія, 2002. - 480 с.

44.Процко Т.А. Психологія школяра з інтелектуальною недостатністю (розумовою відсталістю): Навчально-методичний посібник. - М.: Просвещение, 2006.

45.Псіхологія. Повний енциклопедичний довідник / За ред. Б. Мещерякова, В. Зінченко. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2007.

46.Псіхолого-педагогічне консультування та супровід розвитку дитини: Посібник для вчителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шіпіцин. - М.: ВЛАДОС, 2003.

47.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - M.: Педагогіка, 1989.

48.Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студентів. - М.: Просвещение, 1986. - 176с.

49.Саковіч Н. А. Технологія гри в пісок. Ігри на мосту. - СПб. : Йдеться, 2006 .- 176с.

50.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: Основи діагностичної та корекційної роботи психолога. - М.: аркто, 2003. - 208 с.

51.Сімонов П. В. Вибрані праці: У 2Т: Т.1: Мозок: Емоції; Потреби; Поведінка. - М.: 2004.

52.Солодянкіна О.В. Виховання дитини з обмеженими можливостями здоров'я в сім'ї. - М.: аркто, 2007. - 80 с.

53.Сорокін В.М. Спеціальна психологія: Учеб. посібник / За наук. ред. Л.М. Шіпіцин. - СПб.: Мова, 2003. - 216 с.

54.Сухарева Г.Є. Лекції з психіатрії дитячого віку. - М.: Медгиз, 2002. - 400 с.

55.Трігер Р.Д. Психологічні особливості спілкування молодших школярів із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія, 2006, № 5.

56.Шаповал І.А. Методи вивчення і діагностики відхиляється розвитку: Навчальний посібник. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.

57.Штейнхард Л. Юнгианская пісочна психотерапія. - СПб.: Питер, 2001. -

58.Юділевіч Я.Г. Облік індивідуальних особливостей олігофренів - имбецилов в корекційно - виховної роботи / / Дефектологія. - 2003, № 3. - 51 с.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
442.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Діагностика та корекція міжособистісних відносин слабочуючих школярів з порушенням інтелекту
Довільна пам`ять молодших школярів з порушеннями інтелекту в ігровій діяльності
Особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням
Розвиток соціального інтелекту молодших школярів
Використання казки в корекції відхилення в поведінці молодших школярів
Психокорекційна робота зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту
Розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності
Корекція порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту на прикладі тем
Взаємозв`язок самооцінки старших школярів і рівня адаптації в системі міжособистісних відносин
© Усі права захищені
написати до нас