Пізнавальна сфера молодших школярів

Почнемо з найпростіших речей. У I класі багатьом дітям важко дається гарного листа. Одна частина букв нахиляється вправо, інша - ліворуч, одна вилазить за верхню лінійку, а друга не дотяглася до нижньої. Вчителі та батьки нерідко сердяться на дітей і вимагають, щоб вони переписували ще і ще раз. На жаль, це не завжди допомагає, а якщо й допомагає, то дуже повільно. Чого, власне, дитині бракує? Деякі вчителі вважають, що дитина погано пише тому, що у нього невмілі руки. Щоб допомогти руці дитини, вчителька або мати бере дитячу руку в свою і починає разом з ним писати букви. Добре це чи погано? Дослідження показали, що це дуже погано. Чому? Та тому, що вчити треба не руку, а голову. Звичайно, букви пише рука, але керує рукою голова дитини, прокладаючи за допомогою зору шлях руці на папері. І починати треба не з рухів руки, а з аналізу того шляху, який повинна пройти рука. Для цього треба навчити учнів виділяти в контурі букви одиниці цього контуру, тобто такі відрізки лінії, на яких вона не змінює істотно свого напряму. Для того щоб ці відрізки були видні, розділіть їх точками. Після пояснення і показу, як це робити, запропонуйте учням все це зробити самостійно. Зрозуміло, їх роботу треба контролювати. Після цього нехай діти перенесуть ці точки на зошитових сітку. Для того щоб вони робили це правильно, покажіть їм, де розташовуються потрібні точки. Учень переносить точки і отримує їх систему.
У вас може виникнути питання: а чи не можна учням дати ці точки в готовому вигляді? Можна, звичайно. Але в цьому випадку розумову роботу - аналіз букви виконаєте ви, а дітям залишається лише механічна робота: обведення контуру. Таким шляхом також можна правильно навчити писати, але в цьому випадку букву кожного нового типу доведеться вчити писати заново. Якщо ж дитину саму навчити аналізувати контури типових 4-5 букв і навчити їх відтворювати, то після цього він з першого разу буде писати будь-яку букву правильно. Так, наприклад, красиво російські діти пишуть із першого разу грузинські літери. Більше того, діти, які самі аналізували контур, сталі і малювати краще. І це зрозуміло: на папір переноситься контур. Отже, в ньому теж треба виділити одиниці контуру.
Важлива різниця і в часі. Якщо навчати так, як зазвичай вчать до школи і в школі, то дитині потрібно в 20 разів більше часу, ніж при правильному метод навчання. І головне, при правильному навчанні у дітей формується графічна здатність, яку вони потім використовують і при письмі цифр, і при малюванні. При неправильному навчанні такої здатності не формується. Як бачимо, з одного боку, виконання практичної дії неможливо без опори на певні пізнавальні вміння. З іншого боку, можна формувати певні розумові здібності при навчанні навіть простим руховим навичкам. Отже, теоретичні, пізнавальні види діяльності займають не тільки провідне місце в інтелектуальних видах праці, а й визначають успіх у праці практичному. Але як же формуються нові розумові дії, різні види пізнавальної діяльності?
Як опанувати цими невидимими діями, які людина робить не руками, не зовнішнім чином, а про себе, в голові?
Як показати їх зміст, щоб учень зрозумів, що він повинен робити в розумі, як робити?
На допомогу нам приходять дії зовнішні, матеріальні. Вони дають можливість невидимі внутрішні дії зробити видимими, показати їх зміст учням, зробити їх зрозумілими.
Необхідність введення матеріальних речей, моделей у процес навчання давно помічена в педагогіці і сформульована у вигляді так званого принципу наочності. Проте для формування розумових дій слід вводити в процес навчання не тільки речі, але й матеріальні дії учнів, спрямовані на них. Як без зовнішніх предметів не можна сформувати поняття, так і без зовнішньої дії не може бути сформовано розумове. «... Ідеальне, - пише Маркс, - є не що інше, як матеріальне, пересаджене в людську голову і перетворене в ній».
Дитина приходить до школи з певним запасом розумових дій, і вчитель, використовуючи їх, не завжди замислюється про шлях, який вони пройшли. Так, наприклад, учням дуже часто доводиться проводити розумовий, теоретичний аналіз: виділяти частини квітки, не порушуючи практично його цілісності; виділяти в задачі питання та умови і т.д.
Звідки з'являється це розумовий поділ цілого на частини? Воно, як і дія додавання в розумі, утворюється з практичного зовнішньої дії.
Відомо, що діти дуже люблять ламати іграшки. Роблять вони це не з-за пустощів, а з бажання дізнатися, з чого зроблена іграшка, що у неї всередині. Це перші аналітичні кроки. Здається - що спільного між діями дитини, розламують іграшкову конячку на шматочки, і діями вченого, аналізує складні суспільні події, математичні закономірності? Але без практики такого поділу предметів на частини людина не змогла б придбати здатність аналізувати в розумі, про себе.
Роль зовнішніх дій у формуванні розумових дій, пов'язаних з вивченням початкової арифметики, добре відома вчителям. І ні один вчитель не буде вчити дітей вважати відразу усно або в розумі. Але шлях від зовнішнього до внутрішнього проходять все нові розумові дії, і не тільки у дітей молодших класів, але і в учнів старших класів і навіть у дорослих. Щоправда, це можуть бути не обов'язково дії з предметами: їх можуть замінити дії з моделями, схемами, кресленнями. Але це активні дії, які учні виробляють самі, руками, а не спостерігають лише за діями вчителя.

2. Загальнодіяльнісному вміння
Як часто вчитель, звертаючись до дітей, пропонує їм послухати, подивитися, запам'ятати, бути уважними. Якщо учні оволоділи всіма цими вміннями, то від вчителя нічого більше й не потрібно, крім, як активно використовувати ці можливості дітей.
Ну а якщо учні не вміють цього робити? Адже людина не народиться з цими вміннями. Щоб побачити, писав І.М. Сєченов, треба вміти дивитися; щоб почути - треба вміти слухати. На жаль, вчителі, як правило, не піклуються про формування цих необхідних умінь. Не завжди школа формує і раціональні прийоми запам'ятовування. Адже не секрет, що переважна більшість школярів при підготовці домашніх завдань використовує чисто механічне запам'ятовування: багаторазове читання і майже дослівне переказування. Добре відомо, як непродуктивні ці прийоми запам'ятовування. Іноді через день-два учень вже нічого не пам'ятає з того, що так жваво розповідав на уроці. І вина тут не учня, а вчителя, який, не навчивши раціональним прийомам запам'ятовування, вимагає, щоб учень запам'ятовував. Вихід в учня тільки один: користуватися тим, що має. Саме тому так поширена «зубріння». Це малоефективне засіб має в той же час одним великою перевагою: він універсальний, може бути використане при запам'ятовуванні будь-якого матеріалу. Як не дивно, але до механічного запам'ятовування вдаються не тільки учні початкової школи, а й старшокласники та навіть студенти. Більше того, чимало ще вчителів, які не тільки не борються з цим нераціональним способом запам'ятовування, а, навпаки, вважають, що його треба зміцнювати.
Наведемо один вразив нас приклад. Відомо, що в початковій школі діти вивчають напам'ять чимало віршів. І ось ми досить великої групи вчителів задали питання, що стосується ролі віршів у пізнавальній діяльності учнів. Серед відповідей було й таке: «Вірші відіграють велику роль у розвитку механічної пам'яті дітей».
Не будемо ображатися за поезію, якої чекає такий невдячний доля, але пошкодуємо школярів, які змушені щодня займатися виснажливої, нецікавою і невдячною роботою по заучування самого різного навчального матеріалу. Психологічна наука вже давно не тільки довела неефективність механічного заучування, а й розробила прийоми осмисленого запам'ятовування. Як далі буде показано, міцне запам'ятовування можна забезпечити взагалі без заучування.
Немає необхідності доводити, що прийоми осмисленого запам'ятовування потрібні не тільки у навчальній діяльності, але і в багатьох інших її видах, виконуваних людиною протягом життя.
Іншим важливим умінням, необхідним для будь-якої діяльності, є вміння бути уважним.
Психолог Н.В. Кузьміна вивчила близько 400 вчителів різних класів і різних рівнів майстерності. Виявилося, що серед труднощів, які відчувають вчителі, перше місце займає проблема виховання уваги учнів. Характерно, що навіть вчителя-майстра, які успішно справляються з багатьма іншими труднощами, вказують на завдання виховання уваги як найскладніше для них. Це говорить про те, що тут існують об'єктивні труднощі. І це дійсно так. Увага доставляє багато клопоту не лише вчителям, але й дослідникам-психологам. Головна складність полягала в тому, що ніяк не могли правильно встановити роль уваги у пізнавальній діяльності людини. З одного боку, цілком очевидно, що роль уваги велика в усіх видах діяльності, у тому числі і навчальної, але в чому конкретно ця роль полягає, до останнього часу залишалося неясним. У силу цього вчитель отримував безліч загальних рекомендацій, але всі вони стосувалися не уваги, а якихось інших сторін діяльності учнів.
Особливість більшості цих рекомендацій полягає в тому, що в них пропонується впливати на увагу непрямим шляхом. Одні вважають, що треба йти через виховання особистості: переконання, свідоме ставлення до знань, виховання волі, твердості характеру і т.д. Це означає, що виховання уваги має йти через організацію всієї системи навчання і виховання школяра. Для початкової організації уваги на уроці підкреслюється важливість зрозумілості викладу матеріалу, наочності та дієвості вчення.
Велике значення в цих рекомендаціях надається зовнішньої організації поведінки дитини: дзвінок, вставання, приведення в порядок робочого місця і т.п.
Інші дослідники головну увагу звертають на такі кошти, які допомагають зосередитися на об'єкті. До них відносяться: спосіб постановки питання вчителем (питання слід задавати не окремому учню, а всьому класу), перевірка розуміння учнем поставленого питання, зіставлення відповіді з поставленим питанням; вимога логічності та доказовості відповідей і т.д.
Деякі автори наголошують: для виховання уваги дуже важливо, щоб учень усвідомлював значення своєї навчальної роботи, її необхідність для майбутньої діяльності. Можна назвати десятки загальних рекомендацій, які, проте, всі направлені на формування не уваги як такого, а різних сторін особистості школяра, його психічного розвитку в цілому. Так, у книзі Ф.Н. Гоноболіна «Увага та її виховання» (М., 1972) такого роду рекомендації вчителю займають безліч сторінок. Вчителю радять виховувати в учнів підтягнутість і дисциплінованість, правильну організацію життя, вчити свідомо ставитися до роботи; вселити дитині бажання добре працювати і зміцнити в ньому віру в свої сили; виробляти звичку зосереджувати увагу на роботі, пред'являти суворі вимоги до уважною, усидчивой роботі в певний час і т.п.
Читаючи ці рекомендації, вчитель, природно, постане перед питанням: як же навчити зосереджувати увагу на роботі, якщо у дитини уваги-то і немає? А в об'ємному переліку рекомендацій немає жодної, яка стосувалася б безпосередньо уваги, тобто вказувала б прямий шлях до виховання вміння бути уважним.
Тільки в 70-і рр.. нашого століття було встановлено, що увага виконує контрольну функцію та її виховання треба починати з навчання учнів контролю. Зовнішній контроль, перетворений на контроль внутрішній, автоматизований, і є увага. І тепер ми можемо дати вчителю конкретну методику, як працювати з учнями, у яких увагу не сформувалося в їхньому минулому досвіді. Зрозуміло тепер, чому така велика роль уваги в навчальній, як і у всякій іншій діяльності.
Не зупиняючись на інших уміннях, що відносяться до групи загальнодіяльнісному, відзначимо лише, що багато хто з них необхідно формувати в учнів у початковій школі, щоб забезпечити їм успішне виконання не тільки навчальної, а й інших видів діяльності: трудової, спортивної і т.д. До числа таких умінь відноситься вміння планувати свою діяльність, а також час життєдіяльності в цілому; вміння співпрацювати з іншими людьми та ін

3. Специфічні прийоми пізнавальної діяльності
Повноцінне засвоєння знань передбачає також формування таких пізнавальних дій, які складають специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів полягає в тому, що їх формування можливе тільки на певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи над мовним матеріалом. Без формування специфічних дій, характерних для даної галузі знань, не можуть бути сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість розглянутих нами прийомів логічного мислення пов'язане з встановленням наявності у пред'явлених предметах і явищах необхідних і достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних областях вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові - інші і т.д.
Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості даної наукової області, менш універсальні, не можуть бути перенесені на будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли говорять про людину, що у нього, припустимо, технічний склад розуму, це і означає, що він опанував основною системою специфічних прийомів мислення в даній області. Однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в цілому ряді предметів.
Прикладом може служити узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, які вивчаються в шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання і відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив виділити наступне інваріантне зміст вміння з отримання проекційних зображень:
а) встановлення способу проектування;
б) визначення способу зображення базисної конфігурації за умовою задачі;
в) вибір базисної конфігурації;
г) аналіз форми оригіналу;
д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу і належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;
е) порівняння оригіналу з його зображенням.
Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах представляє собою лише варіант даного. У силу цього формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне рішення завдань на отримання проекційних зображень в кресленні, географії, малювання. Це означає, що міжпредметні зв'язки повинні реалізовуватися по лінії не тільки загальних, але і специфічних видів діяльності. Що стосується планування роботи з кожного окремого предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність введення в навчальний процес не тільки знань, але і специфічних прийомів пізнавальної діяльності.
У школі відкриваються великі можливості для формування різних прийомів мислення. Вже в початкових класах треба дбати не тільки про математичних і мовних прийомах мислення, а й таких, як біологічні, історичні. У самому, справі, адже учні стикаються в початкових класах і з природничих і суспільствознавчих матеріалом. І от при аналізі його дуже важливо навчити учнів методам аналізу, характерним для даних областей знань. Якщо учень просто запам'ятовує декілька десятків природознавчих назв і фактів, то це мало дає йому для розуміння законів природи. Якщо ж його навчать прийомам спостереження за об'єктами природи, допоможуть оволодіти методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використати для аналізу різних соціальних явищ.
Таким чином, кожен раз, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен задуматися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для даної галузі, і постаратися сформувати їх в учнів.
Враховуючи, що найбільші труднощі викликає математика, більш докладно зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо ці прийоми не формуються в учнів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.
Так, учні III класу впевнено і швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рискою, що «помічати» нагорі. Але задайте запитання: «А чому треба так робити? Може бути, краще навпаки: помічене записати під рискою, а записане помітити? »Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що такі учні виконують арифметичні дії успішно, але їх математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, вони не розуміють принципів, що лежать в основі системи числення і в основі виконуваних ними дій. Для того щоб виробляти арифметичні дії, треба насамперед зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа від його місця в розрядній сітці.
Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння цікавить величини з якимось еталоном. Це означає, що одна і та ж величина буде отримувати різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: чим більше еталон, яким ми будемо вимірювати, тим менше буде число, і навпаки. Значить, не завжди 3 менше 5. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим же еталоном (мірою). Для розуміння цього необхідно навчити школярів насамперед виділяти ті сторони в об'єкті, які в даному випадку підлягають кількісній оцінці. Якщо на це не звернути уваги, то у дітей сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням I класу ручку і запитати: «Діти, скажіть, це скільки?» - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ж ця відповідь вірний тільки в тому випадку, коли за «еталон» береться окремішність. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона буде залежати від обраного для вимірювання еталону: см, мм, дм і т.д.
Наступне, що повинні засвоїти учні: порівнювати, додавати, віднімати можна лише виміряний однієї і тієї ж мірою. Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обгрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під рискою, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а утворений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і «помічають» над десятками і т.д. Розуміння цього забезпечує повноцінні дії і з дробами.
Якщо учні з I класу засвоїли, що дії можна робити тільки над числами, отриманими при вимірюванні однієї і тієї ж мірою, то вони зрозуміють, чому необхідно приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної мірою. У самому справі, коли ми складаємо, допустимо, ½ і ⅓, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на 3 частини і взяли одну з них, в іншому - на дві частини і теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні "заходи". Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної "міру" - до спільного знаменника.
Нарешті, якщо учні засвоять, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не будуть зазнавати труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотням, тисячам і т.д. Для них це буде виступати лише як перехід до вимірювання все більшими й більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили в 10 разів, тому те, що позначалося як 10, тепер стало позначатися як 1. Власне, тільки величиною заходи і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Справді, три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те ж саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо в 10 разів, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десяте, сотих, тисячних і т.д.
Таким чином, якщо учням розкрити всі ці «секрети» математики, то вони легко будуть розуміти і засвоювати її. Якщо ж цього не зробити, то учні будуть брати пам'яттю, будуть механічно виробляти різні арифметичні дії, не розбираючи їх сутності і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже самих початкових знань має бути організовано так, щоб це було одночасно і формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів. Якщо цього немає, то засвоєння знань і умінь виявляється формальним: учні виконують дії, зовсім не розуміючи їх специфічного математичного сенсу.
Аналогічне становище і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською мовою також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються на їх місце в пропозиції, або враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів речень, не вміють їх впізнавати в кілька незвичних для них пропозиціях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу «Вечеря щойно подали», «Байки
Крилова читали всі »,« Листівки розносить вітром по місту ». Багато учнів назвуть підлягає пряме доповнення.
Чому учні не можуть у визначенні підмета в пропозиціях, де підлягає немає, де вона лише мається на увазі? Та тому, що вони до цих пір мали справу тільки з такими пропозиціями, де підлягають були. І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі істотні ознаки підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне граматичні прийоми роботи з підметом в учнів не сформовані.
Мова, як і математику, можна вивчати по суті, тобто з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися на них, користуватися ними. Але це буде тільки в тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не виявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому і не викликає інтересу в учнів.
Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки досліджуваного предмета і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо рельєфно це виступає при рішенні арифметичних завдань.
Для того щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, перш за все відповімо на запитання: в чому полягає відмінність рішення задачі від вирішення прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж з завданнями. Відомо також, що головне утруднення полягає зазвичай у виборі дії, а не в його виконанні. Чому так відбувається і що значить вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти.
Відмінність рішення задач від рішення прикладів полягає в тому, що в прикладах всі дії вказані, і учень повинен лише виконати їх у певному порядку. При вирішенні завдання, учень, перш за все, повинен визначити, які дії необхідно здійснити. У умови задачі завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів і т.д. За цією конкретною ситуацією учень повинен побачити певні арифметичні відносини. Іншими словами, він повинен фактично математичною мовою описати наведену в задачі ситуацію.
Природно, що для правильного опису йому треба не тільки знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на «куплю-продаж» учень може правильно діяти тільки тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які відносини між ціною, вартістю і кількістю товару. Учитель часто покладається на життєвий досвід учнів і не завжди приділяє достатню увагу аналізу описаних в задачах ситуацій. Ось це і приводить до одного з головних труднощів при вирішенні завдань.
У самому справі, якщо при вирішенні завдань на «куплю-продаж» учні мають ще якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на «рух» цей досвід виявляється явно недостатнім, що викликає особливо великі труднощі у учнів. Ці труднощі пояснюються перш за все тим, що учні часто не розуміють суті основних понять, зазначених в задачі, та існуючих між ними відносин.
Аналіз зазначених видів завдань, як і багатьох інших, показує, що основу описуваного в них сюжету складають величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), до якого приводить цей процес або який він знищує. Це може бути шлях, пройдений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння не тільки цих величин, але і існуючих між ними відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху чи виробленого продукту прямо пропорційна швидкості і часу, а час, необхідний для отримання будь-якого продукту або для проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (або колії), але назад пропорційно швидкості: чим більше швидкість, тим менше час, необхідний для отримання цього продукту або проходження шляху. Якщо учні засвоять відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що з двох величин, які належать до одного й того ж учаснику процесу, завжди можна знайти третю. Нарешті, в процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно або різночасно включилися у процеси і т.д. Зазначені величини і їх відносини і складають сутність усіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин і їх стосунки, то вони легко зможуть і записати їх за допомогою арифметичних дій. Якщо ж вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною »програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в VI класі, причому вивчають ці величини в приватному вигляді - стосовно до руху. У арифметиці ж завдання на різні процеси вирішуються вже у початковій школі. Цим і пояснюються утруднення учнів при вирішенні завдань, пов'язаних з різними процесами.
Робота з відстаючими учнями III класу показала, що ні одне із зазначених понять ними не засвоєно. Учні не розуміють і відносин, що існують між цими поняттями.
На питання, що стосуються швидкості, учні давали відповіді такого типу: «Швидкість у машини є, коли вона йде». На питання, як можна дізнатися швидкість, учні відповідали: «Не проходили», «Нас не вчили». Деякі пропонували шлях помножити на час. Завдання: «За 30 днів була побудована дорога довжиною 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день? »- Жоден з учнів не зміг вирішити.
Процес рішення йшов хаотично: «Помножимо 30 на 10 ... Або спочатку додамо». Не володіли учні поняттям «час процесу»: вони не диференціювали таких понять, як момент початку, допустимо, руху і час руху. Якщо в задачі говорилося, що поїзд вийшов з якогось пункту в 6 годин ранку, то учні брали це за час руху поїзда і при знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що піддослідні не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), до якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не зміг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на питання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з вирішенням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Значить, для учнів величини, що містяться в умові і в питанні завдання, не виступають як система, де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає можливість зробити правильний вибір арифметичної дії. Все сказане приводить нас до висновку: труднощі у вирішенні арифметичних завдань часто лежать за межами арифметики як такої. Головною умовою, що забезпечує успішне рішення арифметичних завдань, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана у задачі. Звідси випливає, що при вивченні арифметичних завдань необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій, які є не арифметичними, а фізичними, економічними і т.д. У школі цього зазвичай не роблять, тому багато учнів і вагаються у вирішенні арифметичних завдань.
Важливо також зазначити, що прийоми вирішення завдань повинні формуватися по можливості в узагальненому вигляді.
Так, в арифметиці існує більше 30 різновидів завдань, пов'язаних з різними процесами. Більшість з них у школі засвоюється як самостійні типи. Особливості ситуації, описаної в задачі, визначають спосіб її вирішення.
Елементи ситуації можна виділити в тому окремому вигляді, в якому вони описані в тій чи іншій завданню: корм, спожитий за день; шлях, пройдений пішоходом за годину; вода, що випливає протягом хвилини, і т.д. Але ці ж елементи можуть бути відразу розглянуті як окремі прояви більш загальних величин та їх відносин, характерних для будь-якого процесу: кожна конкретна задача даного типу пов'язана з протіканням якогось приватного процесу. Отже, учнів треба навчити бачити в ній те, що характеризує будь-який процес: діючі сили, швидкість процесу (V), час протікання його (Т) і результат, продукт, до якого приводить цей процес або який він знищує (5). У цьому випадку всі названі завдання виступають перед учнями всього лише як варіанти завдань на процеси. Уміння вирішувати ці завдання передбачає засвоєння певної системи понять - швидкість, час, продукт процесу, а також відносин між ними.
Після цього учням може бути даний загальний метод аналізу умов завдання на мові процесів, складання схеми ситуації і плану рішення. У будь-якій задачі на процеси учень виділяє тепер діючі сили, характер їх взаємодії (допомагають або протидіють один одному), швидкість їх дії і т.д. В результаті учні опановують умінням бачити за різноманітністю сюжетів, описаних в задачах, одну і ту ж сутність: величини, що характеризують процес, і їхні стосунки.
Наступний крок - навчити знаходити одні величини через інші в загальній же формі. Зокрема, при одній діючій силі будь-яка величина з трьох основних (V, Т, 8) може бути знайдена при наявності двох інших. Припустимо, вирішується завдання, де шуканим є кількість деталей, які виготовляють три бригади за годину. Учні позначають це як загальну швидкість процесу (У0). Потім вони в загальній же формі знаходять величини, за допомогою яких це шукане можна отримати. Учні після засвоєння основних елементів і їх відносин знають, що УО може бути отримана тільки двома шляхами: або через загальний час (Т0) і загальний продукт (50), або через швидкості окремих учасників. І вони зображують наступне:
Потім вони аналізують умову задачі далі і встановлюють, припустимо, що Т0 є, а 50 немає і т.д. Тоді схема набуває такий вигляд (суцільна лінія - знак відомого, пунктирна - знак невідомого):


Тепер учень повинен встановити, чи можна знайти 5о або УЗ - Він знає, що 50 можна знайти двома шляхами: через Т0 і через У0 або через 5 приватні. Оскільки перший шлях у даному випадку неможливий (К0 не відомо), то залишається один - через приватні 5.
Так, продовжуючи аналіз мовою процесу, учень отримував в даному випадку таку схему:


На схемі видно, що шлях, намічений праворуч, призводить до вирішення. Інший рішення не дає (Тз дізнатися неможливо).
На основі схеми ситуації учні складають план виконання завдання і реалізують його. Виконавчі операції ніяких труднощів для них не складають, так як вони в попередньому навчанні вже засвоїли математичне вираження тих відносин, які існують між основними елементами.
Досвід показав, що при такому навчанні навіть самі слабкі учні III класу засвоюють загальний прийом рішення задач на процеси і успішно застосовують його.
Заміна приватних прийомів пізнавальної діяльності узагальненими істотно підвищує розвиваючий ефект навчання, сприяє формуванню теоретичного мислення учнів. Разом з тим це пов'язано з заміною приватних знань новими, що розкривають суть, що стоїть за конкретними її проявами. Так, наприклад, у російській мові є близько 250 пунктуаційних правил. Аналіз показав, що всі вони можуть бути замінені трьома узагальненими. Але при цьому учнів необхідно навчати нових знань, що розкриває суть тих функцій, які виконують приватні правила. Виявилося, що з цієї точки зору все безліч цих правил можна розділити на три групи: забезпечують виділення, розділення і з'єднання слів або пропозицій. Ці три правила і відображають суть пунктуації, а численні приватні правила - це різні види прояву цієї суті. Так, наприклад, правило відокремлення і правило виділення деепричастного обороту - це окремі випадки виділення. Коли учнів навчили орієнтуватися на ці нові знання, то вони безпомилково розставляли розділові знаки, не заучуючи жодного правила з 250.

Це означає, що узагальнені види пізнавальної діяльності можуть бути сформовані лише за відповідного побудові навчальних предметів. Їх змістом повинні бути не окремі явища, наступні один за одним і засвоювані окремо, а що стоїть за ними сутність. Приватні ж явища в цьому випадку будуть виступати вже не як предмети спеціального засвоєння, а всього лише як засоби засвоєння даної суті, яка пізнається через явище. Принципова різниця полягає в тому, що з самого початку учень навчається дивитися на кожне окреме явище очима суті, розуміє це явище як одне з її проявів.
Наприклад, арифметичні задачі на рух виступають перед учнем не як самостійний вид, а як різновид, варіант завдань, пов'язаних з процесами.
Оволодіння загальними методами пізнавальної діяльності дозволяє учням не тільки самостійно аналізувати нові приватні явища, але часто і створювати їх. Так, при вивченні арифметичних завдань учні вільно складають все нові й нові їх різновиди. При цьому вони спочатку складають абстрактну схему завдання, оперуючи основними величинами, а потім легко придумують сюжети. Аналогічні дані отримані при вивченні сучасних металорізальних верстатів. Коли учні при роботі з кількома верстатами засвоїли метод, орієнтований на те загальне, фундаментальне, на чому грунтується вся безліч сучасних верстатів для холодної обробки металів різанням, то вони запропонували варіанти нових верстатів даного класу, яких немає, але які можуть бути сконструйовані і успішно будуть працювати. У даному випадку це відкриває шлях до справжнього політехнізму навчання. Якщо вчитель вміє будувати узагальнені види пізнавальної діяльності, то він зможе ефективно надавати допомогу і тим учням, які в попередньому навчанні не оволоділи ними.
Як приклад візьмемо рішення тих же арифметичних завдань на процеси. Коли учень не може вирішити задачу, йому нерідко або показують, як це робити, або просто радять краще подумати. Рада дати легко, але виконати його учень н £ завжди може, так як часто завдання не виходить саме тому, що учень не вміє думати. Вчитель, бажаючи допомогти йому, повинен показати, що ж треба зробити, щоб «подумалося». Але для цього й треба знати, з яких розумових дій складається процес вирішення будь-якої задачі даного класу, в якому порядку вони повинні виконуватись.
Природно, що оволодіння узагальненими прийомами пізнавальної діяльності не тільки підвищує рівень пізнавальних можливостей учнів, якість засвоєння знань, але і скорочує час, необхідний для навчання.
Отже, не можна дбати про знаннях, не піклуючись про діяльність, в яку ці знання входять. При вивченні будь-якого предмета треба дбати не про кількість вивчених фактів і не про кількість вироблених навичок, а про формування основних узагальнених видів пізнавальної діяльності - логічних і специфічних.
Якщо ми формуємо приватні пізнавальні прийоми, то в учнів буде емпіричне мислення. Якщо ж ми даємо прийоми, орієнтовані на сутність, характерну для цілей системи окремих випадків, то учні отримують можливість теоретично мислити, опановують умінням бачити за приватними проявами сутність, умінням орієнтуватися на неї і в силу цього самостійно просуватися в даній області знань ".

4. Закономірності процесу засвоєння
Результатом навчання, перш за все, є формування різних видів пізнавальної діяльності або окремих її елементів: понять, уявлень, різних розумових дій. Це означає, що ефективне формування пізнавальної діяльності обов'язково приведе до підвищення ефективності навчального процесу в цілому.
У попередньому розділі ми розкрили основні види пізнавальної діяльності, які необхідно сформувати в учнів. Для того щоб робити це цілеспрямовано і успішно, необхідно знати закономірності процесу засвоєння.
Знання закономірностей процесу засвоєння дозволяє відповісти на питання, які виникають при організації будь-якого процесу навчання.
Розкриття цілей навчання дозволяє відповісти на запитання, для чого організовується навчання. Знання змісту навчання відповідає на запитання про те, чого треба вчити, щоб досягти поставлених цілей. Усвідомлення закономірностей засвоєння дає можливість відповісти на питання, як навчати: які вибирати методи, в якій послідовності їх використовувати і т.д.
Сучасна психологія ще не має в своєму розпорядженні вичерпним знанням законів засвоєння. Найбільш повно і конструктивно закономірності засвоєння представлені в діяльнісної теорії навчання, відомої під назвою теорії поетапного формування розумових дій, яка закладена працями П.Я Гальперіна.
У світлі даної теорії ми і розглянемо процес засвоєння.
4.1 Природа процесу засвоєння
Головна особливість процесу засвоєння полягає в його активності: знання можна передати тільки тоді, коли учень їх бере, тобто виконує якусь діяльність, якісь дії з ними. Іншими словами, процес засвоєння знань - це завжди виконання учням певних пізнавальних дій. Ось чому при плануванні засвоєння будь-яких знань необхідно визначити, в якій діяльності (в яких уміннях) вони повинні використовуватися учнями - з якою метою вони засвоюються.
Крім того, вчитель повинен бути впевнений, що учні володіють всією необхідною в даному випадку системою дій, складових вміння вчитися.
Дія - це одиниця аналізу діяльності учнів. Вчитель повинен вміти не тільки виділяти дії, що входять у різні види пізнавальної діяльності учнів, а й знати їх структуру, функціональні частини, основні властивості, етапи та закономірності їх становлення.
4.2 Структура дії і його функціональні частини
Будь-яка людська дія завжди спрямована на якийсь предмет. Це може бути предмет зовнішній, матеріал: тесля обробляє колоду, дитина дивиться на квітку, учень перекладає палички за рахунку. Але предметом дії можуть бути і слова, і уявлення, і поняття. Так, наприклад, учень порівнює слова «вже» і «черв'ячок», щоб відповісти на запитання: «Яке з них довше?» Студент аналізує поняття теорії відносності і т.д. Дія завжди цілеспрямовано. Учень складає два числа, щоб отримати їх суму, розкладає слово на звуки, щоб виділити голосні, визначає рід, щоб дізнатися, чи потрібно писати після шиплячої на кінці м'який знак. В результаті виконання дії завжди виходить якийсь продукт, результат. Він може збігатися з поставленою метою, але може і не збігатися. Згадайте хлопчика з відомого дитячого вірша, який ставив за мету вирівняти ніжки у стільця, по черзі подпілівая їх. Проте продукт був так далекий від мети, що виконавець повинен був сказати: «Ах, помилився я трошки», отримавши замість стільця одне сидіння.
Аналогічно дитина, прагнучи написати велику літеру «В», отримує щось зовсім не схоже на букву.
З перших днів перебування дитини в школі необхідно вчити його усвідомлювати мету, яку він повинен досягти. Спеціальну завдання для деяких дітей становить утримання в пам'яті наміченої мети. У дошкільному віці дитина нерідко говорить приблизно так: «Хотів намалювати будиночок, а вийшло сонечко».
Мета дії нерозривно пов'язана з таким важливим компонентом дії, як мотив. Мотив спонукає людину ставити і досягати різні цілі, виконувати відповідні дії. Мотив дозволяє відповісти на питання: чому ми виконуємо ті чи інші дії, чому здійснюємо ті чи інші вчинки?
Учень щодня виконує десятки, сотні навчальних дій. Далеко не завжди він бачить необхідність виконання цих дій. Якщо це стає типовим для того чи іншого учня, то навчальна діяльність стає для нього тягар, він не бачить в ній ніякого сенсу.
До складу будь-якої дії входить та чи інша система операцій, за допомогою яких дія і виконується. Так, наприклад, при виконанні дії порівняння необхідно виділити ознака (підстава для порівняння), за яким будуть порівнюватися предмети. Після цього звернутися до порівнюваним предметів і оцінити їх з точки зору даної ознаки. Нарешті, зробити висновок, отримати результат порівняння. Як бачимо, дія порівняння включає кілька операцій, які повинні виконуватися у визначеній послідовності. В одних випадках послідовність операцій незмінна, в інших допускається перестановка. Так, у дії порівняння операція вибору підстави для порівняння повинна виконуватися завжди раніше, ніж оцінка порівнюваних предметів за цим пунктом. А от порядок оцінки предметів (який перший, який другий) можна варіювати.
Наступний необхідний компонент будь-якої дії - орієнтовна основа. Справа в тому, що кожне виконується нами дія буде протікати успішно тільки в тому випадку, якщо ми враховуємо умови, що визначають успішність цієї дії. Припустимо, дитині треба написати велику літеру «В». Він зможе досягти цієї мети тільки в тому випадку, якщо врахує співвідношення елементів цієї букви, їх розташування на площині аркуша по відношенню до разлиновки зошити. Якщо людина враховує всю систему умов, яка об'єктивно необхідна, то дія досягне своєї мети, якщо ж людина орієнтується лише на частину цих умов або підміняє іншими, то дія буде приводити до помилок.
Орієнтовна основа дії - це та система умов, на яку реально спирається людина при виконанні дії. У силу сказаного вона може бути повною або неповною, правильною або неправильною. Так, наприклад, при вирішенні завдання: "Побудувати з шести сірників чотири рівносторонній трикутника» - учні допускають два види помилок. Одні ламають сірники навпіл і легко отримують чотири рівносторонніх трикутника. Однак при вирішенні завдання вони не врахували вимога, вказане в умові: побудувати трикутники із сірників (а не половинок). Отже, орієнтовна основа їх дій була неповною.
Інші учні, навпаки, розширюють склад орієнтовної основи, включаючи в неї умову, якого немає в задачі, а саме: намагаються будувати трикутники на площині. При включенні цієї умови завдання не вирішується. Навпаки, як тільки орієнтовна основа буде повною і правильною, завдання вирішується легко: три сірники утворюють один трикутник на площині, а три дозволяють побудувати на базі цього трикутника тригранну піраміду і отримати таким чином ще три трикутники. Як бачимо, в тривимірному просторі завдання вирішується правильно і легко.
Враховуючи важливість орієнтовної основи дії, необхідно з перших же завдань вчити дітей виділяти й усвідомлювати ту систему умов, на яку необхідно орієнтуватися при вирішенні даної задачі.
Однак система умов, на які повинен орієнтуватися учень, може бути представлена ​​по-різному. Ці умови можуть відображати приватні особливості конкретного випадку, але можуть фіксувати і загальне, істотне для цілого класу таких явищ. Так, наприклад, при вивченні десяткової системи числення учень може орієнтуватися на те, що характерно саме для цієї системи, тобто на те, що в її основі лежить 10. У цьому випадку учень не зможе діяти в інших системах числення. Але можна з самого початку орієнтувати учня на розрядність системи числення, на позиційний принцип запису числа. У цьому випадку десяткова система виступає для учня як окремий випадок, і він легко переходить від однієї системи числення до іншої. Аналогічно при аналізі завдань учень може орієнтуватися, наприклад, на особливості, характерні для задач «на роботу», але може орієнтуватися і на ті особливості, які характерні для різного роду процесів, як це було показано в главі II даної книги.
Різного типу орієнтовна основа дій може бути і при вивченні мови. Так, засвоюючи частини мови, можна орієнтуватися на приватні особливості кожної з них. Але можна орієнтуватися і на ту систему повідомлень, які може нести слово. До числа таких повідомлень належать: рід, число, час, заставу і т.д. У цьому випадку учень, аналізуючи слово, сам виділяє, яка конкретна система повідомлень укладена в даному слові. Частини мови виступають перед ним як носії різних варіантів цих повідомлень. Дитина бачить, що іменники і прикметники, наприклад, несуть майже одну і ту ж систему повідомлень. Вони відрізняються лише тим, що іменник про все повідомляє як про самостійне предметі (білизна, біг), а прикметник - як про властивість (білий, бігова). Як наслідок цього прикметник має ступінь порівняння (вказує міру вираженості сообщаемого властивості).
Як бачимо, від змісту орієнтовної основи пізнавальної діяльності (пізнавальних дій) залежить «місткість» формованих прийомів, широта їх застосування.
Нарешті, дія не існує поза людиною (суб'єкта), який його виконує і, природно, завжди проявляє в дії свою індивідуальність.
Дія, як бачимо, - цілісна система взаємопов'язаних між собою елементів. У ході виконання дії ці елементи забезпечують три основні функції: орієнтовну, виконавчу, контрольно-коректувальних. Центральної є орієнтовна частина дії. Саме ця частина забезпечує успіх дії. Її можна розкрити як процес використання орієнтовної основи дії. Учні часто недооцінюють орієнтовну частину, поспішають до виконавчої, тобто до перетворення предмета дії, до отримання результату. Так, при вирішенні завдання вони, не проаналізувавши умови, не намітивши плану роботи, поспішають виконувати дії.
Контрольна частина спрямована на перевірку правильності як результатів орієнтовної частини, так і виконавчої, на спостереження за ходом виконання, на перевірку відповідності його наміченим планом. У разі виявлення помилки, відхилення від правильного шляху необхідна корекція, виправлення.
У різних діях і в різних умовах роботи ці частини дії представлені не в однаковій мірі і з неоднаковим порядком їх виконання. Наприклад, коли ми копаємо землю, то орієнтовна частина займає порівняно невелике місце. Вона спрямована на врахування особливостей грунту, на визначення ширини захоплення краю канавки, на розрахунок сили, що додається до лопати А от при шаховій грі, навпаки, виконавча частина (перестановка фігури з одного поля на інше) займає мізерно малий час в порівнянні з орієнтовною. Але у всіх діях можна виділити і орієнтовну, і виконавчу, і контрольну частини. Що стосується коректувальною, то вона може не знадобитися, якщо дія виконується успішно, без відхилень.
У процесі навчальної діяльності кожна з частин дії може стати і самостійною дією. У цьому випадку мета полягає або тільки в орієнтуванні - у складанні, наприклад, плану рішення або у виділенні умов, які необхідно враховувати при рішенні задачі, або тільки в контролі, учень не отримує нового результату, а перевіряє правильність виконаної роботи - вправи, виконання завдання і т.п. Може бути дано спеціальне завдання на корекцію, коли контроль вже проведений, помилки виділені і їх необхідно виправити. Прикладом може служити робота учнів над помилками після диктанту. Виконавча частина теж може стати самостійною дією, якщо вчитель виконає за учня орієнтовну частину. Наприклад, дасть йому готову систему точок, за якими учень отримає контур літери.
Якщо першим трьом видам дій дуже важливо навчати учнів постійно, то чисто виконавські функції повинні бути по можливості виключені з навчального процесу, тому що вони формують механічні навички, не забезпечують розуміння '.
4.3 Властивості дії
Одне і те ж за змістом дія може бути засвоєно по-різному. Візьмемо такі прості дії, як рахунок, складання. Як рахунок, так і складання двох чисел учень може призвести
на паличках, перекладаючи їх руками (матеріальна форма дії). Інший учень може виконати ці дії, тільки фіксуючи предмети поглядом (перцептивна форма). Ці ж дії можна виконати, розмірковуючи вголос (внешнеречевая форма дії), а також у розумі, коли всі операції виконуються подумки (розумова форма дії).
Далі, дію додавання в одній і тій же формі може виконуватися розгорнуто, з поданням, допустимо, у матеріальній формі всіх вхідних у нього операцій, але може виконуватися дуже скорочено, за формулою: 3 +2 = 5. У цьому випадку людина отримує результат складання, не «складаючи» - не об'єднуючи вихідні складові в єдине безліч
Одне і те ж дія може бути засвоєно і з різним ступенем узагальненості. Так, при засвоєнні прийомів рішення арифметичних завдань одні учні вирішують будь-які завдання даного класу, а інші іноді говорять так: «На басейни я вмію вирішувати задачі, а з пароплавом і річкою не вмію». Ми не можемо сказати, що учень не засвоїв дій, необхідних для вирішення завдань: він їх успішно застосовує до завдань «на басейни». Але ці дії не узагальнені - учень не може перенести їх на завдання того ж типу, але з іншим сюжетом. З наведених прикладів видно, що може бути істотно різну якість засвоєння одних і тих же дій.
Таким чином, при організації процесу засвоєння необхідно планувати не тільки ту чи іншу систему дій, але і їх якість, їх властивості. Кожне людське дію характеризується цілою системою властивостей, які діляться на первинні і вторинні. Первинні властивості складають групу основних властивостей, це незалежні характеристики дій, жодна з них не є наслідком інших. До числа основних властивостей відноситься форма дії, міра його узагальнення, розгорнення, освоєності та самостійності. Незалежність характеристик не означає, що вони не впливають одна на іншу. Навпаки, як далі буде показано, в процесі формування властивостей дії необхідно враховувати взаємовплив характеристик. Вони незалежні в тому сенсі, що сформованість однією з характеристик не призведе до сформованості інших. Це означає, що при організації процесу засвоєння необхідно дбати про кожну з цих характеристик окремо.
Що стосується вторинних властивостей, то вони завжди є наслідком одного або кількох первинних. До числа вторинних властивостей відносяться такі важливі характеристики дії, як міцність, усвідомленість, розумність і ін
Особливість цих властивостей полягає в тому, що їх не можна сформувати безпосередньо: шлях до них пролягає через первинні характеристики.
Розподіл властивостей дії на первинні та вторинні (основні і вивідні) проводиться не за важливістю цих властивостей, а за їх походженням, природі.
Дія може бути засвоєно людиною з істотно різними показниками по кожному як з первинних, так і з вторинних властивостей, що дуже важливо враховувати вже при визначенні цілей навчання.
4.4 Етапи процесу засвоєння
Процес засвоєння, як і всякий інший процес, має ряд етапів, кожен з яких якісно відрізняється від попереднього. Засвоєння наміченої діяльності і входять до неї знань може бути тільки тоді, коли учень послідовно пройде всі необхідні етапи процесу засвоєння.
Згідно діяльнісної теорії навчання, процес засвоєння нових видів пізнавальної діяльності, а отже, і входять до неї нових знань включає п'ять основних етапів. Однак перш ніж організувати діяльність учнів на кожному з цих етапів, вчитель повинен подбати про мотиви, які забезпечують прийняття учнем планованих знань і умінь. Кожен вчитель знає, що якщо учень не хоче вчитися, то його навчити не можна. Значить, у кожного учня повинен бути мотив, що спонукає його прийняти намічені дії і знання.
Мотиви навчальної діяльності діляться на зовнішні і внутрішні. Зовнішні мотиви не пов'язані з засвоюваними знаннями і виконуваної діяльністю. У цьому випадку вчення служить учню засобом досягнення інших цілей. Наприклад, учень не любить математику і мріє стати психологом. Але він знає, що без доброго володіння математикою вступити до Московського університету на факультет психології неможливо. І ось бажання стати психологом змушує учня старанно займатися математикою. При внутрішній мотивації мотивом служить пізнавальний інтерес, пов'язаний з даним предметом. У цьому випадку одержання знань виступає не як засіб досягнення якихось інших цілей, а як сама мета діяльності учня. Тільки в цьому випадку має місце власне діяльність навчання як безпосередньо задовольняє пізнавальну потребу; в інших же випадках учень вчиться заради задоволення інших потреб, непізнавальних. У цих випадках говорять, що в учнів мотив не збігається з метою. У самому справі, метою навчальної діяльності - отримання знань, жодної іншої мети сама ця діяльність не дозволяє досягти. Але якщо учень не має потреби в цих знаннях, то досягнення цієї мети здається безглуздим, якщо це не задовольняє якийсь інший потреби, але вже не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, учень навчається тому, що хоче мати престижну професію, це його цікавить, це є його кінцевою метою. Отже, вчення може мати різний психологічний сенс для учня: а) відповідати пізнавальної потреби, яка і виступає в якості мотиву навчання, тобто в якості «двигуна» його навчальної діяльності; б) служити засобом досягнення інших цілей. У цьому випадку мотивом, який змушує виконувати навчальну діяльність, є ця інша мета.
На запитання: «Чому ти ходиш до школи?» - Учні відповідають не відразу і не завжди впевнено. Малюки говорять про те, що в школі можна пограти, старші школярі вказують на можливість спілкування з однолітками, але далеко не у всіх є думка: в школу ходять, щоб отримувати знання.
Зовні діяльність всіх учнів схожа, внутрішньо, психологічно вона дуже різна. Ця різниця визначається насамперед мотивами діяльності. Саме вони визначають зміст - для людини виконуваної ним діяльності. Характер навчальних мотивів є вирішальною ланкою, коли мова йде про шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності.

Висновок
Прочитавши цей курсовий проект, ви не знайдете в ньому відповіді на багато питань. Але хочеться вірити, що зрозумієте і розділите підхід автора до аналізу процесу навчання.
Розкриваються резерви, які в шкільній практиці не використовуються ще повною мірою. Перш за все - це можливості вчителя керувати процесом навчання. Зауважимо, що навіть часткове використання резервів дозволить вчителю підвищити ефективність своєї роботи.
Сучасні умови навчання вимагають від школи фундаменталізації освіти виділення головного в предметі та формування узагальнених умінь, що спираються на цю суть. Саме тут рішення основних завдань, поставлених перед школою: поглиблене вивчення предметів і ліквідація перевантаження.
Особливу тривогу викликають шестирічки, які все ще в грі. Зауважимо, що нічого поганого в цьому немає. Хай грають і, граючи, опановують читанням і математикою, логічними і специфічними прийомами пізнавальної діяльності та поступово, крок за кроком, гра поступиться провідне місце діяльності вчення. Закликаючи ширше відкрити двері грі, додамо, що пізнавальна діяльність дітей успішно формується не тільки при вивченні навчальних предметів, не тільки на уроках. Так, широкі можливості для формування логічного мислення представляють шахи. Дослідження, проведене автором спільно з В.М. Захаровим з учнями II класу, показало, що цілеспрямоване формування основних прийомів шахової гри істотно підвищує рівень логічного мислення дітей, а тим самим і їх успіхи в оволодінні навчальними предметами. І не випадково, що в усьому світі поширюється рух за введення шахової гри в навчальні програми школи
На закінчення хотілося б підкреслити, що формування пізнавальної діяльності - не самоціль. Мета вчителя - виховати творчу особистість, готову свої пізнавальні можливості використовувати на спільну справу.

Список літератури
1. Абрамова Г.С. «Вікова психологія», М., 2001 р.
2. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку, М., 2001 р.
3. Мухіна В.С. «Вікова психологія», М., 2000 р.
4. «Дитина в дошкільні роки», Запоріжжя, 2000 р.
5. Фонарьова С.В. «Розвиток предметних дій дитини», М., 1999 р.