План
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .... стр 31. Сприйняття та їх властивості ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... стр 4
1.1 Визначення сприйняття ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... стор 4
1.2 Характеристики образу сприйняття ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... Сторінка 5
1.3 Сприйняття простору ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. стр 8
1.4 Сприйняття часу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... стор 10
1.5 Сприйняття руху ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. стр 10
1.6 Сприйняття і представлення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... стор 13
2. Мистецтво і технологія виховання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... стор 16
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. стр 23
Використана література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. стр 25
Введення
Виховний процес в середній школі є частиною цілісного педагогічного процесу, який об'єднує навчання і виховання. Процес виховання менш вивчений, хоча він має свої особливості і представляється у відомому сенсі більш складним, ніж навчання. Психологічна сутність процесу виховання полягає в переведенні дитини із одного стану в інший, і з позицій психології виховання є процес інтеріоризації, тобто переведення зовнішнього по відношенню до особистості досвіду, знань, цінностей, норм, правил у внутрішній психічний план особистості, в її переконання, установки, поведінку.З точки зору педагогіки, процес виховання - свідомо організовується взаємодія педагогів та вихованців, організація і стимулювання активної діяльності виховуваних з оволодіння ними соціальним і духовним досвідом, цінностями, відносинами (Харламов І.Ф.). У даному визначенні підкреслюється активна діяльність об'єкта виховання, школяра. У ньому відбивається особистісно - діяльнісний підхід до виховання, прийнятий у вітчизняній теорії. Слід уникати розуміння виховання як односторонньої дії на особистість, це веде до маніпулювання особистістю.
Сучасна теорія вважає, що виховання полягає не в прямому впливі, а в соціальній взаємодії педагога і вихованця. Процес реалізується через організацію діяльності дітей, результат дій педагога виражається в якісних зрушення у свідомості і поведінці школяра. Сучасну вітчизняну концепцію виховання характеризують поняття: взаємодія, співробітництво, виховні відносини, педагогічна ситуація, соціальна ситуація розвитку. По суті, виховувати це значить організовувати змістовне життя і розвиваючу діяльність дітей спільно з дорослими, де у тих і інших будуть свої ролі, мети, взаємні відносини.
1. Сприйняття та їх властивості.
1.1 Визначення сприйняття.Ми бачили, що відчуття як образ навколишнього середовища дає якесь уявлення про основні її властивості. Життєво важливими для суб'єкта характеристиками оточуючих об'єктів є їх форма, віддаленість, швидкість їх переміщення і відстань між ними. Якщо оцінка властивостей поверхні тіл, створюваних ними збурень повітряного середовища, їх хімічного складу може бути неточною, хоча і правильною, то неточна оцінка форми предмета і його віддаленості може виявитися смертельно небезпечною. Щоб задовольнити цим вимогам, у тварин і розвинувся особливий психічний апарат, робота якого полягає у відтворенні у внутрішньому, суб'єктивному просторі такого образу навколишнього світу, який максимально точно відтворював би просторові і тимчасові характеристики предметів і явищ, в якому в тій чи іншій формі були б представлені інші їх якості, а сам образ був би для суб'єкта настільки достовірним, що не викликав би у нього ніяких сумнівів в їх окремому, незалежному від суб'єкта існування.
Отже, сприйняття - це пізнавальний психічний процес, що складається в цілісному відображенні предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів почуттів.
У результаті діяльності сприйняття в суб'єктивному просторі формується образ сприйняття, або перцептивний образ об'єкта, ситуації чи іншої події, який має властивості, відмінними від властивостей відчуттів, на основі яких він будується. Таким чином, образ сприйняття - не просто сукупність відчуттів хоча б тому, що самі відчуття в процесі побудови цього образу можуть зазнавати певних, іноді істотних змін. Образ сприйняття, як і відчуття, є чуттєвим чином об'єкта, причому чином, що виникає й існує при безпосередньому, тут і зараз присутності як суб'єкта, так і самого об'єкта. Володіючи власними механізмами, сприйняття будує образ об'єкта або пізнає його разом з процесами відчуття.
Сприйняття - це пізнавальний психічний процес, що складається в цілісному відображенні предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів почуттів.
Необхідно зазначити, що кожен образ сприйняття є результатом інтеграції відчуттів кількох модальностей, перш за все зорової, слухової і тактильно-кінестетичний. Звук будильника зливається з його формою, кольором, вагою і гладкою поверхнею в єдиний образ будильника. Сприйняття в той же час завжди більшою чи меншою мірою пов'язано також з мисленням, пам'яттю, увагою, направляється мотивацією і має певну емоційне забарвлення.
Оскільки образ сприйняття є відмінним від його
об'єкта, він має свої власні характеристики, виявити і зрозуміти які нелегко.
У якому б тісній взаємодії з об'єктом не знаходилася людина, він завжди має справу не з ним самим, а з його образом, образом чогось, що реально існує поза нами.
1.2 Характеристики образу сприйняття.
Основні характеристики цього образу - образу сприйняття, або перцептивного образу, не лише окремого об'єкта, але і всієї сприймають наявної ситуації, оскільки властивості образу об'єкта багато в чому визначаються контекстом сприйняття.
Предметність. Ця характеристика образу сприйняття вказує на таке його якість, як відокремленість його від фону і спроецірованность в дану точку простору, тобто образу об'єкта як просторово відокремленого, окремого предмета. Тут необхідно зробити важливе зауваження. У розмовній мові поняття «об'єкт» і «предмет» часто вживаються як синонімічні. Предметність як характеристика образу сприйняття полягає в тому, що, до тих пір поки ми не зафіксували погляд на якомусь об'єкті, весь навколишній простір сприймається нами як щодо недиференційоване, нерозчленованим ціле. Варто нам зосередити погляд на об'єкті, як все сприймається простір миттєво розчленовується на образ самого об'єкта і образ простору. При цьому спостерігається специфічний феномен, що отримав у психології назву феномену «фігури і фону», він полягає в тому, що елементи предметного образу об'єкта моментально структуруються і набувають певної, обмежену форму, при цьому предмет як би злегка виступає вперед, опиняється на передньому, незалежно від його віддаленості, плані, а всі інші предмети зливаються в досить недиференційоване, необмежену і розташоване як би навколо і позаду предмета полі. Об'єкт сприймається саме як певний предмет, що має певне місце розташування в просторі. Якщо зосередити увагу на вазі, то зникають особи, якщо на обличчях, то - зникає ваза. Предметність чітко проявляється також у тому, що якщо на чистому аркуші намалювати коло, то обмежує його лінія буде сприйматися як належить швидше колі, ніж оточення його простору.
Цілісність. Сприйняття - це процес, що складається в організації окремих елементів образу в єдине ціле. При вивченні цього процесу було виявлено, що сприйняття прагне організувати елементи таким чином, що це ціле визначає значення елементів усередині нього. Дія цього механізму наочно демонструється на знаменитому двоїстий зображенні «дружини» і «тещі». У цьому зображенні значення одних і тих же його елементів залежить від значення, надавали всьому зображенню в цілому. Одна і та ж лінія буде сприйматися або як потворний ніс, або як витончений контур щоки і підборіддя в залежності від того, бачимо ми в даний момент в цілому стару або молоду жінку.
З подібними ефектами ми зіштовхуємося і в повсякденній практиці, особливо в ускладнених умовах сприйняття. У сутінках у небезпечному місці залишки стовпа на двох опорах можна прийняти за людину, і тоді ці опори будуть сприйматися як ноги завмерлого у грізному очікуванні зловмисника.
Узагальненість. Узагальненість образу об'єкта при його сприйнятті полягає в тому, що відображається одиничний об'єкт, зберігаючи всі свої індивідуальні особливості, разом з тим сприймається як представник класу об'єктів, однорідних з ним з яких-небудь ознаками. Сприймається в даний момент об'єкт негайно відноситься сприймачем до певної категорії предметів, при цьому загальні властивості предметів цієї категорії починають визначати сприйняття даного окремого об'єкта, тобто проектуються на нього.
Механізми узагальнення, що мають місце вже в процесі сприйняття, в цілому сприяють кращому пристосуванню до середовища, оскільки дозволяють миттєво визначити, з яким саме об'єктом ми маємо справу, і побудувати свою поведінку щодо нього відповідним чином. Завдяки цим механізмам ми, наприклад, рідко плутаємо собаку з кішкою, незалежно від того, якими розмірами або формою володіє собака, і відповідним чином будуємо свою поведінку.
Константность. Будь-який організм живе в постійно мінливих умовах середовища. Рух об'єктів у просторі, переміщення самого організму призводить до того, що умови сприйняття об'єкта постійно змінюються - змінюється форма його проекції на сітківці ока, змінюється ступінь його освітленості і колірні відтінки. На умови сприйняття впливають і інші чинники - добове зміна освітленості, наявність або відсутність хмар і ряд інших.
У результаті цього сукупність подразнень та їх конфігурація при взаємодії з об'єктом постійно змінюються, і один і той самий об'єкт у кожен даний момент з'являється в новому вигляді, при цьому сам він залишається незмінним. Якщо б людина сприймала всі зміни подразнень, що супроводжують динамічний взаємодія організму з об'єктом, його пристосування до середовища було б украй скрутним, оскільки він жив би в постійно мінливому світі. Найменший нахил голови - і один і той самий об'єкт постав би в новому образі. Тому в процесі еволюції виробилися механізми сприйняття, що забезпечують відносну незмінність перцептивного образу, відповідну незмінності самого об'єкта, тобто константність сприйняття. Таким чином, константність сприйняття - це здатність системи сприйняття компенсувати зміни умов сприйняття об'єктів.
1.3 Сприйняття простору.
З ускладненням образу навколишнього світу його просторові характеристики набувають ще більшого значення в порівнянні з їх відображенням на рівні відчуттів. Виникнення образу об'єкта тільки й можливо при диференціації простору з відповідним виділенням у ньому розмірів, форм і взаємної віддаленості складових його елементів. Будь-який об'єкт має якісь просторові характеристики, що визначають його форму, а форма об'єкта в нашому світі є його найбільш стійкою життєво важливою для суб'єкта характеристикою. У повсякденному житті ми визначаємо належність предмета до якоїсь категорії перш за все за його формі.
На рівні сприйняття простір дробиться і набуває глибину. Образи об'єктів (предмети) у просторі сприйняття розташовуються в точній відповідності з їх розташуванням у реальному, фізичному просторі. Ще раз повторимо, що точність відображення форми і віддаленості об'єктів є для організму життєво важливою.
Простір сприйняття істотно відрізняється від сенсорного поля тим, що воно має більш визначену структуру і розмірність.
У точній побудові образу навколишнього простору приймають участь не тільки зорові, але і слухові і тактильно-кінестетичні образи.
Основою для побудови всього простору сприйняття є тактильно-кінестетичні відчуття. У ході спостережень і наукових досліджень було виявлено, що око починає мати здатність сприймати форму і місце розташування об'єкта, тільки разом з обмацуванням предмета рукою в процесі індивідуального розвитку в ранньому дитинстві або сліпими від народження дорослими людьми після хірургічних операцій з відновлення зору. У зв'язку з цим можна сказати, що вираз «рука навчає очей» потрібно розуміти майже буквально. Дорослі люди (сліпі від народження) з фізіологічно повністю відновленим зором випробовують у подальшому житті серйозні труднощі із зоровим сприйняттям об'єктів навколишнього світу. Для отримання зорового образу незнайомої об'єкта їм необхідно обмацати його, оскільки вони продовжують керуватися звичної системою просторових відносин, яка відрізняється від такої у зрячих з дитинства.
Ті ж механізми сприйняття, які забезпечують досить точне визначення форми об'єкту і його місця розташування в просторі, призводять до виникнення деяких просторових ілюзій. Мало хто звертає на це увагу, але ми в кожен даний момент бачимо всі предмети здвоєними, за винятком того, на якому ми фіксуємо свій погляд (а також тих предметів, які розташовуються в певному геометричному місці крапок навколишнього простору.
1.4 Сприйняття часу.
На відміну від відчуттів в образі сприйняття суб'єкту дано не тільки уявлення про час як таке, але й уявлення про його розмірності. У сприйнятті час диференціюється, дробиться на відрізки, інтервали. З'являється переживання не просто тривалості або послідовності, але і певної тривалості і послідовності. На суб'єктивну оцінку тривалості впливають багато факторів.
Сприйняття предметного середовища дозволяє людині зафіксувати фази побачити їм у цьому середовищі змін. Орієнтування в часі спирається на стійку періодичність деяких природних процесів. Двома найбільш важливими системами часових орієнтирів у людини є: 1) зміна дня і ночі, фази яких визначаються загальною ступенем освітленості і положенням світил і тіней від них і 2) ритми самого організму, відповідні ритмам активності, пов'язаних з ритмічністю виникаючих потреб - перед звичним часом прийому їжі відчувається голод, перед сном - втома. Орієнтування в часі формується в процесі індивідуального розвитку. Тільки до п'яти років дитина безпомилково визначає ранок і послеполуденное час.
1.5 Сприйняття руху.
Фізичне рух і сприйняття руху - не одне і те ж. Ми можемо сприймати рух там, де його насправді немає. Відображення руху в сприйнятті є наслідком такої ж прецептівной діяльності, пов'язаної з переробкою готівкових подразнень в процесі взаємодії з об'єктами, як і відображення просторових характеристик. Механізми сприйняття, що забезпечують адекватне сприйняття руху, можуть приводити до виникнення помилок - ілюзорного сприйняття руху, так само як і механізми сприйняття просторово-часових характеристик середовища - до виникнення просторових ілюзій.
Реально сприйняття руху пристосоване до сприйняття тих процесів, які можуть мати життєво важливе значення і пов'язані з реальними можливостями організму. У зв'язку з цим є певний діапазон швидкостей, які наше сприйняття в змозі відбити, і є швидкості, які йому недоступні, наприклад ми не сприймаємо швидкості росту рослин і не бачимо кулю, що летить.
Сприйняття як процес. Вище в основному були представлені характеристики кінцевого результату діяльності сприйняття - чуттєвого предметного образу навколишнього світу. У виникненні цього образу в суб'єктивному просторі при безпосередньому впливі подразників на органи чуття беруть участь два відмінні один від одного процесу.
Ті ж механізми сприйняття, які забезпечують досить точне визначення форми об'єкту і його місця розташування в просторі, призводять до виникнення деяких просторових ілюзій. Мало хто звертає на це увагу, але ми в кожен даний момент бачимо всі предмети здвоєними, за винятком того, на якому ми фіксуємо свій погляд (а також тих предметів, які розташовуються в певному геометричному місці крапок навколишнього простору.
1.4 Сприйняття часу.
На відміну від відчуттів в образі сприйняття суб'єкту дано не тільки уявлення про час як таке, але й уявлення про його розмірності. У сприйнятті час диференціюється, дробиться на відрізки, інтервали. З'являється переживання не просто тривалості або послідовності, але і певної тривалості і послідовності. На суб'єктивну оцінку тривалості впливають багато факторів.
Сприйняття предметного середовища дозволяє людині зафіксувати фази побачити їм у цьому середовищі змін. Орієнтування в часі спирається на стійку періодичність деяких природних процесів. Двома найбільш важливими системами часових орієнтирів у людини є: 1) зміна дня і ночі, фази яких визначаються загальною ступенем освітленості і положенням світил і тіней від них і 2) ритми самого організму, відповідні ритмам активності, пов'язаних з ритмічністю виникаючих потреб - перед звичним часом прийому їжі відчувається голод, перед сном - втома. Орієнтування в часі формується в процесі індивідуального розвитку. Тільки до п'яти років дитина безпомилково визначає ранок і послеполуденное час.
1.5 Сприйняття руху.
Фізичне рух і сприйняття руху - не одне і те ж. Ми можемо сприймати рух там, де його насправді немає. Відображення руху в сприйнятті є наслідком такої ж прецептівной діяльності, пов'язаної з переробкою готівкових подразнень в процесі взаємодії з об'єктами, як і відображення просторових характеристик. Механізми сприйняття, що забезпечують адекватне сприйняття руху, можуть приводити до виникнення помилок - ілюзорного сприйняття руху, так само як і механізми сприйняття просторово-часових характеристик середовища - до виникнення просторових ілюзій.
Реально сприйняття руху пристосоване до сприйняття тих процесів, які можуть мати життєво важливе значення і пов'язані з реальними можливостями організму. У зв'язку з цим є певний діапазон швидкостей, які наше сприйняття в змозі відбити, і є швидкості, які йому недоступні, наприклад ми не сприймаємо швидкості росту рослин і не бачимо кулю, що летить.
Сприйняття як процес. Вище в основному були представлені характеристики кінцевого результату діяльності сприйняття - чуттєвого предметного образу навколишнього світу. У виникненні цього образу в суб'єктивному просторі при безпосередньому впливі подразників на органи чуття беруть участь два відмінні один від одного процесу.
По-перше, предметний образ об'єкта, що формується в якійсь однієї модальності, є результатом інтеграції відчуттів різних модальностей, що виникають у процесі взаємодії з даним конкретним об'єктом. Найбільш суттєвими для побудови предметного образу об'єкта все ж є зорові і тактильно-кінестетичні відчуття. Саме ці відчуття дають можливість суб'єкту отримати уявлення про форму предмета як окремої сутності
У повсякденному житті ми здебільшого, однак, користуємося образами об'єктів, сприйнятих «загалом». Цього виявляється достатньо для успішного пристосування. Така орієнтування в предметному світі можлива тому, що в подібного роду випадках сприйняття грунтується не стільки на побудові образу, скільки на його упізнання. Впізнання предметів стає можливим завдяки тому, що в пам'яті зберігаються не тільки ознаки розмірності об'єктів, їх віддаленості і найбільш загальні ознаки предметів. Впізнання об'єкта відбувається шляхом співвіднесення готівкового образу з еталонами, що зберігаються в пам'яті. Об'єкт розпізнається відповідно до тією категорією, до якої його готівковий образ виявляється найближче.
Сприйняття предметного світу є насамперед результатом взаємодії різних аналізаторів. Однак сприйняття можна розглядати також як продукт взаємодії різних пізнавальних процесів. У створенні цілісного чуттєвого образу об'єкта при безпосередній вплив його на органи почуттів беруть участь і відчуття, і мислення, і емоції, і пам'ять. Відчуття зливаються з фігурою, яка має форму, яка є результатом діяльності власне процесів сприйняття; далі, через процес категоризації, що лежить в основі мислення, фігура (сцена, подія) співвідноситься з певним класом об'єктів (узагальненість образу); впізнання фігури, у свою чергу, неможливо без процесів пам'яті; сприйняття до того ж завжди в тій чи іншій мірі емоційно забарвлене, при цьому ступінь емоційного забарвлення пов'язана з мотивацією.
Сприйняття завжди характеризується вибірковістю. Ми не в змозі сприйняти всі деталі наявної ситуації. Сприймається з більшою чи меншою подробицею тільки те, у чому особливо зацікавлений людина в даний момент. Є три принципи, які відображають мотиваційну основу вибірковості сприйняття,
1. Принцип резонансу - правильніше і швидше сприймаються ті стимули, які відповідають потребам, цінностям особистості.
2. Принцип захисту - стимули, що суперечать морально-етичним нор
мам, прийнятим особистістю, а також очікуванням суб'єкта або потенційно ворожі стимули сприймаються гірше або піддаються перекручуванню.
3. Принцип настороженості, або сенсібільності, - стимули, які загрожують цілісності особистості, що можуть призвести до серйозних порушень в його психічному функціонуванні, впізнаються швидше за всіх інших.
Сприйняття, як і всі інші процеси, залежить від культури. Культура впливає на те, що людина буквально може або не може сприйняти. Зокрема, було виявлено, що в деяких африканських племенах люди не в змозі сприйняти перспективу в плоских зображеннях, оскільки європейський спосіб зображення перспективи на площині має умовний характер. Сприйняття колірних відтінків також значною мірою схильна культурним впливам.
1.6 Сприйняття і представлення.
У повсякденному житті слово «подання» вживається в різних значеннях. Воно може означати розуміння, яке виражається, наприклад, питанням: «Ти уявляєш собі, що ти накоїв?», Вживатися в значенні знання про щось, наприклад у вислові «Я не уявляю собі [не знаю], що це таке», позначати спогад про щось, наприклад: «Уяви собі озеро, яке ми вчора бачили», а може означати образ якогось, не існуючого в реальності об'єкта, явища або події як результат діяльності уяви, що може бути виражено, наприклад, фразою «Уяви собі (уяви) будинок, який ми збудуємо. Він буде ... [Таким-то і таким] ».
У науковій психології змістом поняття «уявлення» є чуттєвий образ предмета, ситуації чи події, що є результатом діяльності пам'яті або продуктивного творчої уяви. Є ще одне значення цього терміна - як сукупності всіх знань, дій і емоційних переживань, пов'язаних з чимось, що таким чином представлено, дано суб'єкту, тобто в таких формах існує в його суб'єктивному досвіді. Але це друге поняття, що позначається тим же терміном, ми тут розглядати не будемо в силу його крайню складність і абстрагованості.
Отже, вистава - це вторинний чуттєвий образ, який або безпосередньо, завдяки пам'яті, відтворюється у свідомості суб'єкта, або є результатом розумових маніпуляцій з різними чуттєвими образами, тобто діяльності уяви, в якому присутні елементи мислення.
Уявлення відіграють величезну пристосувальну роль в житті людини перш за все в якості образів кінцевих результатів діяльності. Саме уявлення про кінцевий результат діяльності як про її мету відрізняє діяльність людини від поведінки тварин. Без подання конкретного образу кінцевого предмета неможлива продуктивна послідовна предметна діяльність людини. Звичайно, в процесі діяльності цей образ може змінюватися відповідно до нових умов і обставинами, але в тій чи іншій формі він завжди повинен бути, інакше діяльність буде протікати за принципом проб і помилок, як це часто спостерігається у тварин. Тому для підвищення продуктивності діяльності, перш ніж почати виконувати якесь-справа, людина повинна уявити собі образ того предмета чи ситуації, які він хоче створити або досягти. Уявлення допомагають людині також створювати цілісну картину готівкового простору: незважаючи на те що в кожен даний момент людина бачить тільки частину простору, завдяки уявленням він знає, що саме і де знаходиться поза межами його поля зору, тобто «сприймає» навколишній простір як цілісне і безперервне. Таким чином, уявлення є своєрідним мостом, перехідним пізнавальним психічним процесом між процесом безпосереднього чуттєвого сприйняття і процесом опосередкованого понятійного мислення.
Подання, так само як і сприйняття, має власні характеристики. Ці характеристики визначаються як тим, що ці образи виникають у свідомості при відсутності зовнішніх подразників у момент їх появи та існування, так і тими закономірностями, які определяютхраненіе будь-якого матеріалу в пам'яті. У більшості людей уявлення мають наступні характеристики.
Інтенсивність уявлень. У переважної більшості людей уявлення набагато менш яскраві, ніж образи, що виникають при безпосередньому сприйнятті об'єктів і ситуацій. Зустрічаються, однак, люди з дуже яскравими, насиченими уявленнями, наприклад люди з ейдетічеськой пам'яттю.
Фрагментарність. Ця характеристика говорить про те, що у представленому образі об'єкта, як правило, відсутні будь-то його боку, частини або риси.
Нестійкість. Образ об'єкта в поданні має своєрідну плинністю, він як би мерехтить, постійно злегка змінюючи свою форму і забарвлення.
Узагальненість. Узагальненість подання є однією з найбільш важливих його характеристик. Вже на рівні представлення при створенні вторинного образу об'єкта здійснюється процес узагальнення, який при формуванні понять виходить на передній план. У виставі ми цілком можемо відтворити образ «троянди взагалі» - викликати конкретний образ троянди, у якому в той же час будуть відсутні высокоиндивидуализированные риси і будуть представлені найбільш характерні особливості даного об'єкта. Саме процес узагальнення лежить в основі формування понять - основних елементів людського мислення.
2. Мистецтво і технологія виховання.
Теорія виховання як самостійна частина педагогічної науки оформилася в XIX ст., На початку якого німецький педагог і психолог Йоганн Фрідріх Гербарт виділив теорію виховання як другу, рівноцінну навчання частина педагогіки. У 1806 році вийшов його основна праця зі знаменною назвою «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання». Цю книгу можна розглядати як перший досвід наукової побудови теорії виховання. Головну мету виховання Гербарт визначав як гармонію волі з етичними ідеями, в цьому плані цікаво його висловлювання про придушення «дикої жвавості» дитини.
В якості методології досягнення цілей виховання Гербарт висував тезу про «виховує навчанні», в процесі якого повинен розвиватися багатосторонній інтерес дитини до навколишнього світу. В якості основних виділялися шість форм інтересу: емпіричний інтерес до реальних подій і явищ, умоглядний (чи спекулятивний) інтерес до причин речей і явищ естетичний інтерес до прекрасного, симпатичний - до близьких людей, соціальний - до людей взагалі і релігійний. У свою чергу, основою інтересу Гербарт вважав увагу, розглядав його як інструмент інтересу і, як наслідок цього, вважав збудження довільного і мимовільного уваги найважливішою дидактичної завданням виховання.
Рішення проблеми морального виховання будувалося на п'яти базових моральних ідеях (або принципи). Це, по-перше, ідея внутрішньої свободи, реалізація якої розвиває в людині якості цілісності і незалежності у справах і судженнях. По-друге, ідея досконалості, що дає людині несуперечність і «внутрішню гармонію». Третя ідея етики та морального виховання - ідея прихильності, яка полягає в узгодженні волі людини з потребами, бажаннями інших людей. Четверта ідея - ідея права, яка лежить в основі врегулювання конфліктної поведінки людей. І нарешті, ідея справедливості, яка повинна служити керівним початком у відносинах між людьми і у відносинах між людиною і суспільством. На підставі принципу справедливості, повинна присуджуватися нагорода людині, яка принесла користь суспільству, чи має застосовуватися покарання до людини, що порушує закон.
Сіточки зору сучасної педагогіки під вихованням розуміється цілеспрямована діяльність з формування у дітей (і не тільки у дітей) системи соціально вітання якостей особистості, моральних і етичних норм і переконань. У рамках такого визначення можуть бути виділені два аспекти. Перший аспект - розгляд виховання в широкому сенсі як процесу соціалізації особистості під впливом на ніс суспільства в цілому, що відбувається в ході формування взаємовідносин особистості з різними громадськими інституціями, такими як сім'я, школа, робочі колективи, засоби масової інформації, явища та засоби культури, громадські організації і т.д. У другому аспекті виховання розглядається в більш вузькому, педагогічному сенсі як спеціальним чином організований, керований процес формування особистості, цілеспрямовано здійснюваний педагогами та батьками.
Виходячи зі сказаного мети процесу виховання полягають у формуванні гармонійної, духовно багатої, всебічно розвиненої особистості. У результаті виховання людина повинна володіти творчої та інтелектуальної індивідуальністю, високим рівнем культури, моральних і етичних норм, повинен бути соціально компетентним і затребуваним, здатним до вдосконалення себе і зовнішнього світу.
Таким чином, будь-які форми виховання здійснюються безпосередньо в ході процесів соціалізації особистості, тобто в процесі засвоєння людиною норм, установок, цінностей, зразків поведінки, властивих даному суспільству, даному суспільного прошарку, групи людей. Процеси соціалізації та виховання можуть проходити стихійно і цілеспрямовано, причому в першому варіанті на людину впливають багато, часто суперечливі фактори суспільного життя. Зокрема, часто суперечать є норми суспільства і норми певного суспільного прошарку або групи людей. Складність процесу виховання багато в чому визначається складністю встановлення пріоритетів, упорядкування в свідомості людини моральних та етичних норм суспільства в цілому, сім'ї, соціальної групи, до якої він належить, соціальної групи, до входження в яку він прагне.
Як приклад можна розглянути відмінність норм поведінки школяра щодо списування результатів самостійних робіт, прийнятих серед однолітків, і норм, вітання вихователями, викладачами та батьками. В якості іншого типового прикладу можна навести відмінності в нормах справедливості і можливості покривати проступки друзів. Ці норми часто бувають різними і суперечать один одному, наприклад, з точки зору закону і з точки зору правил певного соціального шару, що є значущим для даної конкретної людини. Питається, як повинен в подібних випадках вести себе вихователь, щоб прищепити воспитуемого правильний погляд на речі, тим більше що в багатьох випадках питання, що являє собою правильний погляд, залишається досить спірним?
Саме такі принципові труднощі, які виникають практично на кожному кроці процесу виховання, роблять обгрунтовані: ставлення до виховання скоріше як до мистецтва, ніж як до науки або ремесла.
Класифікація видів виховання може проводитися за декількома принципами. Найбільш узагальнена класифікація по змістовному підставі поділяє виховання на розумовий, моральний, фізичний і трудове. Більш детальна класифікація цього типу може включати в себе такі види виховання, як різні типи патріотичного виховання, інтернаціональне, правове, екологічне, економічне, цивільне та інші види. Іншим типом є класифікація за інституційному принципом, коли виховання поділяється на сімейне, шкільне, позашкільне, релігійне, виховання у дитячих та юнацьких організаціях додаткової освіти (таких, як гуртки за інтересами, спортивні секції) і т. д.
На рубежі XX ст. на стику педагогіки і психології зародився новий напрям, що отримало згодом назву педології (від pais-дитя і logos - наука). Взагалі кажучи, у розвитку основ педології крім педагогів і психологів брали активну участь провідні вчені з різних галузей науки: психіатри, дефектологи, фізіологи. Одним з основних положень педології було уявлення про дитину як цілісну систему, що може бути коротко позначено як принцип цілісності. Як наслідок цього педологія вважала, що дитина не повинна вивчатися і вже тим більше виховуватися «за напрямами», але тільки комплексно, з урахуванням всіх сторін його діяльності. З сучасних позицій цей принцип може бути витлумачений як ідея про необхідність тісної взаємопроникнення різних областей антропологічних наук у педагогічну практику. Даний принцип як би реалізовував ранній тезу К. Д. Ушинського, який ще в 1867 р. у роботі «Людина як предмет виховання» писав, що «якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях» .
Комплексний підхід до педагогічного процесу визначав і інші принципи педології. Генетичний принцип вказує, що дитину можна зрозуміти лише з огляду на чинник його сталого розвитку. «Застигла» педагогіка, не заснована на постійному аналізі тенденцій розвитку, неможлива. Класичним прикладом цього принципу може служити висновок Л. С. Виготського про походження внутрішнього мовлення дорослого з езопової мови дитини. За Виготському, егоцентрична мова дитини - це «мова для себе», підготовча стадія, яка під час вікового розвитку не зникає безслідно, а перетворюється у внутрішню мову дорослої людини, яка, як відомо, часто веде тривалі внутрішні монологи й діалоги.
Третій принцип педології - принцип соціального контексту розвитку. У неявному вигляді важливість соціального контексту для розвитку повноцінної особистості і отримання нормального освіти було зрозуміло давно, зокрема, класичне доказ цього - опису рівня психічного розвитку дітей у порівнянні з долею Мауглі. Тим не менш явне введення цього положення в педагогічну теорію і практику являло собою найважливіший етап їх розвитку. Причини цього багато в чому пов'язані з тим, що до теперішнього часу в педагогіці, психології та суміжних науках, таких, як психогенетика, активно обговорюється питання про точний, кількісному співвідношенні спадкових (генетичних) і придбаних (середовищних) компонент особистості.
Актуальним, наприклад, є питання про те, який внесок у психічний розвиток дитини дає не максимальне (тут все ясно), але невелика зміна соціального контексту. При цьому слід також зауважити, що за даними психогенетики одне і те ж зміна середовища дає різний ефект на різних етапах вікового розвитку дитини. Одним з найбільш ефективних методів вивчення впливу соціального середовища і спадкових факторів є метод порівняння поведінки розлучених монозиготних близнюків. Монозиготние близнюки мають строго однаковий набір генного матеріалу (генів). Такі близнюки ідентичні за своїм походженням, так як розвиваються після поділу однієї заплідненої яйцеклітини материнської (зиготи). (Звичайні близнюки, як і всі рідні брати і сестри, є дизиготних і в середньому мають тільки 50% однакових генів. Такі близнюки розвиваються з різних яйцеклітин, запліднених різними сперматозоїдами батька.) У результаті вивчення поведінки монозиготних близнюків, розлучених у різні вікові періоди, дає «чистий» експериментальний матеріал, що говорить про вплив різної соціального середовища на один і той самий біологічний організм.
Дані різних психогенетических досліджень підтверджують педологічний принцип соціального контексту, причому показують, що соціальне середовище впливає не тільки на рівень розвитку інтелекту, наприклад за критерієм IQ, але помітно позначаються і на антропологічних показниках вікового розвитку, таких, як зростання, м'язова маса, формування скелета і пр. Виходячи з цього, виправдовується і четвертий принцип педології, що говорить про те, що педагогічна наука повинна бути не тільки теоретичною, але і практичної (принцип практичної орієнтації). У зв'язку з цим педологи працювали в 306 школах, дитячих садах, різних спеціальних дитячих установах, в тому числі з важкими підлітками. Вони на практиці здійснювали роботу у відповідності з усіма чотирма принципами педології, проводили активну консультування, займалися психодіагностикою, роботою з батьками. Психодіагностика та психологічне тестування займали одне з важливих місць у практичній діяльності педологів.
У середині 30-х років активний розвиток, зліт педології в СРСР був перерваний, рішеннями комуністичних керівників країни педологія була практично розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. За влучним діагнозу В. П. Зінченко, вина педології та педологів полягала в тому, що «інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед праця, совість, розум, ініціативу, шляхетність ».
На сьогоднішній день практичне вивчення впливу соціального середовища на розвиток особистості дитини призвело до виділення факторів общесемейного та індивідуального типу. Вплив общесемейного фактора підвищує схожість поведінки спільно проживають членів однієї сім'ї, що, наприклад, може виявлятися в демократичному, ліберальному або авторитарному стилі сімейних відносин. Індивідуальна середа, навпаки, посилює розбіжності членів родини. До факторів індивідуальної середовища відносяться, по-перше, так звані несистематичні чинники, наприклад, такі потужні впливи, як випадковості і хвороби. До другої групи соціальних факторів відносяться систематичні дії, такі, як стать дитини, черговість народження, відносини всередині і поза нею.
З віком у міру розвитку дитини змінюється ступінь впливу на цей процес різних факторів. У дитинстві ролі спадкових, сімейних та індивідуальних чинників приблизно рівні.
Починаючи з віку статевого дозрівання, роль загальносімейних факторів різко падає, впливу спадковості та індивідуальної середовища збільшуються.
Висновок
Створення психічних образів навколишнього середовища здійснюється за допомогою пізнавальних психічних процесів. Елементарним пізнавальним психічним процесом є відчуття. Кожен вид відчуття являє собою специфічний суб'єктивний образ якогось властивості об'єкта, з яким організм приходить в зіткнення. Предметні психічні образи створюються сприйняттям, в процесі якого в суб'єктивному просторі відтворюються не тільки якісні характеристики об'єктів, а й форма і місце розташування предмета в точній відповідності з формою і місцем розташування об'єкта. Відтворення форми та місця розташування об'єкта є новою в порівнянні з відчуттям характеристикою психічної діяльності. Психічна діяльність на рівні сприйняття дозволяє створювати суб'єктивні предметні образи об'єктів світу, але не може забезпечити вичленування та узагальнення відносин між об'єктами в чистому вигляді. Виокремлення та узагальнення цих відносин стає можливим на рівні мислення за рахунок використанням знакових систем - мови. Знак стає тією «річчю», чуттєво сприйманим об'єктом, з яким більш-менш однозначно пов'язується даний тип виокремлені відносин або системи відносин. Завдяки знаку стає можливим формування понять як систем абстрактних відносин між об'єктами. Понятійне мислення безмежно розсовує межі людського пізнання, але в той же час внаслідок штучності зафіксованих у поняттях систем відносин воно може призводити і до помилок. Здійснення пізнавальної психічної діяльності неможливо без процесів пам'яті. Пам'ять скріплює всі рівні пізнавальних процесів між собою в єдину, цілісну пізнавальну психічну діяльність людини.
Виховання є довготривалим, безперервним процесом, який переходить у самовиховання. Результати виховання носять відстрочений і неоднаковий для всіх характер. Вони можуть виявлятися не відразу, а через деякий час після закінчення школи. На різних учнів виховання надає різний вплив, що пояснюється різноманіттям факторів та наявністю власної волі у кожного воспитуемого.
Сприйняття предметного світу є насамперед результатом взаємодії різних аналізаторів. Однак сприйняття можна розглядати також як продукт взаємодії різних пізнавальних процесів. У створенні цілісного чуттєвого образу об'єкта при безпосередній вплив його на органи почуттів беруть участь і відчуття, і мислення, і емоції, і пам'ять. Відчуття зливаються з фігурою, яка має форму, яка є результатом діяльності власне процесів сприйняття; далі, через процес категоризації, що лежить в основі мислення, фігура (сцена, подія) співвідноситься з певним класом об'єктів (узагальненість образу); впізнання фігури, у свою чергу, неможливо без процесів пам'яті; сприйняття до того ж завжди в тій чи іншій мірі емоційно забарвлене, при цьому ступінь емоційного забарвлення пов'язана з мотивацією.
Сприйняття завжди характеризується вибірковістю. Ми не в змозі сприйняти всі деталі наявної ситуації. Сприймається з більшою чи меншою подробицею тільки те, у чому особливо зацікавлений людина в даний момент. Є три принципи, які відображають мотиваційну основу вибірковості сприйняття,
1. Принцип резонансу - правильніше і швидше сприймаються ті стимули, які відповідають потребам, цінностям особистості.
2. Принцип захисту - стимули, що суперечать морально-етичним нор
мам, прийнятим особистістю, а також очікуванням суб'єкта або потенційно ворожі стимули сприймаються гірше або піддаються перекручуванню.
3. Принцип настороженості, або сенсібільності, - стимули, які загрожують цілісності особистості, що можуть призвести до серйозних порушень в його психічному функціонуванні, впізнаються швидше за всіх інших.
Сприйняття, як і всі інші процеси, залежить від культури. Культура впливає на те, що людина буквально може або не може сприйняти. Зокрема, було виявлено, що в деяких африканських племенах люди не в змозі сприйняти перспективу в плоских зображеннях, оскільки європейський спосіб зображення перспективи на площині має умовний характер. Сприйняття колірних відтінків також значною мірою схильна культурним впливам.
1.6 Сприйняття і представлення.
У повсякденному житті слово «подання» вживається в різних значеннях. Воно може означати розуміння, яке виражається, наприклад, питанням: «Ти уявляєш собі, що ти накоїв?», Вживатися в значенні знання про щось, наприклад у вислові «Я не уявляю собі [не знаю], що це таке», позначати спогад про щось, наприклад: «Уяви собі озеро, яке ми вчора бачили», а може означати образ якогось, не існуючого в реальності об'єкта, явища або події як результат діяльності уяви, що може бути виражено, наприклад, фразою «Уяви собі (уяви) будинок, який ми збудуємо. Він буде ... [Таким-то і таким] ».
У науковій психології змістом поняття «уявлення» є чуттєвий образ предмета, ситуації чи події, що є результатом діяльності пам'яті або продуктивного творчої уяви. Є ще одне значення цього терміна - як сукупності всіх знань, дій і емоційних переживань, пов'язаних з чимось, що таким чином представлено, дано суб'єкту, тобто в таких формах існує в його суб'єктивному досвіді. Але це друге поняття, що позначається тим же терміном, ми тут розглядати не будемо в силу його крайню складність і абстрагованості.
Отже, вистава - це вторинний чуттєвий образ, який або безпосередньо, завдяки пам'яті, відтворюється у свідомості суб'єкта, або є результатом розумових маніпуляцій з різними чуттєвими образами, тобто діяльності уяви, в якому присутні елементи мислення.
Уявлення відіграють величезну пристосувальну роль в житті людини перш за все в якості образів кінцевих результатів діяльності. Саме уявлення про кінцевий результат діяльності як про її мету відрізняє діяльність людини від поведінки тварин. Без подання конкретного образу кінцевого предмета неможлива продуктивна послідовна предметна діяльність людини. Звичайно, в процесі діяльності цей образ може змінюватися відповідно до нових умов і обставинами, але в тій чи іншій формі він завжди повинен бути, інакше діяльність буде протікати за принципом проб і помилок, як це часто спостерігається у тварин. Тому для підвищення продуктивності діяльності, перш ніж почати виконувати якесь-справа, людина повинна уявити собі образ того предмета чи ситуації, які він хоче створити або досягти. Уявлення допомагають людині також створювати цілісну картину готівкового простору: незважаючи на те що в кожен даний момент людина бачить тільки частину простору, завдяки уявленням він знає, що саме і де знаходиться поза межами його поля зору, тобто «сприймає» навколишній простір як цілісне і безперервне. Таким чином, уявлення є своєрідним мостом, перехідним пізнавальним психічним процесом між процесом безпосереднього чуттєвого сприйняття і процесом опосередкованого понятійного мислення.
Подання, так само як і сприйняття, має власні характеристики. Ці характеристики визначаються як тим, що ці образи виникають у свідомості при відсутності зовнішніх подразників у момент їх появи та існування, так і тими закономірностями, які определяютхраненіе будь-якого матеріалу в пам'яті. У більшості людей уявлення мають наступні характеристики.
Інтенсивність уявлень. У переважної більшості людей уявлення набагато менш яскраві, ніж образи, що виникають при безпосередньому сприйнятті об'єктів і ситуацій. Зустрічаються, однак, люди з дуже яскравими, насиченими уявленнями, наприклад люди з ейдетічеськой пам'яттю.
Фрагментарність. Ця характеристика говорить про те, що у представленому образі об'єкта, як правило, відсутні будь-то його боку, частини або риси.
Нестійкість. Образ об'єкта в поданні має своєрідну плинністю, він як би мерехтить, постійно злегка змінюючи свою форму і забарвлення.
Узагальненість. Узагальненість подання є однією з найбільш важливих його характеристик. Вже на рівні представлення при створенні вторинного образу об'єкта здійснюється процес узагальнення, який при формуванні понять виходить на передній план. У виставі ми цілком можемо відтворити образ «троянди взагалі» - викликати конкретний образ троянди, у якому в той же час будуть відсутні высокоиндивидуализированные риси і будуть представлені найбільш характерні особливості даного об'єкта. Саме процес узагальнення лежить в основі формування понять - основних елементів людського мислення.
2. Мистецтво і технологія виховання.
Теорія виховання як самостійна частина педагогічної науки оформилася в XIX ст., На початку якого німецький педагог і психолог Йоганн Фрідріх Гербарт виділив теорію виховання як другу, рівноцінну навчання частина педагогіки. У 1806 році вийшов його основна праця зі знаменною назвою «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання». Цю книгу можна розглядати як перший досвід наукової побудови теорії виховання. Головну мету виховання Гербарт визначав як гармонію волі з етичними ідеями, в цьому плані цікаво його висловлювання про придушення «дикої жвавості» дитини.
В якості методології досягнення цілей виховання Гербарт висував тезу про «виховує навчанні», в процесі якого повинен розвиватися багатосторонній інтерес дитини до навколишнього світу. В якості основних виділялися шість форм інтересу: емпіричний інтерес до реальних подій і явищ, умоглядний (чи спекулятивний) інтерес до причин речей і явищ естетичний інтерес до прекрасного, симпатичний - до близьких людей, соціальний - до людей взагалі і релігійний. У свою чергу, основою інтересу Гербарт вважав увагу, розглядав його як інструмент інтересу і, як наслідок цього, вважав збудження довільного і мимовільного уваги найважливішою дидактичної завданням виховання.
Рішення проблеми морального виховання будувалося на п'яти базових моральних ідеях (або принципи). Це, по-перше, ідея внутрішньої свободи, реалізація якої розвиває в людині якості цілісності і незалежності у справах і судженнях. По-друге, ідея досконалості, що дає людині несуперечність і «внутрішню гармонію». Третя ідея етики та морального виховання - ідея прихильності, яка полягає в узгодженні волі людини з потребами, бажаннями інших людей. Четверта ідея - ідея права, яка лежить в основі врегулювання конфліктної поведінки людей. І нарешті, ідея справедливості, яка повинна служити керівним початком у відносинах між людьми і у відносинах між людиною і суспільством. На підставі принципу справедливості, повинна присуджуватися нагорода людині, яка принесла користь суспільству, чи має застосовуватися покарання до людини, що порушує закон.
Сіточки зору сучасної педагогіки під вихованням розуміється цілеспрямована діяльність з формування у дітей (і не тільки у дітей) системи соціально вітання якостей особистості, моральних і етичних норм і переконань. У рамках такого визначення можуть бути виділені два аспекти. Перший аспект - розгляд виховання в широкому сенсі як процесу соціалізації особистості під впливом на ніс суспільства в цілому, що відбувається в ході формування взаємовідносин особистості з різними громадськими інституціями, такими як сім'я, школа, робочі колективи, засоби масової інформації, явища та засоби культури, громадські організації і т.д. У другому аспекті виховання розглядається в більш вузькому, педагогічному сенсі як спеціальним чином організований, керований процес формування особистості, цілеспрямовано здійснюваний педагогами та батьками.
Виходячи зі сказаного мети процесу виховання полягають у формуванні гармонійної, духовно багатої, всебічно розвиненої особистості. У результаті виховання людина повинна володіти творчої та інтелектуальної індивідуальністю, високим рівнем культури, моральних і етичних норм, повинен бути соціально компетентним і затребуваним, здатним до вдосконалення себе і зовнішнього світу.
Таким чином, будь-які форми виховання здійснюються безпосередньо в ході процесів соціалізації особистості, тобто в процесі засвоєння людиною норм, установок, цінностей, зразків поведінки, властивих даному суспільству, даному суспільного прошарку, групи людей. Процеси соціалізації та виховання можуть проходити стихійно і цілеспрямовано, причому в першому варіанті на людину впливають багато, часто суперечливі фактори суспільного життя. Зокрема, часто суперечать є норми суспільства і норми певного суспільного прошарку або групи людей. Складність процесу виховання багато в чому визначається складністю встановлення пріоритетів, упорядкування в свідомості людини моральних та етичних норм суспільства в цілому, сім'ї, соціальної групи, до якої він належить, соціальної групи, до входження в яку він прагне.
Як приклад можна розглянути відмінність норм поведінки школяра щодо списування результатів самостійних робіт, прийнятих серед однолітків, і норм, вітання вихователями, викладачами та батьками. В якості іншого типового прикладу можна навести відмінності в нормах справедливості і можливості покривати проступки друзів. Ці норми часто бувають різними і суперечать один одному, наприклад, з точки зору закону і з точки зору правил певного соціального шару, що є значущим для даної конкретної людини. Питається, як повинен в подібних випадках вести себе вихователь, щоб прищепити воспитуемого правильний погляд на речі, тим більше що в багатьох випадках питання, що являє собою правильний погляд, залишається досить спірним?
Саме такі принципові труднощі, які виникають практично на кожному кроці процесу виховання, роблять обгрунтовані: ставлення до виховання скоріше як до мистецтва, ніж як до науки або ремесла.
Класифікація видів виховання може проводитися за декількома принципами. Найбільш узагальнена класифікація по змістовному підставі поділяє виховання на розумовий, моральний, фізичний і трудове. Більш детальна класифікація цього типу може включати в себе такі види виховання, як різні типи патріотичного виховання, інтернаціональне, правове, екологічне, економічне, цивільне та інші види. Іншим типом є класифікація за інституційному принципом, коли виховання поділяється на сімейне, шкільне, позашкільне, релігійне, виховання у дитячих та юнацьких організаціях додаткової освіти (таких, як гуртки за інтересами, спортивні секції) і т. д.
На рубежі XX ст. на стику педагогіки і психології зародився новий напрям, що отримало згодом назву педології (від pais-дитя і logos - наука). Взагалі кажучи, у розвитку основ педології крім педагогів і психологів брали активну участь провідні вчені з різних галузей науки: психіатри, дефектологи, фізіологи. Одним з основних положень педології було уявлення про дитину як цілісну систему, що може бути коротко позначено як принцип цілісності. Як наслідок цього педологія вважала, що дитина не повинна вивчатися і вже тим більше виховуватися «за напрямами», але тільки комплексно, з урахуванням всіх сторін його діяльності. З сучасних позицій цей принцип може бути витлумачений як ідея про необхідність тісної взаємопроникнення різних областей антропологічних наук у педагогічну практику. Даний принцип як би реалізовував ранній тезу К. Д. Ушинського, який ще в 1867 р. у роботі «Людина як предмет виховання» писав, що «якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях» .
Комплексний підхід до педагогічного процесу визначав і інші принципи педології. Генетичний принцип вказує, що дитину можна зрозуміти лише з огляду на чинник його сталого розвитку. «Застигла» педагогіка, не заснована на постійному аналізі тенденцій розвитку, неможлива. Класичним прикладом цього принципу може служити висновок Л. С. Виготського про походження внутрішнього мовлення дорослого з езопової мови дитини. За Виготському, егоцентрична мова дитини - це «мова для себе», підготовча стадія, яка під час вікового розвитку не зникає безслідно, а перетворюється у внутрішню мову дорослої людини, яка, як відомо, часто веде тривалі внутрішні монологи й діалоги.
Третій принцип педології - принцип соціального контексту розвитку. У неявному вигляді важливість соціального контексту для розвитку повноцінної особистості і отримання нормального освіти було зрозуміло давно, зокрема, класичне доказ цього - опису рівня психічного розвитку дітей у порівнянні з долею Мауглі. Тим не менш явне введення цього положення в педагогічну теорію і практику являло собою найважливіший етап їх розвитку. Причини цього багато в чому пов'язані з тим, що до теперішнього часу в педагогіці, психології та суміжних науках, таких, як психогенетика, активно обговорюється питання про точний, кількісному співвідношенні спадкових (генетичних) і придбаних (середовищних) компонент особистості.
Актуальним, наприклад, є питання про те, який внесок у психічний розвиток дитини дає не максимальне (тут все ясно), але невелика зміна соціального контексту. При цьому слід також зауважити, що за даними психогенетики одне і те ж зміна середовища дає різний ефект на різних етапах вікового розвитку дитини. Одним з найбільш ефективних методів вивчення впливу соціального середовища і спадкових факторів є метод порівняння поведінки розлучених монозиготних близнюків. Монозиготние близнюки мають строго однаковий набір генного матеріалу (генів). Такі близнюки ідентичні за своїм походженням, так як розвиваються після поділу однієї заплідненої яйцеклітини материнської (зиготи). (Звичайні близнюки, як і всі рідні брати і сестри, є дизиготних і в середньому мають тільки 50% однакових генів. Такі близнюки розвиваються з різних яйцеклітин, запліднених різними сперматозоїдами батька.) У результаті вивчення поведінки монозиготних близнюків, розлучених у різні вікові періоди, дає «чистий» експериментальний матеріал, що говорить про вплив різної соціального середовища на один і той самий біологічний організм.
Дані різних психогенетических досліджень підтверджують педологічний принцип соціального контексту, причому показують, що соціальне середовище впливає не тільки на рівень розвитку інтелекту, наприклад за критерієм IQ, але помітно позначаються і на антропологічних показниках вікового розвитку, таких, як зростання, м'язова маса, формування скелета і пр. Виходячи з цього, виправдовується і четвертий принцип педології, що говорить про те, що педагогічна наука повинна бути не тільки теоретичною, але і практичної (принцип практичної орієнтації). У зв'язку з цим педологи працювали в 306 школах, дитячих садах, різних спеціальних дитячих установах, в тому числі з важкими підлітками. Вони на практиці здійснювали роботу у відповідності з усіма чотирма принципами педології, проводили активну консультування, займалися психодіагностикою, роботою з батьками. Психодіагностика та психологічне тестування займали одне з важливих місць у практичній діяльності педологів.
У середині 30-х років активний розвиток, зліт педології в СРСР був перерваний, рішеннями комуністичних керівників країни педологія була практично розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. За влучним діагнозу В. П. Зінченко, вина педології та педологів полягала в тому, що «інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед праця, совість, розум, ініціативу, шляхетність ».
На сьогоднішній день практичне вивчення впливу соціального середовища на розвиток особистості дитини призвело до виділення факторів общесемейного та індивідуального типу. Вплив общесемейного фактора підвищує схожість поведінки спільно проживають членів однієї сім'ї, що, наприклад, може виявлятися в демократичному, ліберальному або авторитарному стилі сімейних відносин. Індивідуальна середа, навпаки, посилює розбіжності членів родини. До факторів індивідуальної середовища відносяться, по-перше, так звані несистематичні чинники, наприклад, такі потужні впливи, як випадковості і хвороби. До другої групи соціальних факторів відносяться систематичні дії, такі, як стать дитини, черговість народження, відносини всередині і поза нею.
З віком у міру розвитку дитини змінюється ступінь впливу на цей процес різних факторів. У дитинстві ролі спадкових, сімейних та індивідуальних чинників приблизно рівні.
Починаючи з віку статевого дозрівання, роль загальносімейних факторів різко падає, впливу спадковості та індивідуальної середовища збільшуються.
Висновок
Створення психічних образів навколишнього середовища здійснюється за допомогою пізнавальних психічних процесів. Елементарним пізнавальним психічним процесом є відчуття. Кожен вид відчуття являє собою специфічний суб'єктивний образ якогось властивості об'єкта, з яким організм приходить в зіткнення. Предметні психічні образи створюються сприйняттям, в процесі якого в суб'єктивному просторі відтворюються не тільки якісні характеристики об'єктів, а й форма і місце розташування предмета в точній відповідності з формою і місцем розташування об'єкта. Відтворення форми та місця розташування об'єкта є новою в порівнянні з відчуттям характеристикою психічної діяльності. Психічна діяльність на рівні сприйняття дозволяє створювати суб'єктивні предметні образи об'єктів світу, але не може забезпечити вичленування та узагальнення відносин між об'єктами в чистому вигляді. Виокремлення та узагальнення цих відносин стає можливим на рівні мислення за рахунок використанням знакових систем - мови. Знак стає тією «річчю», чуттєво сприйманим об'єктом, з яким більш-менш однозначно пов'язується даний тип виокремлені відносин або системи відносин. Завдяки знаку стає можливим формування понять як систем абстрактних відносин між об'єктами. Понятійне мислення безмежно розсовує межі людського пізнання, але в той же час внаслідок штучності зафіксованих у поняттях систем відносин воно може призводити і до помилок. Здійснення пізнавальної психічної діяльності неможливо без процесів пам'яті. Пам'ять скріплює всі рівні пізнавальних процесів між собою в єдину, цілісну пізнавальну психічну діяльність людини.
Виховання є довготривалим, безперервним процесом, який переходить у самовиховання. Результати виховання носять відстрочений і неоднаковий для всіх характер. Вони можуть виявлятися не відразу, а через деякий час після закінчення школи. На різних учнів виховання надає різний вплив, що пояснюється різноманіттям факторів та наявністю власної волі у кожного воспитуемого.