Психологія людини 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

БАШКИРСЬКА ДЕРЖАВНИЙ ПЕДОГОГІЧЕСКІЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ
Реферат
З дисципліни: Загальна психологія.
Виконав:
Перевірив:
Уфа 2007
Зміст.
1
Свідомість людини.
3
1.1
Природа людської свідомості.
3
1.2
Виникнення і розвиток свідомості.
3
1.3
Свідомість і несвідоме.
4
2
Діяльність.
6
2.1
Поняття і будова людської діяльності.
6
2.2
Розвиток людської діяльності та її види.
9
2.3
Діяльність і психічні процеси.
13
2.4
Уміння, навички та звички.
14
3
Мислення.
17
3.1
Природа і види мислення.
17
3.2
Особливості творчого мислення.
18
3.3
Теорії мислення в психології.
20
3.4
Розвиток мислення.
22
4
Йдеться.
24
4.1
Мова та її функції.
24
4.2
Мова як засіб спілкування людей.
25
4.3
Мова як інструмент мислення.
27
4.4
Співвідношення мислення і мови.
27
5
Теорії особистості.
28
5.1
Загальні уявлення про особистість.
28
5.2
Історія дослідження особистості.
28
5.3
Сучасні теорії особистості.
29
5.4
Розвиток і формування особистості.
29
5.5
Проблема стійкості особистості.
30
6
Здібності.
32
6.1
Поняття про здібності.
32
6.2
Здібності, задатки та індивідуальні відмінності людей.
6.3
Природа людських здібностей.
33
6.4
Розвиток і формування здібностей.
33
7
Список джерел.
33
1 Свідомість людини.
1.1 Природа людської свідомості.
Отже, свідомість - це вища форма відображення дійсного світу, властива тільки людям і пов'язана з мовою функція мозку, що полягає в узагальненому та цілеспрямованому відображенні дійсності, в попередньому уявному побудові дій і передбаченні їх результатів, у розумному регулюванні і самоконтролю поведінки людини.
Стрижнем свідомості, способом його існування є знання. Свідомість належить суб'єкту, людині, а не навколишньому світу. Але змістом свідомості, змістом думок людини є весь світ, всі його сторони, зв'язки, закони. Тому свідомість можна охарактеризувати як суб'єктивний образ об'єктивного світу.
Людина, на відміну від тварин сам себе пізнає і усвідомлює, він здатний удосконалюватися. Його свідомості притаманні такі сторони, як самосвідомість, самоаналіз, самоконтроль. Їх формування відбувається, коли людина виділяє себе з навколишнього середовища. Самосвідомість - найважливіша відмінність психіки людини від психіки самих розвинених тварин.
Свідомість не просто психічний стан, а найвища людська форма відображення дійсності. Свідомість людини структурно організовано і є цілісною системою, що складається з різних елементів, що знаходяться між собою в закономірних відносинах. У структурі свідомості важливо виділити усвідомлення предметів і переживання, тобто ставлення до змісту того, що відбивається.
Розвиток свідомості можливо тільки при поповненні його новими знаннями про навколишній світ і про саму людину. Пізнання, усвідомлення речей має різні рівні, глибину проникнення в об'єкт і ступінь ясності розуміння.
Мозок сучасної людини сформувався в результаті тривалої еволюції, і являє собою складноорганізованих орган. Рівень свідомості залежить від ступеня організації мозку і підтверджується це тим, що свідомість дитини формується з розвитком його мозку, а коли мозок глибокого старого старіє, згасають і функції свідомості.
1.2 Виникнення і розвиток свідомості.
Свідомість сучасної людини - це продукт історії всього людства, підсумок розвитку нескінченної низки поколінь людей. Перш ніж зрозуміти її сутність, необхідно з'ясувати, як вона зародилося. Свідомість розвивалося разом з еволюцією психіки тварин. Протягом мільйонів років створювалися умови для виникнення розумної людини, без цього поява людської свідомості стало б навряд чи є можливим.
Спочатку у живих організмів з'явилася первісна основа психіки - відображення. Відображення відтворює ознаки, властивості і відносини об'єкту, що відбивається. Живий організм має подразливістю і чутливістю, специфічними властивостями відображення.
Відображення є інформаційною взаємодією, одне залишає про себе пам'ять в іншому. Інформацією для живого організму є все, з чим цей організм взаємодіє.
Все в світі знаходиться в безпосередньому або знищувались нескінченність опосередкованому взаємодії всього з усім - все несе інформацію про все. Це передбачає універсальне інформаційне поле світобудови, яке є загальною формою зв'язку формою універсального взаємодії і тим самим єдності світу: адже все в світі "пам'ятає" про все! Це випливає з принципу відображення як всезагальної властивості матерії.
У найпростіших організмів, а також рослин сформувалася здатність "відповідати" на вплив зовнішнього середовища, ця форма відображення називається подразливістю. Подразливість характеризується певною вибірковістю - найпростіший організм, рослина, тварина пристосовується до навколишнього середовища. Цю стадію психіки можна назвати сенсорної.
Через багато мільйонів років організми набули здатності відчуття, за допомогою якого вже більш високо організоване жива істота на основі сформованих органів чуття (слуху, зору, дотику та ін) набула здатності відображати окремі властивості об'єктів - колір, форму, температуру тощо
Це стало можливим тому, що у тварин з'явилася нервова система, яка дала можливість активізувати відносини з навколишнім середовищем. Це персептивное стадія розвитку.
Найвищою формою відображення у тваринному світі є сприйняття, яке дозволяє уявити об'єкт цілком і повністю. Психіка, як результат взаємодії мозку з зовнішнім світом і психічна діяльність дали змогу тваринам не тільки пристосуватися до навколишнього середовища, а й певною мірою виявити внутрішню активність по відношенню до неї і навіть змінювати середовище.
У вищих ссавців вже з'являється елементарне мислення. Так, наприклад, мавпам властива психічна діяльність складніше, ніж в інших тварин. Цю стадію психіки називають стадією інтелекту.
Об'єднавши всі перераховані стадії психіки людина "додав" почуття, волю, а на основі механічної пам'яті тварин у нього розвивається логічна, смислова пам'ять, таким чином, всі форми психічного відображення у нього об'єдналися в єдине ціле. Цієї єдиної, складною, вищою формою відображення в еволюції природи і є свідомість.
1.3 Свідомість і несвідоме.
Свідомість не є єдиним рівнем, на якому представлені психічні процеси, властивості і стани людини, далеко не все, що сприймається і управляє поведінкою людини, актуально усвідомлюється ім. Крім свідомості, у людини є і несвідоме. Це - ті явища, процеси, властивості і стани, які за своєю дією на поведінку схожі на усвідомлювані психічні, але актуально людиною не рефлексує, тобто не усвідомлюються. Їх за традицією, пов'язаної з свідомими процесами, також називають психічними.
Несвідоме початок так чи інакше представлена ​​практично у всіх психічних процесах, властивостях і станах людини. Є несвідомі відчуття, до яких належать відчуття рівноваги, проприоцептивні відчуття. Є неусвідомлювані зорові і слухові відчуття, які викликають мимовільні рефлексивні реакції в зорової та слухової центральних системах.
Неусвідомлювані образи сприйняття є і виявляються у феноменах, пов'язаних з впізнавання раніше баченого, в почутті знакомости, яке іноді виникає у людини при сприйнятті будь-якого об'єкта, предмета, ситуації.
Несвідома пам'ять - це та пам'ять, яка пов'язана з довготривалою і генетичною пам'яттю. Це та пам'ять, яка управляє мисленням, уявою, увагою, визначаючи зміст думок людини в даний момент часу, його образи, об'єкти, на які спрямована увага. Несвідоме мислення особливо виразно виступає в процесі вирішення людиною творчих завдань, а несвідома мова - це внутрішня мова.
Є й несвідома мотивація, що впливає на спрямованість і характер вчинків, багато іншого, не усвідомлюване людиною в психічних процесах, властивостях і станах. Але головний інтерес для психології представляють так звані особистісні прояви несвідомого, в яких, крім бажання, свідомості і волі людини, він проявляється у своїх найбільш глибоких рисах.
Несвідоме в особистості людини - це ті якості, інтереси, потреби і т.п., які людина не усвідомлює у себе, але які йому властиві й виявляються в різноманітних мимовільних реакціях, діях, психічних явищах. Одна з груп помилкові дії: обмовки, описки, помилки при написанні чи слуханні слів. В основі другої групи свідомих явищ лежить мимовільне забування імен, обіцянок, намірів, предметів, подій та іншого, що прямо або побічно пов'язане для людини з неприємними переживаннями. Третя група несвідомих явищ особистісного характеру належить до розряду уявлень і пов'язана із сприйняттям, пам'яттю та уявою: сновидіння, мрії, мрії.
Застереження представляють собою несвідомо детерміновані артикуляційні мовні дії, пов'язані зі спотворенням звуковий основи і сенсу вимовних слів. Такі викривлення, особливо їх смисловий характер, невипадкові, З. Фрейд стверджував, що в них проявляються приховані від свідомості особистості мотиви, думки, переживання. Застереження виникають із зіткнення несвідомих намірів людини, інших його спонукань із свідомо поставленою метою поведінки, яка знаходиться в протиріччі з прихованим мотивом. Коли підсвідоме перемагає свідоме, то виникає застереження. Такий психологічний механізм, що лежить в основі всіх помилкових дій: вони «виникають завдяки взаємодії, а краще сказати, протидії двох різних намірів».
Забування імен являє собою інший приклад несвідомого. Воно пов'язане з якимись неприємними відчуттями забуває по відношенню до людини, яка носить забуте ім'я, або до подій, асоційованим з цим ім'ям. Таке забування зазвичай відбувається проти волі мовця, і дана ситуація характерна для більшості випадків забування імен.
Особливу категорію несвідомого складають сновидіння. Зміст сновидінь, за Фрейдом, пов'язане з несвідомими бажаннями, почуттями, намірами людини, його незадоволеними або не цілком задоволеними важливими життєвими потребами.
Несвідомі явища разом з передсвідомим керують поведінкою, хоча функціональна роль їх різна. Свідомість управляє найскладнішими формами поведінки, які вимагають постійної уваги і свідомого контролю, і включається в дію в наступних випадках:
(А) коли перед людиною виникають несподівані, інтелектуально складні проблеми, не мають очевидного рішення,
(Б) коли людині потрібно подолати фізична або психологічний опір на шляху руху думки або тілесного органу,
(В) коли необхідно усвідомити і знайти вихід з будь-якої конфліктної ситуації, яка сама собою вирішитися без вольового рішення не може,
(Г) коли людина несподівано опиняється в ситуації, що містить в собі потенційну загрозу для нього у разі неприйняття негайних дій.
Подібного роду ситуації виникають перед людьми практично безперервно, тому свідомість як вищий рівень психічної регуляції поведінки постійно присутній і функціонує. Поряд з ним багато поведінкові акти здійснюються на рівні передсвідомого і несвідомої регуляції, так що в реальній дійсності одночасно в управлінні поведінки беруть участь багато різні рівні його психічної регуляції.
Разом з тим слід визнати, що у світлі наявних наукових даних питання про відносини між свідомими та іншими рівнями психічної регуляції поведінки, зокрема несвідомим, залишається складним і не вирішується цілком однозначно. Основною причиною цього є той факт, що існують різні типи несвідомих психічних явищ, які по-різному співвідносяться зі свідомістю. Є несвідомі психічні явища, що знаходяться в області передсвідомості, тобто представляють собою факти, пов'язані з більш низьким рівнем психічної регуляції поведінки, ніж свідомість. Такі несвідомі відчуття, сприйняття, пам'ять мислення, установки.
Інші несвідомі явища являють собою такі, які раніше усвідомлювалися людиною, але з часом пішли в сферу несвідомого. До них відносяться, наприклад, рухові вміння і навички, які на початку свого формування представляли собою свідомо контрольовані дії (ходьба, мова, вміння писати, користуватися різними інструментами).
Третій тип несвідомих явищ - ті, про які говорить З. Фрейд у наведених вище думках, що стосуються особистісного несвідомого. Це - бажання, думки, наміри, потреби, витіснені зі сфери людської свідомості під впливом цензури.
Кожен з типів несвідомих явищ по-різному пов'язаний з поведінкою людини і його свідомої регуляцією.
2 Діяльність.
2.1 Поняття і будова людської діяльності.
Основне, чисто зовнішня відмінність живої матерії від неживої, вищих форм життя від нижчих, більш розвинених живих істот від менш розвинених полягає в тому, що перші набагато більш рухливі й активні, ніж другі. Життя у всіх своїх формах пов'язана з рухами, і в міру її розвитку рухова активність набуває все більш досконалі форми. Елементарні, найпростіші живі істоти набагато більш активні, ніж самі складно організовані рослини. Це відноситься до різноманітності та швидкості рухів, можливості переміщатися в просторі на різні відстані. Найпростіші можуть жити тільки у водному середовищі, земноводні виходять на сушу, червоподібні живуть на землі і під землею, птиці піднімаються в небо. Людина здатна створити собі умови і жити в будь-якому середовищі і в будь-якій точці земної кулі (а в останні роки і поза Землею). Ні одна жива істота не в змозі зрівнятися з ним за різноманітністю, поширенню та формами активності.
Активність рослин практично обмежена обміном речовин з навколишнім середовищем. Активність тварин включає елементарні форми дослідження цього середовища і научіння. Активність людини найрізноманітніша. Крім всіх видів і форм, характерних для тварин, вона містить особливу форму, звану діяльністю.
Діяльність можна визначити як специфічний вид активності людини, спрямований на пізнання і творче перетворення навколишнього світу, включаючи самого себе й умови свого існування. У діяльності людина створює предмети матеріальної і духовної культури, перетворює свої здібності, зберігає й удосконалює природу, будує суспільство, створює те, що без його активності не існувало в природі. Творчий характер людської діяльності виявляється в тому, що завдяки їй він виходить за межі своєї природної обмеженості, тобто перевершує свої ж генотипічну зумовлені можливості. Внаслідок продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створила знакові системи, знаряддя впливу на себе і природу. Користуючись цими знаряддями, він побудував сучасне суспільство, міста, машини, з допомогою справив на світ нові предмети споживання, матеріальну і духовну культуру і в кінцевому рахунку перетворив себе. Історичний прогрес, що мав місце за останні кілька десятків тисяч років, зобов'язаний своїм походженням саме діяльності, а не вдосконаленню біологічної природи людей.
Сучасна людина живе в оточенні таких предметів, жоден з яких не є чистим витвором природи.
До всіх таких предметів, особливо на роботі і в побуті, виявилися в тій чи іншій мірі прикладеними руки і розум людини, так що їх можна вважати матеріальним втіленням людських здібностей. У них як би опредмечени досягнення розуму людей. Засвоєння способів поводження з такими предметами, включення їх у діяльність виступає як власний розвиток людини. Усім цим людська діяльність відрізняється від активності тварин, які не виробляють нічого подібного: ні одягу, ні меблів, ні машин, ні знакових систем, ні знарядь праці, ні засобів пересування і багато чого іншого. Для задоволення своїх потреб тварини користуються тільки тим, що їм надала природа.
Іншими словами, діяльність людини проявляється і продовжується в творіннях, вона носить продуктивний, а не тільки споживчий характер.
Породивши і продовжуючи удосконалювати предмети споживання, людина крім здібностей розвиває свої потреби. Опинившись пов'язаними з предметами матеріальної і духовної культури, потреби людей набувають культурний характер.
Діяльність людини має наступні основні характеристики: мотив, мета, предмет, структуру і засоби. Мотивом діяльності називається те, що спонукає її, заради чого вона здійснюється. Як мотив звичайно виступає конкретна потреба, яка в ході і за допомогою даної діяльності задовольняється.
Мотиви людської діяльності можуть бути самими різними: органічними, функціональними, матеріальними, соціальними, духовними. Органічні мотиви спрямовані на задоволення природних потреб організму (у людини - на створення умов, в найбільшою мірою цьому сприяють). Такі мотиви пов'язані з ростом, самозбереженням і розвитком організму. Це - виробництво продуктів харчування, житла, одягу і т.п. Функціональні мотиви задовольняються за допомогою різного роду культурних форм активності, наприклад ігор і занять спортом. Матеріальні мотиви спонукають людину до діяльності, спрямованої на створення предметів домашнього ужитку, різних речей та інструментів, безпосередньо у вигляді продуктів, обслуговуючих природні потреби. Соціальні мотиви породжують різні види діяльності, спрямовані на те, щоб зайняти певне місце в суспільстві, отримати визнання і повагу з боку оточуючих людей. Духовні мотиви лежать в основі тих видів діяльності, які пов'язані з самовдосконаленням людини. Тип діяльності зазвичай визначається за її домінуючого мотиву.
В якості мети діяльності виступає її продукт. Він може являти собою реальний фізичний предмет, створюваний людиною, певні знання, вміння і навички, що здобуваються в ході діяльності, творчий результат (думка, ідея, теорія, твір мистецтва).
Мета діяльності не рівнозначна її мотиву, хоча іноді мотив і мета діяльності можуть збігатися один з одним. Різні види діяльності, що мають одну і ту ж мету, можуть спонукати і підтримуватися різними мотивами. Навпаки, в основі ряду діяльностей з різними кінцевими цілями можуть лежати одні й ті ж мотиви. Наприклад, читання книги для людини може виступити як засіб задоволення матеріальних (продемонструвати знання і за це отримати високооплачувану роботу), соціальних (блиснути пізнаннями в колі значущих людей, домогтися їх розташування), духовних (розширити свій кругозір, піднятися на більш високий рівень морального розвитку ) потреб. Такі різні види діяльності, як придбання модних, престижних речей, читання літератури, турбота про зовнішній вигляд, вироблення вміння себе вести, можуть, у кінцевому рахунку, переслідувати одну й ту ж мету: домогтися, у що б то не стало чийого-небудь розташування .
Предметом діяльності називається те, з чим вона безпосередньо має справу. Так, наприклад, предметом пізнавальної діяльності є різного роду інформація, предметом навчальної діяльності - знання, уміння і навички, предметом праці - створюваний матеріальний продукт.
Будь-яка діяльність має певну структуру. У ній зазвичай виділяють дії та операції як основні складові діяльності. Дією називають частину діяльності, що має цілком самостійну, усвідомлену людиною мета. Наприклад, дією, включеним у структуру пізнавальної діяльності, можна назвати отримання книги, її читання; діями, що входять до складу трудової діяльності, можна вважати ознайомлення з завданням, пошук необхідних інструментів і матеріалів, розробку проекту, технології виготовлення предмета тощо; діями, пов'язаними з творчістю, є формулювання задуму, поетапна його реалізація в продукті творчої роботи.
Операцією називають спосіб здійснення дії. Скільки є різних способів виконання дії, стільки можна виділити різних операцій. Характер операції залежить від умов виконання дії, наявних у людини умінь і навичок, від готівкових інструментів і засобів здійснення дії. Різні люди, наприклад, запам'ятовують інформацію і пишуть по-різному. Це означає, що дія з написання тексту або запам'ятовуванню матеріалу вони здійснюють за допомогою різних операцій. Надається перевага людиною операції характеризують його індивідуальний стиль діяльності.
Як засоби здійснення діяльності для людини виступають ті інструменти, якими він користується, виконуючи ті чи інші дії та операції. Розвиток засобів діяльності веде до її вдосконалення, в результаті чого діяльність стає більш продуктивною і якісною.
Мотивація діяльності в ході її розвитку не залишається незмінною. Так, наприклад, у трудовий або творчої діяльності з часом можуть з'явитися інші мотиви, а колишні відійти на другий план. Іноді дію, раніше включене до складу діяльності, може виділитися з неї і придбати самостійний статус, перетворитися на діяльність з власним мотивом. У цьому випадку ми відзначаємо факт народження нової діяльності.
З віком у міру розвитку людини відбувається зміна мотивації його діяльності. Якщо людина змінюється як особистість, то мотиви його діяльності перетворюються. Прогресивний розвиток людини характеризується рухом мотивів у бік їх все більшого одухотворення (від органічних до матеріальних, від матеріальних до соціальних, від соціальних до творчих, від творчих до моральних).
Будь-яка людська діяльність має зовнішні і внутрішні компоненти. До внутрішніх відносяться анатомо-фізіологічні структури і процеси, що беруть участь в управлінні діяльністю з боку центральної нервової системи, а також психологічні процеси і стани, включені в регуляцію діяльності. До зовнішніх компонентів можна віднести різноманітні рухи, пов'язані практичним виконанням діяльності.
Співвідношення внутрішніх і зовнішніх компонентів діяльності не є постійним. У міру розвитку та перетворення діяльності здійснюється систематичний перехід зовнішніх компонентів у внутрішні. Він супроводжується їх інтеріоризації і автоматизацією. При виникненні будь-яких ускладнень у діяльності, при її відновленні, пов'язаному з порушеннями внутрішніх компонентів, відбувається зворотний перехід - екстеріоризація: скорочені, автоматизовані компоненти діяльності розгортаються, виявляються зовні, внутрішні знову стають зовнішніми, свідомо контрольованими.
2.2 Розвиток людської діяльності та її види.
У сучасної людини є безліч різних видів діяльності, число яких приблизно відповідає кількості наявних потреб. Для того щоб представити і описати всі ці види діяльності, необхідно перерахувати найбільш важливі для даної людини потреби. Але таке завдання на практиці видається непростою, тому що число різноманітних потреб велика і вони індивідуально варіюють.
Простіше визначити основні параметри, відповідно до яких можна описувати систему людських потреб, і далі, користуючись ними, давати характеристики видів діяльності, притаманних конкретній людині. Таких параметрів три: сила, кількість і якість потреб.
Під силою потреби мається на увазі значення відповідної потреби для людини, її актуальність, частота виникнення і спонукальний потенціал. Більш сильна потреба є більш значимою, виникає частіше, домінує над іншими потребами і змушує людину вести себе таким чином, щоб в першу чергу була задоволена саме дана потреба.
Кількість-це число різноманітних потреб, що є у людини і час від часу стають для нього актуальними. Є люди, у яких число потреб відносно невелика, і вони цілком успішно справляються з їх систематичним задоволенням, отримуючи задоволення від життя. Але є такі, які мають безліч різних, часом суперечать один одному, несумісних потреб. Актуалізація таких потреб вимагає одночасного включення людини в різні види діяльності, причому нерідко виникають конфлікти між різноспрямованими потребами, і відчувається дефіцит часу, необхідного для їх задоволення. Такі люди зазвичай скаржаться на брак часу і відчувають незадоволення від життя, зокрема від того, що вчасно не встигають зробити всі діла.
Під своєрідністю потреби маються на увазі предмети і об'єкти, з допомогою яких та чи інша потреба може бути досить повно задоволена в даної людини, а також бажаний спосіб задоволення цієї та інших потреб. Наприклад, пізнавальна потреба однієї людини може бути задоволена в результаті систематичного перегляду тільки розважальних передач по телебаченню. Іншому для повного задоволення аналогічної потреби мало читання газет, книг, прослуховування радіо і перегляду телепередач. Третьому крім перерахованого необхідно систематичне спілкування з людьми - носіями корисної інформації пізнавального характеру, а також включення в цікаву самостійну творчо-пошукову роботу.
Відповідно до описаних параметрами, що характеризують систему людських потреб, можна індивідуально представити і описати сукупність діяльностей, характерних для окремо взятої людини і для груп людей. У цьому випадку по кожному з названих параметрів і за різноманітністю їх поєднань можна скласти і запропонувати класифікації видів людської діяльності.
Але є й інший шлях: узагальнити та виділити основні види діяльності, властиві всім людям. Вони будуть відповідати загальним потребам, які можна виявити практично у всіх без винятку людей, а точніше - видам соціальної людської активності, в які неминуче включається кожна людина в процесі свого індивідуального розвитку. Це - спілкування, гра, навчання і праця. Їх слід розглядати в якості основних видів діяльності людей.
Спілкування-перший вид діяльності, що виникає в процесі індивідуального розвитку людини, за ним слідують гра, навчання і праця. Всі ці види діяльності носять розвиваючий характер, тобто при включенні й активній участі в них дитини відбувається його інтелектуальний і особистісний розвиток.
Спілкування розглядається як вид діяльності, спрямованої на обмін інформацією між спілкуються людьми. Воно також має на меті встановлення взаєморозуміння, добрих особистих і ділових відносин, надання взаємодопомоги та навчально-виховного впливу людей один на одного. Спілкування може бути безпосередніми, опосередкованим, вербальними і невербальних. При безпосередньому спілкуванні люди перебувають у прямих контактах один з одним, знають і бачать один одного, прямо обмінюються вербальної або невербальної інформацією, не користуючись для цього ніякими допоміжними засобами. При опосередкованому спілкуванні прямих контактів між людьми немає. Вони здійснюють обмін інформацією або через інших людей, або через засоби запису та відтворення інформації (книги, газети, радіо, телебачення, телефон, факс тощо).
Гра-це такий вид діяльності, результатом якого не стає виробництво якого-небудь матеріального або ідеального продукту (за винятком ділових і конструкторських ігор дорослих людей і дітей). Ігри часто мають характер розваги, переслідують мету отримання відпочинку. Іноді ігри служать засобом символічної розрядки напруженості, що виникли під впливом актуальних потреб людини, які він не в змозі послабити іншим шляхом.
Існує кілька типів ігор: індивідуальні та групові, предметні та сюжетні, рольові та ігри з правилами. Індивідуальні гри є рід діяльності, коли грою зайнятий одна людина, групові - включають кілька індивідів. Предметні ігри пов'язані з включенням в ігрову діяльність людини будь-яких предметів. Сюжетні ігри відбуваються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях. Рольові ігри допускають поведінку людини, обмежене певною роллю, яку в грі він бере на себе. Нарешті, ігри з правилами регулюються певною системою правил поведінки їх учасників. Нерідко в житті зустрічаються змішані типи ігор: предметно-рольові, сюжетно-рольові, сюжетні ігри з правилами і т.п. Відносини, що складаються між людьми в грі, як правило, носять штучний характер в тому сенсі цього слова, що оточуючими вони не приймаються всерйоз і не є підставами для висновків про людину. Ігрова поведінка і ігрові відносини мало впливають на реальні взаємини людей, принаймні, серед дорослих.
Тим не менш, ігри мають велике значення в житті людей. Для дітей ігри мають переважно розвиваюче значення, а у дорослих служать засобом спілкування, розрядки. Деякі форми ігрової діяльності набувають характер ритуалів, навчально-тренувальних занять, спортивних захоплень.
Навчання виступає як вид діяльності, метою якого є придбання людиною знань, умінь і навичок. Вчення може бути організованим і здійснюватися в спеціальних освітніх установах. Воно може бути неорганізованим і відбуватися попутно, в інших видах діяльності як їх побічний, додатковий результат. У дорослих людей навчання може здобувати характер самоосвіти. Особливості навчальної діяльності полягають у тому, що вона прямо служить засобом психологічного розвитку індивіда.
Особливе місце в системі людської діяльності займає праця. Саме завдяки праці людина побудувала сучасне суспільство, створив предмети матеріальної та духовної культури, перетворив умови свого життя таким чином, що відкрив для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. Насилу, перш за все, пов'язано створення і вдосконалення знарядь праці. Вони в свою чергу з'явилися чинником підвищення продуктивності праці, розвитку науки, промислового виробництва, технічної та художньої творчості.
Коли говорять про розвиток людської діяльності, то мають на увазі наступні аспекти прогресивного перетворення діяльності: 1. Філогенетичне розвиток системи діяльності людини. 2. Включення людини в різні види діяльності в процесі його індивідуального розвитку (онтогенез). 3. Зміни, що відбуваються всередині окремих видів діяльності по мірі їх розвитку. 4. Диференціацію діяльностей, в процесі якої з одних діяльностей народжуються інші за рахунок відокремлення і перетворення окремих дій у самостійні види діяльності.
Філогенетичне перетворення системи людських діяльностей збігається по суті з історією соціально-економічного розвитку людства. Інтеграція та диференціація громадських структур супроводжувалися появою у людей нових видів діяльності. Те ж саме відбувалося у міру зростання економіки, розвитку кооперації та поділу праці. Люди нових поколінь, включаючись в життя сучасного їм суспільства, засвоювали і розвивали ті види діяльності, які характерні для даного суспільства.
Цей процес інтеграції зростаючого індивіда в діючу систему діяльностей називається соціалізацією, і її поетапне здійснення передбачає поступове залучення дитини до спілкування, гру, навчання і працю - ті основні чотири види діяльності, які були коротко описані вище. При цьому кожен з названих видів діяльності спочатку засвоюється в самому елементарному вигляді, а потім ускладнюється і вдосконалюється. Спілкування дорослого з оточуючими людьми так само мало схоже на спілкування немовляти або молодшого школяра, як трудова діяльність дорослих людей на дитячу гру.
У процесі розвитку діяльності відбуваються її внутрішні перетворення. По-перше, діяльність збагачується новим предметним змістом. Її об'єктом і відповідно засобом задоволення пов'язаних з нею потреб стають нові предмети матеріальної і духовної культури. По-друге, у діяльності з'являються нові засоби реалізації, які прискорюють її перебіг і вдосконалюють результати. Так, наприклад, засвоєння нової мови розширює можливості для запису і відтворення інформації; знайомство з вищою математикою покращує здатність до кількісних розрахунками. По-третє, у процесі розвитку діяльності відбувається автоматизація окремих операцій та інших компонентів діяльності, вони перетворюються на вміння і навички. Нарешті, по-четверте, в результаті розвитку діяльності з неї можуть виділятися, відокремлюватися і далі самостійно розвиватися нові види діяльності. Цей механізм розвитку діяльності описаний А. Н. Леонтьєвим і отримав назву зсуву мотиву на мету.
Дія цього механізму представляється наступним. Деякий фрагмент діяльності - дія - спочатку може мати усвідомлювану індивідом мета, яка у свою чергу виступає як засіб досягнення іншої мети, яка є задоволенню потреби. Дана дія і відповідна йому мету є привабливими для індивіда остільки, оскільки вони обслуговують процес задоволення потреби, і лише з цієї причини. Надалі мета цієї дії може придбати самостійну цінність, стати потребою або мотивом. У цьому випадку говорять, що в ході розвитку діяльності стався зсув мотиву на мету, і народилася нова діяльність.
2.3 Діяльність і психічні процеси.
Психічні процеси: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять, мислення і мова - виступають як найважливіші компоненти будь-якої людської діяльності. Для того щоб задовольняти свої потреби, спілкуватися, грати, вчитися і працювати, людина повинна сприймати світ, звертати увагу на ті чи інші моменти або компоненти діяльності, представляти те, що йому потрібно зробити, запам'ятовувати, обмірковувати, висловлювати судження. Отже, без участі психічних процесів людська діяльність неможлива, то вони виступають як її невід'ємні внутрішні моменти.
Але виявляється, що психічні процеси не просто беруть участь у діяльності, вони у ній розвиваються й які самі є особливі види діяльності.
Сприйняття в процесі практичної діяльності набуває свої найважливіші людські якості. У діяльності формуються його основні види: сприйняття глибини, напрямку і швидкості руху, часу і простору. Практичне маніпулювання дитини з об'ємними, прилеглими і віддаленими предметами відкриває йому той факт, що предмети і простір мають певні виміру: ширину, висоту, глибину. У результаті людина навчається сприймати і оцінювати форми. Стежать руху руки і очі, супроводжувані синергічними, координованими скороченнями певних груп м'язів, сприяють становленню сприйняття руху та його напрямки. Зміни швидкості рухається автоматично відтворюються в прискорення та уповільненнях скорочень певних груп м'язів, і це навчає органи почуттів сприйняття швидкості.
Уява теж пов'язане з діяльністю. По-перше, людина не в змозі уявити або уявити таке, що коли-небудь не виступало в досвіді, не було елементом, предметом, умовою або моментом будь-якої діяльності. Фактура уяви є відображення, хоча і не буквальне, досвіду практичної діяльності.
Ще більшою мірою це відноситься до пам'яті, причому до двох її основних процесів одночасно: до запам'ятовування і відтворення. Запам'ятовування здійснюється в діяльності і саме представляє особливого роду мнемическую діяльність, яка містить дії та операції, спрямовані на підготовку матеріалу на краще його запам'ятовуванню. Це - структурування, осмислення, асоціювання матеріалу з відомими фактами, включення різноманітних предметів і рухів у процес запам'ятовування і т.п.
Пригадування також передбачає виконання певних дій, спрямованих на те, щоб вчасно і точно пригадати відображений в пам'яті матеріал. Відомо, що свідоме відтворення діяльності, в ході якої якийсь матеріал був запам'ятати, сприяє тому, що він легше пригадується.
Мислення у ряді своїх форм ідентично практичної діяльності (так зване «ручне», або практичне мислення). У більш розвинених формах, образної та логічної, діяльнісний момент виступає в ньому у вигляді внутрішніх, розумових дій та операцій. Мова також являє собою особливий діяльність, так що часто, характеризуючи її, користуються словосполученням «мовна діяльність». Оскільки внутрішні психічні процеси в людини виявляють ту ж будову, що і зовнішні дії, є всі підстави говорити не тільки про зовнішній, а й внутрішній дії.
Було експериментально доведено, що внутрішні, тобто психічні, процеси, звані вищими психічними функціями, за походженням і структурою є діяльностями. Розроблено та доведено на практиці теорії, які стверджують, що психічні процеси можна формувати через організовану за особливими правилами зовнішню діяльність. Зовнішня діяльність в результаті її спеціальних перетворень, спрямованих на скорочення та автоматизацію окремих ланок, їх перетворення в навички, поступово переходить у внутрішню, власне психічну (інтеріоризація). Такими інтеріорізованная психічними процесами є довільні й опосередковані промовою пізнавальні процеси: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення.
З іншого боку, жоден з названих психічних процесів не протікає як суто внутрішній і обов'язково включає будь-які зовнішні, зазвичай рухові, ланки. Зорове сприйняття, наприклад, нерозривно пов'язане з рухами очей, дотик - з рухами рук, увагу - з м'язовими скороченнями, що визначають його зосередженість, переключення і неуважність. При вирішенні людиною завдань майже завжди працює його артикуляційний апарат; мовна діяльність без рухів гортані і лицьових м'язів неможлива. Отже, будь-яка діяльність - це з'єднання внутрішніх і зовнішніх, психічних і поведінкових дій та операцій.
2.4 Уміння, навички та звички.
Автоматизовані, свідомо, напівсвідомо і несвідомо контрольовані компоненти діяльності називаються відповідно вміннями, навичками і звичками.
Уміння - це елементи діяльності, що дозволяють що-небудь робити з високою якістю, наприклад, точно і правильно виконувати будь-яку дію, операцію, серію дій або операцій. Уміння зазвичай включають в себе автоматично виконувані частини, звані навичками, але в цілому являють собою свідомо контрольовані частині діяльності, принаймні, в основних проміжних пунктах і кінцевої мети.
Навички - це повністю автоматизовані, інстінктоподобние компоненти вмінь, що реалізуються на рівні несвідомого контролю. Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену свідому мету, то навиком також можна назвати автоматизований компонент дії.
При автоматизації дій та операцій, їх перетворенні в навички в структурі діяльності відбувається ряд перетворень. По-перше, автоматизовані дії і операції зливаються в єдиний, цілісно протікає акт, іменований умінням (наприклад, складна система рухів людини, що пише текст, що виконує спортивне вправу, яка проводить хірургічну операцію, яка виготовляє тонку деталь предмета, який читає лекцію і т.д.) . При цьому зайві, непотрібні рухи зникають, а кількість помилкових рухів різко падає.
По-друге, контроль над дією або операцією при їх автоматизації зміщується з процесу на кінцевий результат, а зовнішній, сенсорний контроль заміщається внутрішнім, пропріоцептивних. Швидкість виконання дії та операції різко зростає, досягаючи деякого оптимуму або максимуму. Все це зазвичай відбувається в результаті вправ і тренування.
Розвиток і вдосконалення діяльності можна розуміти, таким чином, як перехід компонентів окремих умінь, дій та операцій на рівень навичок. В якості навику, до речі, можуть виступати й операції. Тоді вони є частиною більш складного навички. Діяльність людини завдяки автоматизації її окремих компонентів, розвантажуючи від регулювання щодо елементарних актів, може направлятися на вирішення більш складних завдань.
Фізіологічною основою автоматизації компонентів діяльності, спочатку представлених в її структурі у вигляді дій та операцій і потім перетворюються в навички, є, як показав Н. А. Бернштейн, перехід управління діяльністю або її окремими складовими на підсвідомий рівень регуляції і доведення їх до автоматизму.
Оскільки навички входять в структуру дій і різних видів діяльності у великій кількості, вони зазвичай взаємодіють один з одним, утворюючи складні системи навиків. Характер їх взаємодії може бути різним: від узгодженості до протидії, від повного злиття до взаємно негативного гальмівного впливу - інтерференції. Узгодження навичок відбувається тоді, коли: а) система рухів, що входять в один навик, відповідає системі рухів, включених в інший навик, б) коли реалізація одного досвіду створює сприятливі умови для виконання другого (один з навичок служить засобом кращого засвоєння іншого); в ) коли кінець одного досвіду є фактичним початком іншого, і навпаки. Інтерференція має місце тоді, коли у взаємодії навичок з'являється одне з наступних протиріч: а) система рухів, включених в один навик, суперечить, не узгоджується з системою рухів, що складають структуру іншого досвіду, б) коли при переході від одного навику до іншого фактично доводиться переучуватися, ламати структуру старого досвіду; в) коли система рухів, що входять в один навик, частково міститься в іншому, вже доведеному до автоматизму навичці (в цьому випадку при виконанні нової навички автоматично виникають руху, характерні для раніше засвоєного досвіду, що призводить до спотворення рухів, потрібних для знову засвоюваного навички); г) коли початки і кінці послідовно виконуваних навичок не стикуються один з одним. При повній автоматизації навичок явище інтерференції зводиться до мінімуму або зовсім зникає.
Велике значення для розуміння процесу формування навичок має їх перенесення, тобто поширення і використання навичок, сформованих у результаті виконання одних дій і видів діяльності, на інші. Для того щоб таке перенесення здійснився нормально, необхідно, щоб навик став узагальненим, універсальним, що відповідає іншими навичками, діями і видами діяльності, доведеним до автоматизму.
Уміння на відміну від навичок утворюються в результаті координації навичок, їх об'єднання у системи з допомогою дій, які знаходяться під свідомим контролем. Через регуляцію таких дій здійснюється оптимальне управління вміннями. Воно полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість і гнучкість виконання дії, тобто отримання в результаті надійного підсумку дії. Саме дію в структурі вміння контролюється за його мети. Наприклад, учні молодших класів при навчанні письма виконують ряд дій, пов'язаних з написанням окремих елементів букв. При цьому навички тримання олівця в руці і здійснення елементарних рухів рукою виконуються, як правило, автоматично. Головне в управлінні вміннями полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість кожної дії, його достатню гнучкість. Це означає практичне виключення низької якості роботи, мінливість і можливість пристосування системи навичок до мінливих час від часу умов діяльності зі збереженням позитивних результатів роботи. Наприклад, вміння робити щось власними руками означає, що володіє таким умінням людина завжди буде працювати добре і здатний зберегти високу якість праці в будь-яких умовах. Уміння навчати означає, що вчитель у змозі навчити будь-якого нормального учня того, що знає і вміє сам.
Одне з основних якостей, що відносяться до умінь, полягає в тому, що людина в стані змінювати структуру умінь - навичок, операцій і дій, що входять до складу умінь, послідовність їх виконання, зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Умілий людина, наприклад, може замінити один матеріал на інший при виготовленні якого-небудь виробу, зробити сам або скористатися наявними під рукою інструментами, іншими підручними засобами, словом, знайде вихід практично в будь-якій ситуації.
Уміння на відміну від навичок завжди спираються на активну інтелектуальну діяльність і обов'язково включають в себе процеси мислення. Свідомий інтелектуальний контроль - це головне, що відрізняє вміння від навичок. Активізація інтелектуальної діяльності в уміннях відбувається саме в ті моменти, коли змінюються умови діяльності, виникають нестандартні ситуації, що вимагають оперативного прийняття розумних рішенні. Управління вміннями на рівні Центральної нервової системи здійснюється більш високими анатомо-фізіологічними інстанціями, чим управління навичками, тобто на рівні кори головного мозку.
Уміння та навички діляться на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні і практичні. Рухові включають різноманітні рухи, складні і прості, складові зовнішні, моторні аспекти діяльності. Є спеціальні види діяльності, наприклад спортивна, цілком побудовані на основі рухових вмінь і навичок. Пізнавальні вміння включають здібності, пов'язані з пошуком, сприйняттям, запам'ятовуванням і переробкою інформації. Вони співвідносяться з основними психічними процесами і передбачають формування знань. Теоретичні вміння і навички пов'язані з абстрактним інтелектом. Вони виражаються в здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, будувати гіпотези, теорії, проводити переклад інформації з однієї знакової системи в іншу. Такі вміння і навички більш за все виявляються у творчій роботі, пов'язаною з отриманням ідеального продукту думки.
Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбувається автоматизація навичок, вдосконалення умінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення умінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ вміння і навички зазвичай втрачаються, втрачають свої якості.
Ще один елемент діяльності - це звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий непродуктивний елемент діяльності. Якщо вміння і навички пов'язані з вирішенням якої-небудь задачі, передбачають отримання будь-якого продукту й досить гнучкі (в структурі складних умінь), то звички є негнучкою (часто і нерозумної) частиною діяльності, яка людиною виконується механічно і не має свідомої мети або явно вираженого продуктивного завершення. На відміну від простого навику звичка може певною мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (погані звички). Звички як елементи діяльності є найменш гнучкі її частини.
3 Мислення.
3.1 Природа і види мислення.
Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності в її істотних зв'язках і відносинах; вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, тобто опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. До опосередкованого пізнання людина вдається у наступних випадках:
- Безпосереднє пізнання неможливо через наших аналізаторів (наприклад, у нас немає аналізаторів для уловлювання рентгенівських променів);
- Безпосереднє пізнання принципово можливо, але неможливо в даних умовах;
- Безпосереднє пізнання можливе, але не раціонально.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Узагальнене відображення дійсності, яким є мислення, є результат переробки не тільки досвіду окремої людини і його сучасником, але й попередніх поколінь.
Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.
Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності.
Фізіологічну основу мислення становить рефлекторна діяльність мозку, ті тимчасові нервові зв'язки, які утворюються в корі великих півкуль. Ці зв'язки виникають під впливом сигналів другої системи (мови), що відображають реальну дійсність, але при обов'язковій опорі на сигнали першої системи (відчуття, сприйняття, уявлення). У процесі мислення обидві системи тісно пов'язані один з одним. Друга сигнальна система спирається на першу і обумовлює безперервний зв'язок узагальненого відображення дійсності, яким є мислення, з чуттєвим пізнанням об'єктивного світу шляхом відчуттів, сприймань, уявлень.
Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.
У залежності від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ і дія, як вони співвідносяться між собою, виділяють три види мислення:
- Конкретно-дієве,
- Конкретно-образне,
- Абстрактне.
Ці види мислення виділяються ще й на підставі особливостей завдань - практичних і теоретичних.
Конкретно-дійове мислення (практичний) спрямовано на вирішення конкретних завдань в умовах виробничої, конструктивної, організаторської і іншої практичної діяльності людей. Практичне мислення - це, перш за все технічне, конструктивне мислення. Воно полягає в розумінні техніки і в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності є процес взаємодій розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'язані з ними. Характерними особливостями конкретно-дієвого мислення є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей й уміння використовувати їх у конкретній ситуації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад. Саме в цьому виді мислення в найбільшій мірі виявляється єдність думки і волі.
Конкретно-образне (художнє) мислення характеризується тим, що абстрактні думки, узагальнення людина втілює в конкретні образи.
Абстрактне (словесно-логічне) мислення спрямоване в основному на знаходження загальних закономірностей в природі і людському суспільстві. Всередині цього типу розрізняють такі види мислення: теоретичне, практичне, продуктивне, репродуктивне, мимовільне і довільне.
Теоретичне мислення - це пізнання ознак, правил, розробка концепцій і гіпотез.
Практичне мислення - це підготовка перетворення дійсності (розробка мети, створення плану, схеми, повірка гіпотез в умовах жорсткого дефіциту часу).
Аналітичне (логічне) мислення носить тимчасової, структурний (етапний) і усвідомлюваний характер.
Реалістичне мислення спрямоване на зовнішній світ і регулюється законами логіки.
Аутістіческое мислення пов'язане з реалізацією бажань людини.
Продуктивне - Це відтворює мислення на основі новизни в розумовій діяльності, а репродуктивне - це відтворює мислення по заданому образом і подобою.
3. 2 Особливості творчого мислення.
Спроможність до творчого мислення в якійсь мірі має, напевно, кожен. У дитинстві, коли переважає образне мислення, ця здатність часто проявляється в малюнках, ліплення, побудовах з підручних матеріалів, у підлітковому віці багато пишуть вірші, а в зрілому вона, як правило, допомагає вирішувати прикладні завдання різного рівня (від повсякденних до науково-технічних і т.д.). Тим не менш, не кожну людину ми можемо назвати особистістю творчої.
Творчим зазвичай називають людину, яка вчинила наукове відкриття, геніальний винахід або створив твір мистецтва, тобто вчинила творчий акт, який був високо оцінений більшістю, а також людини неординарного в своєму сприйнятті дійсності і реакції на неї.
Останнє формулювання досить "слизька", бо під це визначення потрапляють люди з психічними відхиленнями. Втім, наявність душевної хвороби не виключає можливості прояву високих творчих здібностей, що підтверджується прикладами Наполеона, Гоголя та інших.
Довгий час здатності до інтелектуального творчості досліджувалися так, як підказував здоровий глузд: чим вище рівень розумових здібностей, тим більше творча віддача людини.
Основоположником емпіричного підходу до дослідження індивідуальних якостей творчої особистості є Ф. Гальтон, який спільно з Ч. Пірсоном заклав основи психометрії та психодіагностики. А вперше застосували психометричний метод для дослідження креативності Дж. Гілфорд і Е.П. Торренс. Вони провели ряд досліджень взаємозв'язку інтелекту і креативності з застосуванням тестів, де під креативністю розумілася, перш за все, здатність до дивергентного мислення. У результаті емпіричних досліджень Гілфорд і Торренс зробили висновок про наявність позитивної кореляції між рівнями IQ і креативності. При цьому вони стверджували, що більш високий рівень інтелекту, зумовлює велику ймовірність того, що у випробуваного будуть високі показники по тестах креативності, хоча в осіб, що продемонстрували високорозвинений інтелект, можуть зустрічатися низькі показники креативності. У той же час їх дослідження показали, що при низькому IQ висока дивергентна продуктивність ніколи не виявлялася. Торренс навіть запропонував теорію інтелектуального порогу, яка полягає в тому, що при IQ нижче 115 - 120 балів інтелект і креативність невиразні і утворюють єдиний фактор, а при IQ вище 120 - творчі здібності та інтелект стають незалежними факторами.
Проте опубліковані незабаром результати досліджень Гетцельса і Джексона представляють дані, що свідчать про відсутність кореляції між показниками інтелекту та креативності.
Пізніші дослідження М. Воллаха і Н. Когана, які також застосовували тестовий метод, але при цьому модифікували його відповідно до свого розуміння умов, сприятливих для прояву креативності: вони зняли ліміти часу, вели до мінімуму змагальність учасників у ході виконання тестів і зняли обмеження єдиного критерію правильності відповіді. У результаті вони прийшли до висновку, що при дотриманні в ході дослідження умов, найбільш наближених до звичайних життєвих ситуацій, кореляція креативності і тестового інтелекту буде близька до нуля.
Дійсно, людина може бути інтелектуалом і не бути креативом, і навпаки. Так, наприклад, Левінсон-Лессінг поділяв творчо мало продуктивних вчених-ерудитів, називаючи їх "ходячими бібліотеками", і творчо продуктивних вчених, не обтяжених надлишком оперативних знань, що володіють потужно розвиненою фантазією і блискуче реагують на всякого роду натяки.
Крім того, різними авторами розроблялися різні моделі креативної особистості. Так, в гештальтпсихології вважалися обов'язковими наступні вимоги до розумової складу творця:
- Не бути обмеженим, засліпленим звичками;
- Не повторювати просто і по-рабськи те, чому вас вчили;
- Не діяти механічно;
- Не займати часткову позицію;
- Не діяти з увагою, зосередженим на обмежену частину проблемної структури;
- Не діяти частковими операціями, але вільно, з відкритим для нових ідей розумом оперувати з ситуацією, намагаючись знайти її внутрішні співвідношення.
Гілфорд виділив чотири якості, властивих креативної особистості:
- Оригінальність, нетривіальність, незвичність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення.
- Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці.
- Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.
- Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.
За Стернбергу, творча особистість повинна володіти такими індивідуальними рисами:
- Здатність йти на розумний ризик;
- Готовність долати перешкоди;
- Толерантність до невизначеності;
- Готовність протистояти думці навколишніх.
А. Олах вказує на наступні особистісні риси, притаманні творчим людям:
- Незалежність - особистісні стандарти важливіші стандартів групи,
- Відкритість розуму - готовність повірити своїм і чужим фантазіям, сприйнятливість до нового і незвичайного;
- Висока толерантність до невизначених і нерозв'язних ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях;
- Розвинене естетичне почуття, прагнення до краси.
Коротка формулювання особливості творчої особистості наведена В.М. Дружиніним: «У творчих людей нерідко дивовижним чином поєднуються зрілість мислення, глибокі знання, різноманітні здібності, вміння та навички і своєрідні" дитячі "риси в поглядах на навколишню дійсність, в поведінці і вчинках».
3.3 Теорії мислення в психології.
Одна з найдавніших сфер інтересу психологів - це пізнання тих механізмів, завдяки яким формується мислення та інші когнітивні процеси. Після робіт структуралістів почалася боротьба між прихильниками різних точок зору, особливо між бихевиористами і когнитивистов.
Бихевиористские концепції
На початку минулого століття Уотсон висунув гіпотезу, згідно з якою думка породжується тієї ж руховою активністю, що й мова. З точки зору Уотсона, єдина різниця між цими двома процесами полягає в тому, що думка є внутрішній діалог, а мова - це думка, яку казали вголос. Мабуть, деякі факти частково підтверджують таку точку зору. У самому справі, якщо прикласти електроди до мови або нижній губі людини, що множить про себе два числа, то можна буде зареєструвати зміни потенціалу. Такий же результат буде отримано, якщо прикласти електроди до кінчиків пальців глухого, який звик спілкуватися за допомогою жестів, і попросити його вирішити подібну розумову задачу.
З цього ясно, що мислення супроводжується прихованою руховою активністю. Проте було показано, що мислення можливо і без неї. Про це свідчить, зокрема, досвід Сміта і його співробітників. У цей досвід у випробуваного-добровольця був викликаний повний параліч шляхом введення відповідної дози кураре, і, тим не менш, він міг міркувати і після закінчення дії препарату згадав і розповів все те, що відбувалося під час досліду.
Когнітівістскіх концепції
На думку когнитивистов, розвиток мислення пов'язане з розвитком таких символічних процесів, як використання понять. Саме завдяки поняттям дитина може організувати інформацію і передбачати наслідки своїх дій в навколишньому світі. Тому когнитивистов цікавляться головним чином тим, як виробляються, розвиваються і перетворюються ці розумові процеси від дитинства до зрілого віку. Ми докладно зупинимося на двох когнітівістскіх теоріях: на теорії Брунера і теорії Піаже.
Концепція Брунера. Брунер цікавиться в основному вмістом розумового життя, причому погляди його носять більш структуралістський характер, ніж погляди Піаже.
Згідно Брунер і його колегам, наше пізнання світу носить, перш за все, чуттєвий і руховий характер. Ніщо не може бути включено в думку, не пройшовши спочатку через наші почуття і, особливо через рухову активність, спрямовану у зовнішній світ, - від таких простих актів, як закриття дверної клямки, до самих складних навичок.
У цьому сенсі сенсомоторної відображення дійсності не формується виключно в перші роки. Воно продовжує розвиватися протягом всього нашого життя - коли ми вчимося ходити і кататися на лижах, розпізнавати на смак сорту пива або вина, досліджувати Всесвіт за допомогою телескопа і комп'ютера.
До цього першого способу відображення дійсності дуже скоро додається наступний спосіб - так зване іконічні відображення. При цьому дитина интериоризирует і відкладає в пам'яті образи сприйнятих їм реальних об'єктів. Таке уявлення світу за допомогою уявних образів служить першим кроком до символічного поданням і характерно для шкільного віку.
Протягом підліткового і юнацького періодів цей світ образів поступово поступається місцем поняттями, тобто, як ми вже знаємо, символічним відображенням предметів. Стимулом для такого переходу до символічного поданням служить в основному мова.
За Брунер, саме за допомогою мови, а точніше - складових її слів, які дитина постійно чує навколо себе, він намагається будувати поняття, носіями яких служать ці слова. Тому для Брунера зовсім очевидно, що мова являє собою найважливіше знаряддя розвитку когнітивних процесів.
Така точка зору, згідно з якою розвиток пізнавальних процесів невіддільне від розвитку мови, була висловлена ​​ще в 1934 році Виготським. На думку цього автора, що розділяється та іншими радянськими психологами, мова, будучи не тільки засобом передачі культурної спадщини, а й регулятором поведінки, служить для дитини важливою опорою в навколишньому світі.
Концепція Піаже. Це більш динамічна концепція розвитку мислення, заснована на взаємодії між організмом і навколишнім середовищем. З точки зору Піаже, розвиток когнітивних процесів являє собою результат постійних спроб індивідуума адаптуватися до змін навколишнього середовища, що виводить його з рівноваги, і тим самим компенсувати ці зміни. Таким чином, зовнішні впливи змушують організм чи видозмінювати існуючі структури активності, якщо вони вже не задовольняють вимогам адаптації, або, якщо це знадобиться, виробляти нові структури.
За Піаже, ці структури, або схеми, організовуються шляхом удосконалення або перетворення. Саме така організація дозволяє все більш і більш впевнено орієнтуватися в реальному житті і все правильніше уявляти собі лежать в її основі процеси і закономірності.
Серед схем, наявних вже у новонародженої дитини, важливу роль відіграють рефлекси, які дозволяють доцільно діяти в деяких ситуаціях. Однак їх досить скоро виявляється недостатньо, і тоді організм змушений змінювати їх і формувати більш складні структури. Наприклад, хапальний і смоктальний рефлекси комбінуються, і в результаті немовля навчається тягти предмети в рот. У свою чергу ця нова схема в поєднанні із зоровим контролем дає дитині можливість самому орудувати з соскою, а потім перейти до нового типу годівлі, а саме з ложечки.
Так на кожному етапі, на базі старих структур розвиваються і організовуються нові, і відбувається свого роду розвиток по спіралі, що дозволяє все краще і краще адаптуватися до навколишнього середовища.
Таким чином, за Піаже, пристосування здійснюється за допомогою двох механізмів: 1) асиміляції, при якій індивідуум намагається пристосувати нову ситуацію до існуючих структур, 2) акомодації, при якій, навпаки, старі схеми модифікуються з метою їх пристосування до нової ситуації.
Так, якщо дитина буде намагатися смоктати ложечку (асиміляція), то незабаром він переконається в тому, що така поведінка неефективно, і він буде змушений видозмінити свою схему (акомодація) і таким чином модифікувати рухи губ і мови, щоб забирати з ложечки їжу. Завдяки цим двом однаково необхідним механізмам репертуар індивідуума збагачується, так як існуючі структури (схеми) максимально використовуються і в той же час збільшується число цих структур.
Це стосується, зрозуміло, всіх видів людської діяльності, і особливо засвоєння понять: завдяки асиміляції ці поняття збагачуються, а завдяки акомодації зростає їх число.
3.4 Розвиток мислення.
Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння їм активної промовою.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного і понятійну. Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь, пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами.
Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм, 3) трансдукція, 4) відсутність уявлення про збереження кількості.
При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, що підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам в середньому і старшому віці стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.
Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.
4 Мова.
4.1 Мова і її функції.
Найважливішим досягненням людини, що дозволив йому використовувати загальнолюдський досвід, як минулий, так і справжній, стало мовне спілкування, яке розвивалося на основі трудової діяльності. Мова - це мова в дії. Мова - система знаків, що включає слова з їх значеннями і синтаксис - набір правил, за якими будуються пропозиції. Слово є різновидом знака, оскільки останні присутні в різного роду формалізованих мовах.
Об'єктивним властивістю словесного знака, що обумовлює нашу теоретичну діяльність, є значення слова, яке представляє собою відношення знака до позначається в реальній дійсності об'єкту незалежно від того, як він представлений в індивідуальній свідомості.
На відміну від значення слова особистісний смисл - це відображення в індивідуальній свідомості того місця, яке займає даний предмет (явище) у системі діяльності людини. Якщо значення об'єднує соціально значущі ознаки слова, то особистісний смисл - це суб'єктивне переживання його змісту.
Виділяють такі основні функції мови: 1) засіб існування, передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду; 2) засіб спілкування (комунікації), 3) знаряддя інтелектуальної діяльності (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви). Виконуючи першу функцію, мова служить засобом кодування інформації про вивчених властивості предметів і явищ. За допомогою мови інформація про навколишній світ і саму людину, отримана попередніми поколіннями, стає надбанням наступних поколінь.
Виконуючи функцію засобу спілкування, мова дозволяє впливати на співрозмовника - пряме (якщо ми прямо вказуємо на те, що треба зробити) або непряме (якщо ми повідомляємо йому відомості, важливі для його діяльності, на які він буде орієнтуватися негайно або в інший час у відповідної ситуації).
Функція мови як знаряддя інтелектуальної діяльності пов'язана, перш за все, з тим, що людина, виконуючи будь-яку діяльність, свідомо планує свої дії. Мова є основним знаряддям планування інтелектуальної діяльності, та й взагалі рішення розумових завдань.
Йдеться має три функції: сигнификативную, узагальнення та комунікації.
Сигнификативная функція відрізняє мова людини від комунікації тварин. У людини зі словом пов'язано уявлення про предмет чи явище. Взаєморозуміння в процесі спілкування засноване, таким чином, на єдності позначення предметів і явищ сприймає і мовцем.
Функція узагальнення пов'язана з тим, що слово позначає не тільки окремий, даний предмет, але цілу групу подібних предметів і завжди є носієм їх істотних ознак.
Третя функція мови - функція комунікації, тобто передачі інформації. Якщо перші дві функції мови можуть бути розглянуті як внутрішня психічна діяльність, то комунікативна функція виступає як зовнішній мовна поведінка, спрямоване на контакти з іншими людьми. У комунікативній функції мови виділяють три сторони: інформаційну, виразну і волеізліятельную.
Інформаційна сторона проявляється в передачі знань і тісно пов'язана з функціями позначення та узагальнення.
Виразна сторона мови допомагає передати почуття і ставлення мовця до предмета повідомлення.
Волеізліятельная сторона спрямована на те, щоб підпорядкувати слухача задумом мовця.
4.2 Мова як засіб спілкування людей.
У психології розрізняють два основних види мовлення: зовнішню і внутрішню. Зовнішня мова включає усну (діалогічну і монологічну) та письмову. Діалог - це безпосереднє спілкування двох або кількох людей.
Діалогічна мова - це мова підтримувана; співрозмовник ставить у ході її уточнюючі питання, подаючи репліки, може допомогти закінчити думку (або переорієнтувати її).
Різновидом діалогічного спілкування є бесіда, при якій діалог має тематичну спрямованість.
Монологічне мовлення - тривале, послідовне, зв'язний виклад системи думок, знань однією особою. Вона також розвивається в процесі спілкування, але характер спілкування тут інший: монолог неперервні, тому активне, експресивність-мімічне і жестової вплив надає виступаючий. У монологічного мовлення, в порівнянні з діалогічної, найбільш істотно змінюється смислова сторона. Монологічне мовлення - зв'язкова, контекстна. Її зміст повинен, перш за все, задовольняти вимоги послідовності і доказовості у викладі. Інша умова, нерозривно пов'язане з першим, - граматично правильна побудова речень.
Монолог не терпить неправильного побудови фраз. Він пред'являє ряд вимог до темпу і звучанню мови.
Змістовна сторона монологу повинна поєднуватися з виразною стороною. Виразність ж створюється як мовними засобами (вміння вжити слово, словосполучення, синтаксичну конструкцію, які найбільш точно передають задум говорить), так і немовних комунікативними засобами (інтонацією, системою пауз, розчленуванням вимови якогось слова чи кількох слів, які виконують в усному мовленні функцію своєрідного підкреслення, мімікою і жестикуляцією).
Письмо являє собою різновид монологічного мовлення. Вона більш розгорнуто, ніж усна монологічна мова. Це обумовлено тим, що письмова мова передбачає відсутність зворотного зв'язку зі співрозмовником. Крім того, письмова мова не має ніяких додаткових засобів впливу на сприймаючого, крім самих слів, їх порядку та організують пропозицію знаків пунктуації.
Внутрішня мова - це особливий вид мовної діяльності. Вона виступає як фаза планування в практичній і теоретичній діяльності. Тому для внутрішнього мовлення, з одного боку, характерна фрагментарність, уривчастість. З іншого боку, тут виключаються непорозуміння при сприйнятті ситуації. Тому внутрішня мова надзвичайно ситуативна, в цьому вона близька до діалогічної. Внутрішня мова формується на основі зовнішньої.
Переклад зовнішньої мови у внутрішню (інтеріоризація) супроводжується редукуванням (скороченням) структури зовнішньої мови, а перехід від внутрішньої мови до зовнішньої (екстеріоризація) вимагає, навпаки, розгортання структури внутрішнього мовлення, побудови її у відповідності не тільки з логічними правилами, а й граматичними.
Інформативність мовлення залежить, перш за все, від цінності повідомляються в ній фактів і від здатності її автора до повідомлення.
Зрозумілість мовлення залежить, по-перше, від її смислового змісту, по-друге, від її мовних особливостей і, по-третє, від співвідношення між її складністю з одного боку, і рівнем розвитку, колом знань та інтересів слухачів - з іншого.
Виразність мовлення передбачає врахування обстановки виступу, ясність і виразність вимови, правильну інтонацію, вміння користуватися словами і виразами переносного та образного значення.
4.3 Мова як інструмент мислення.
Пов'язана з свідомістю в цілому, мова людини включається у певні взаємовідносини з усіма психічними процесами; але основним і визначальним для промови є її ставлення до мислення.
Оскільки мова є формою існування думки, між мовою і мисленням існує єдність. Але ця єдність, а не тожество. Так само неправомірні як встановлення тожества між мовою і мисленням, так і уявлення про мови, як тільки зовнішній формі думки.
Поведінкова психологія спробувала встановити між ними тожество, по суті звівши мислення до мови. Для бихевиориста думка є не що інше, як «діяльність мовного апарату» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своїх дослідах спробував виявити за допомогою спеціальної апаратури руху гортані, що виробляють мовні реакції. Ці мовні реакції відбуваються за методом проб і помилок, вони не інтелектуальні операції.
Таке зведення мислення до мови означає скасування не тільки мислення, але й мови, тому що, зберігаючи в мові лише реакції, воно скасовує їх значення. У дійсності мова є остільки мова, оскільки вона має усвідомлене значення. Слова, як наочні образи, звукові або зорові, самі по собі ще не складають мови. Тим більше не становлять мові самі по собі реакції, які за допомогою проб і помилок приводили б до їх продукування. Рухи, які продукують звуки, не є самостійним процесом, який в якості побічного продукту дає мова. Підбір самих рухів, які продукують звуки або знаки писемного мовлення, весь процес мовлення визначається і регулюється смисловими відносинами між значеннями слів. Ми іноді шукаємо і не знаходимо слова або виразу для вже наявної і ще словесно не оформленої думки; ми часто відчуваємо, що сказане нами не виражає того, що ми думаємо, ми відкидаємо подвернувшееся нам слово, як неадекватне нашої думки: ідейний зміст нашої думки регулює її словесне вираження. Тому мова не є сукупність реакцій, що відбуваються за методом проб і помилок або умовних рефлексів, це - інтелектуальна операція. Не можна звести мислення до мови і встановити між ними тожество, тому що мова існує як мову лише завдяки своєму відношенню до мислення.
Але не можна і відривати мислення і мова одна від одної. Мова - не просто зовнішня одяг думки, яку вона скидає або одягає, не змінюючи цим свого єства. Мова, слово служить не тільки для того, щоб висловити, винести за, передати іншому вже готову без мови думку. У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо. Мова тут щось більше, ніж зовнішнє знаряддя думки; вона включається в сам процес мислення як форма, пов'язана з його змістом. Формуючи свою мовну форму, мислення саме формується. Мислення і мова, не ототожнювалася, включаються в єдність одного процесу. Мислення в мові не тільки виражається, але здебільшого воно у мові і відбувається.
4 .4 Співвідношення мислення і мови.
- Між мовою і мисленням існує не тожество і не розрив, а єдність; це єдність діалектичне, що включає відмінності, загострюється у протилежності; - в єдності мислення і мови провідним є мислення, а не мова, як того хочуть формалістичні і ідеалістичні теорії, що перетворюють слово як знак в «виробляє причину» мислення;
- Мова і мислення виникають у людини в єдності на основі суспільно-трудової практики.
Єдність мови і мислення конкретно здійснюється в різних формах для різних видів мовлення.
5 Теорії особистості.
5.1 Загальні уявлення про особистість.
Особистість частіше за все визначають як людини в сукупності його соціальних, придбаних якостей. Це означає, що до особових не належать такі особливості людини, які гено-типически або фізіологічно обумовлені, ніяк не залежать від життя в суспільстві. У поняття «особистість» зазвичай мають такі властивості, які є більш-менш стійкими і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи його значимі для людей вчинки.
Особистість - це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини, мають важливе значення для нього самого і оточуючих.
Розглянемо структуру особистості. У неї зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні установки. Всі ці якості докладно будуть розглядатися у відповідних розділах, а тут ми обмежимося лише загальними їх визначеннями. Здібності розуміються як індивідуально стійкі свій властивості людини, що визначають його успіхи в різних видах діяльності. Темперамент включає якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини. Характер містить якості, що визначають вчинки людини відносно інших людей. Вольові якості охоплюють кілька спеціальних особистісних властивостей, що впливають на прагнення людини до досягнення поставлених цілей. Емоції і мотивація - це, відповідно, переживання і спонукання до діяльності, а соціальні установки-переконання і відносини людей.
5.2 Історія дослідження особистості.
Протягом XIX століття вчені вважали, що особистість існує як щось, повністю сформоване всередині яйця - подібно мікроскопічної гомункула. Особистісні риси індивіда довгий час приписувалися спадковості. Сім'я, предки і гени визначали те, чи буде людина геніальною особистістю, зарозумілим хвальком, закоренілим злочинцем або шляхетним лицарем. Але в першій половині ХХ століття довели, що вроджена геніальність автоматично не гарантує того, що з людини вийде велика особистість. Виявилося, що вирішальну роль відіграє соціальне середовище і атмосфера, в яку потрапляє людина після народження.
5. 3 Сучасні теорії особистості.
Теорія особистості А. Адлера - модель теорії особистості в індивідуальній психології. У ній постулировалось три фактори стабільності та динаміки особистості: почуття спільності, почуття неповноцінності, прагнення до самозначімості. Вважалося, що якщо посилюється почуття неповноцінності, то підвищується прагнення до самозначімості і знижується почуття спільності; якщо посилюється прагнення до самозначімості, то також знижується почуття спільності, а коли, нарешті, посилюється почуття спільності, то знижується почуття неповноцінності.
Теорія особистості Г.С. Саллівен - система уявлень, в яких вирішальна роль у виникненні особливостей особистості та психологічних розладів приписується міжособистісним відносинам. Типові міжособистісні ситуації виступають якимись матрицями для формування певного типу особистості, що розуміється як сукупність соціальних масок. Зізнається, що при зміні соціальних (міжособистісних) відносин може бути досягнута гармонізація особистості, що і ставиться метою психотерапії.
Теорія особистості К. Хорні - система уявлень, які розвивалися в дискусії з багатьма положеннями З. Фрейда. Були знехтуваним пан-сексуалізми і фатальна роль дитинства у формуванні характеру і неврозів, досягнуто розуміння ролі культурного середовища у виникненні неврозів. У теорії Хорні основою виступає почуття "базальної тривожності", обумовлене протистоянням індивіда природним і соціальним силам. Суспільство, з одного боку, сприяє формуванню в індивіда певної структури потреб, а, з іншого, виступає перешкодою для їх реалізації. Це призводить до виникнення почуття тривоги і поведінки, орієнтованого на досягнення безпеки, а, в кінцевому рахунку, і до формування певного типу особистості (агресивного, поступливого і відчуженого від суспільства).
Теорія особистості Ф. Фромма - система уявлень, в яких постулюється провідна роль в людській поведінці несвідомих мотивів, але, на відміну від теорії З. Фрейда, тут вони розглядаються як соціально, а не біологічно зумовлені. Людина втрачає інстинктивні зв'язку з природою, але на їх місце приходять екзистенційні та історичні соціальні протиріччя, які служать джерелом суспільно зумовлених потреб. Але якщо суспільство перешкоджає їх задоволення, формуються ірраціональні способи вирішення проблем людського існування у формі мазохізму, садизму, деструктивізму або конформізму, реалізація яких призводить до утворення різних типів характеру і виникнення неврозів.
5.4 Розвиток і формування особистості.
Формування особистості хоча і є процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, але процес абсолютно особливий. Він відрізняється від засвоєння знань, умінь, способів дій. Адже тут мова йде про такий освоєнні, в результаті якого відбувається формування нових мотивів і потреб, їх перетворення, супідрядність і т.д. А досягти всього цього шляхом простого засвоєння не можна. Засвоєний мотив у кращому випадку мотив знана, але не реально діє, тобто мотив неістинним. Знати, що має робити, до чого слід прагнути, - не означає хотіти робити це, дійсно до цього прагнути. Нові потреби і мотиви, а також їх супідрядності виникають в процесі не засвоєння, а переживання, чи проживання. Цей процес завжди відбувається тільки в реальному житті людини. Він є завжди емоційно насиченим, часто суб'єктивно творчим.
З думкою про те, що особистістю людина не народжується, а стає, згодні зараз більшість психологів. Проте їх точки зору на те, яким законам підкоряється розвиток особистості, значно розходяться. Ці розбіжності стосуються розуміння рушійних сил розвитку, зокрема значення суспільства і різних соціальних груп для розвитку особистості, закономірностей і етапів розвитку, наявності, специфіки і ролі в цьому процесі криз розвитку особистості, можливостей прискорення процесу розвитку та інших питань.
Якщо по відношенню до розвитку пізнавальних процесів можна було сказати, що дитячий вік є вирішальним у їх формуванні, то це тим більше вірно у зв'язку з розвитком особистості. Майже всі основні властивості та особистісні якості людини складаються в дитинстві, за винятком тих, які отримуються з накопиченням життєвого досвіду і не можуть з'явитися раніше того часу, коли людина досягне певного віку.
У дитинстві складаються основні мотиваційні, інструментальні та стильові риси особистості. Перші відносяться до інтересів людини, до тих цілей і завдань, які він перед собою ставить, до його основних потреб і мотивів поведінки. Інструментальні риси включають бажані людиною засоби досягнення відповідних цілей, задоволення актуальних потреб, а стильові стосуються темпераменту, характеру, способів поведінки, манер. До закінчення школи особистість в основному оформлюється, і ті індивідуальні особливості персонального характеру, які дитина набуває в шкільні роки, зазвичай зберігаються в тій чи іншій мірі протягом усього подальшого життя.
Розвиток особистості в дитинстві відбувається під впливом різних соціальних інститутів: сім'ї, школи, позашкільних установ, а також під впливом засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення) і живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми. У різні вікові періоди особистісного розвитку кількість соціальних інститутів, які беруть участь у формуванні дитини як особистості, їх виховне значення різні. У процесі розвитку особистості дитини від народження до трьох років домінує родина, і його основні особистісні новоутворення пов'язані в першу чергу з нею. У дошкільному дитинстві до впливів сім'ї додається вплив спілкування з однолітками, іншими дорослими людьми, звернення до доступних засобів масової інформації. Зі вступом до школи відкривається новий потужний канал виховного впливу на особистість дитини через однолітків, вчителів, шкільні навчальні предмети і справи. Розширюється сфера контактів із засобами масової інформації за рахунок читання, різко зростає потік інформації виховного плану, що досягає дитини і здійснює на нього певний вплив.
5.5 Проблема стійкості особистості.
Теоретичний розгляд проблеми стійкості доцільно починати з розкриття її інтегративного характеру. Справді, деякі характеристики стійкості, такі, як відносна емансипованість, самостійність, стабільність, властиві різним рівням живої матерії. Але, незважаючи на різноманіття їх форм, стійкість, тим не менш, характеризують деякі загальні принципи, а якісне перетворення цих принципів не означає їх скасування.
Прийнято вважати, що стійкість не є результат дії окремих елементів (властивостей) особистості - вона результат діяльності в цілому. Вельми стійкими в часі є не тільки особистісні якості, що оцінюються з боку, але і самооцінки. Було також встановлено, що особистісна стійкість характерна далеко не для всіх людей. Деякі з них з часом виявляють досить драматичні зміни своєї особистості, причому настільки глибокі, що навколишні люди їх як особистостей зовсім не впізнають. Найбільш істотні зміни подібного роду можуть відбуватися протягом підліткового, юнацького та раннього дорослого віку, наприклад, в діапазоні від 20 до 40-45 років.
Крім цього є значні індивідуальні відмінності в тому періоді життя, коли особистісні особливості людини більш-менш стабілізуються. В одних людей особистість стає стійкою в дитинстві і далі істотно не змінюється, у інших стійкість психологічних особливостей особистісного характеру, навпаки, виявляється досить пізно: тільки у віці від 20 до 40 років. До останніх найчастіше відносяться люди, чия зовнішня і внутрішня життя в підлітковому та юнацькому віці характеризувалася напруженістю, суперечностями і конфліктами. Найменше особистісно змінюються і досить рано виявляють стійкі риси характеру ті люди, які в шкільному віці не стикалися з суперечностями, не вступали в конфлікти з дорослими, однолітками, соціальними цінностями і нормами.
Набагато менша стійкість поведінкових реакцій особистісних проявів виявляється в тому випадку, коли ми розглядаємо особистість не протягом тривалого періоду часу, а від ситуації до ситуації. За винятком інтелекту і пізнавальних здібностей (ці якості людина набуває і розвиває протягом тривалого періоду життя) багато інших характеристик особистості ситуативно нестійкі. Це відноситься, наприклад, до таких індивідуальних особливостей людини, як агресивність поведінки, чесність, саморегуляція, залежність. Всього за один тиждень у людини десятки разів може мінятися настрій; зустрічаючись з різними людьми, людина веде себе по-різному, до одних відноситься агресивно, до інших - доброзичливо; на роботі службовець залежить від роботодавця, але в себе вдома він сам стає причиною чиєїсь навіть залежності.
Кілька розчаровують виявилися також багато спроб зв'язати стійкість поведінки в різних ситуаціях з володінням тими чи іншими особистісними рисами. У типових ситуаціях кореляція між оцінюваними за допомогою тестів-опитувальників рисами особистості та відповідним соціальним поведінкою виявилася менше 0,30. Цього явно недостатньо, щоб точно передбачити, як поведе себе ця людина в конкретній ситуації, хоча з певним ступенем упевненості таке пророцтво для безлічі типових ситуацій можна було б зробити, особливо якщо стежити за поведінкою людини протягом досить тривалого періоду часу.
Найбільшою стабільністю володіють динамічні особливості, пов'язані з вродженими анатомо-фізіологічними задатками, властивостями нервової системи. До них відносяться темперамент, емоційна реактивність, екстраверсія-інтроверсія і деякі інші.
Стійкість особистості, будучи вищим етапом розвитку стійкості, залишається при цьому стійкістю самоорганізації. Психологічну сутність стійкості особистості складає специфічно особова орієнтація на віддалені чинники.
Здатність людини відстоювати і реалізовувати свої особистісні позиції припускає вираженість цих позицій, їх певну єдність. Іншими словами, стійкість особистості нерозривно пов'язана з проблемою цілісності особистості. Як же досягається така єдність? Немає потреби доводити, що кожна людина - це унікальний і неповторний світ, що включає в себе безліч різних, нерідко суперечливих, мотиваційних тенденцій. Єдність особистості не може виникати внаслідок співіснування цих тенденцій, воно лише може бути наслідком спрямованості особистості.
З перших проявів самостійності у ранньому дитинстві і фактично до кінця активного життя людини потреба в самореалізації є однією з найбільш важливих і суттєвих рушійних сил його розвитку, формування його особистості. Зрозуміло, будучи соціальною істотою, людина, не може реалізовувати себе в об'єктивному світі інакше, як впливаючи на навколишнє середовище і власну особистість. Соціальна активність, по суті, не тільки має своїм результатом матеріальний і духовні блага, а й формує людину як особистість.
Нестійкість особистості означає надмірну податливість людини обставинам, ситуації, впливу інших людей. У чому сутність такої поведінки? Зрозуміло, в поведінці індивіда істотну роль відіграє облік конкретних умов, облік ситуації. Слід розрізняти два способи поведінки: перетворення обставин на основі врахування конкретної ситуації, пристосування до неї, з іншого. Психологія особистості неможлива без урахування того, якою мірою людина є творцем обставин. Прояв однаковості ж несе в собі фактори, що сприяють виникненню аморальних і навіть небезпечних для суспільства вчинків.
6 Здібності.
6.1 Поняття про здібності.
Здібності - індивідуально виражені можливості до успішного здійснення тієї чи іншої діяльності. Включають в себе як окремі знання, вміння та навички, так і готовність до навчання новим способам і прийомам діяльності. Для класифікації здібностей використовуються різні критерії. Так, можуть бути виділені сенсомоторні, перцептивні, мнемічні, імажінативні, розумові, комунікативні здібності. В якості іншого критерію може виступати та чи інша предметна область, відповідно, з чим здібності можуть бути кваліфіковані як наукові (математичні, лінгвістичні, гуманітарні); творчі (музичні, літературні, художні); інженерні.
6.2 Здібності, задатки та індивідуальні відмінності людей.
Переважна більшість психологів вважає, що задатки - це деякі генетично детерміновані (вроджені) анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що складають індивідуально-природну основу (передумову) формування та розвитку здібностей. Однак деякі з учених (наприклад, Р. С. Немов) вважають, що у людини є два види задатків: вроджені (природні) і набуті (соціальні).
Індивідуальні (індивідуально-психологічні) відмінності - це особливості психічних явищ (процесів, станів і властивостей), що відрізняють людей один від одного. Індивідуальні відмінності, природного передумовою яких виступають особливості нервової системи, мозку, створюються і розвиваються в ході життя, у діяльності та спілкуванні, під впливом виховання і навчання, в процесі взаємодії людини з навколишнім світом в самому широкому значенні цього слова. Індивідуальні відмінності є предметом вивчення диференціальної психології.
6.3 Природа людських здібностей.
Тут, перш за все мова повинна йти про природу так званих соціальних здібностей, біологічна основа яких до цих пір точно не встановлена. Це - вищі, культурно-обумовлені здібності. Умовами і передумовами розвитку їх є в першу чергу обставини життя людини: життя в суспільстві, наявність соціально-культурного середовища, створеної штучно працею багатьох поколінь людей; навчання в дитинстві користування відповідними предметами, наприклад, музичними інструментами; участь в цілому ряді складних, високоорганізованих видах діяльності та спілкування; наявність кола людей, які в змозі передати необхідні знання, вміння і навички за допомогою ефективних засобів і методів навчання і виховання; відсутність у людини з народження жорсткої запрограмованості поведінки, наявність незрілості мозкових структур з їх здатністю до подальшого формування шляхом навчання і виховання.
Анатомо-фізіологічною основою соціальних здібностей, коли вони стають розвиненими, виступають так звані функціональні органи - прижиттєво складаються нервово-м'язові системи, що забезпечують функціонування та удосконалення відповідних здібностей.
6.4 Розвиток і формування здібностей.
Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно.
Важливим моментом у дітей у розвитку здібностей є комплексність - одночасне вдосконалення кількох взаємодоповнюючих один одного здібностей.
Виділяють такі рівні здібностей: репродуктивний, який забезпечує високе вміння засвоювати готове знання, опановувати склалися зразками діяльності та спілкування, і творчий, який забезпечує створення нового, оригінального. Але слід враховувати, що репродуктивний рівень включає елементи творчого, і навпаки.
Список джерел.
1. http://www.psihologu.ru
2. http://inpsycho.ru
3. http://psychology.net.ru
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
204.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологія людини
Дисципліна й психологія людини
Психологія потреб людини
Психологія людини в Ісламі
Психологія сучасної людини
Шолохов м. а. - Психологія людини на війні
Психологія людини в епоху технічного прогресу
Психологія поведінки людини у сфері економіки
Психологія сприйняття і минулий досвід людини
© Усі права захищені
написати до нас