Психологічні основи творчості

Зміст

Введення

1. Психологічні основи творчості

2. Розвиток творчої діяльності та творчих здібностей як необхідність сучасного суспільства

Висновок

Бібліографічний список

Введення

Принципово нова громадська, соціально-економічна ситуація в Росії вимагає розвиток у людині таких особистісних якостей, які допомогли б йому не просто вижити в умовах складного сучасного суспільства, але і стати активним суб'єктом суспільного життя, здатним творчо перетворювати дійсність, використовуючи весь спектр своїх можливостей.

Формування нового суспільного світогляду вимагає особистість:

глибоко знає себе і що володіє собою;

активно виявляє свою індивідуальність;

здатну приймати рішення і нести за них відповідальність;

здатну і прагне до саморозвитку, при якому ця задача виступає як внутрішня необхідність розвитку фізичних і духовних сил;

здатну жити в гармонії з самим собою, суспільством, природою;

здатну протистояти усереднюються впливу навколишнього світу.

Розвиток такої особистості пов'язано з процесом саморозвитку і творчої реалізації. Однак традиційна освіта, основною метою якого є формування "систематизованих знань, умінь і навичок" не здатне створити умов для гармонійного розвитку особистості, і в основному спрямовано на підготовку знеособлених молодих кваліфікованих кадрів.

Переважання урочної форми занять і репродуктивних методів навчання, трансляція безособових, чисто об'єктивних знань і способів діяльності призводить до того, що учні не можуть проявити себе у відповідних галузях культури і не розвиваються як творчі особистості. У такій ситуації основним способом взаємодії дитини з зовнішнім світом стає поглинання інформації про нього, що при стрімкому зростанні її обсягу приводить до фізичної і психічної перевантаження учнів і, як наслідок, виникнення у них різних психосоматичних розладів. Молодим людям, вихованим в таких умовах, властива низька культура, ригідність поведінки і мислення, соціальна пасивність і безвідповідальність, підвищена тривожність і невпевненість у завтрашньому дні.

У зв'язку з цим виникає необхідність розвитку базової культури особистості, яка передбачає пошук таких методів і засобів, які б дозволили подолати відчуженість і споживацьке ставлення дитини, розвинути його кращі особистісні якості і зажадати його творчий потенціал.

Мета даної роботи - вивчення проблеми розвитку творчої особистості в сучасній системі освіти.

Завдання:

виявити визначення творчості, творчих здібностей і творчої особистості в психологічній, педагогічній та філософській літературі;

вивчити процес розвитку творчої особистості в сучасному суспільстві та системі освіти.

1. Психологічні основи творчості

До дослідження феномену творчості зверталися багато мислителів і філософи. Так тема про творчий покликання людям є наскрізною у роботах Н.А. Бердяєва, який розглядає проблему творчості з точки зору християнського теїзму і говорить про те, що творчість створює особливий світ, уподібнюючи людини Богу-творцю. Бердяєв визначає мету творчості як шукання сенсу, "можливість прориву до змісту через безглуздя" [Бердяєв 1993: 53-54]. Поняття творчості у нього тісно пов'язане з ідеєю внутрішньої свободи і пошуком сенсу життя. "Невдоволення кінцівкою і закутий цього світу, спрямованість до того, що лежить за межами раціонального порядку" - спрямовує людини до творчості, мета якого не стільки оформлення в кінцевому результаті, творчому продукті, скільки "розкриття" нескінченного потенціалу людських можливостей.

Стендаль також писав, що "у людини немає більш шляхетного заняття, яке виправдало б його існування на землі, підтверджуючи високе звання людини, даючи йому найглибше і неминуще насолоду з ранньої юності до похилого віку, ніж творчість" [Стендаль 1989: 151].

У світлі психологічної науки феномен творчості був детально розглянуто та вивчено Л.С. Виготським. Творчу діяльність він визначає як таку діяльність, яка створює щось нове, все одно буде це створене якийсь "річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму і почуття, які живуть і виявляються тільки в самій людині" [Виготський 1997: 15]. У зв'язку з цим він виділив два основних види діяльності:

відтворює або репродуктивний вид детальності, де людина відтворює вже раніше створені і вироблені прийоми поведінки;

комбінує або творча діяльність, де людина створює у своїй уяві що-то до сих пір не існувало в світі, свій образ, свою картину і реалізує її зовні.

Мозок людини - це орган комбінує, творчо переробляє і створює з елементів минулого досвіду нові і нову поведінку. Саме творча діяльність робить людину істотою, зверненою до майбутнього, що створює і відтворює своє справжнє.

Творчу діяльність, засновану на комбінує здатності нашого мозку, психологія називає уявою. Людина, перш ніж що-небудь зробити, уявляє, що треба робити і як він буде робити. Таким чином, він вже заздалегідь створює образ матеріальної речі, яка буде виготовлятися в подальшій практичній діяльності людини. Ця здатність людини заздалегідь представляти кінцевий підсумок своєї праці, а також процес створення матеріальної речі, різко відрізняє людську діяльність від "діяльності" тварин, іноді дуже майстерною.

Фізіологічну основу уяви складає утворення нових сполучень з тих тимчасових зв'язків, які вже сформувалися в минулому досвіді. При цьому проста актуалізація вже наявних тимчасових зв'язків ще не веде до створення нового. Створення нового передбачає таке поєднання, яке утворюється з тимчасових зв'язків, раніше не вступали в поєднання один з одним. При цьому важливе значення має друга сигнальна система, слово. Процес уяви являє собою спільну роботу обох сигнальних систем. Всі наочні образи нерозривно пов'язані з ним. Як правило, слово служить джерелом появи образів уяви, контролює шлях становлення їх, є засобом їх утримання, закріплення, їх зміни.

Особливу форму уяви утворює мрія. Вона звернена до сфери більш-менш віддаленого майбутнього і не припускає негайного досягнення реального результату, а також його повного збігу з образом бажаного. Разом з тим мрія може стати сильним мотивуючим чинником творчого пошуку.

Активна уява включає в себе артистичне, творче, критичне, відтворює і антиципирующую. Активна уява завжди спрямована на вирішення творчої або особистісної завдання. Людина оперує фрагментами, одиницями конкретної інформації у певній галузі, їх переміщенням в різних комбінаціях відносно один одного. Стимуляція цього процесу створює об'єктивні можливості для виникнення оригінальних нових зв'язків між зафіксованими в пам'яті людини і суспільства умовами. В активному уяві мало мрійливості і "безпідставною" фантазії. Активна уява спрямована в майбутнє і оперує часом як цілком певною категорією (тобто людина не втрачає почуття реальності, не ставить себе поза часовими зв'язків і обставин). Активна уява направлено більше зовні, людина зайнята в основному середовищем, суспільством, діяльністю і менше внутрішніми суб'єктивними проблемами. Активна уява, нарешті, і пробуджується завданням і нею направляється, воно визначається вольовими зусиллями і піддається вольовому контролю.

Відтворює уяву - один з видів активного уяви, при якому відбувається конструювання нових образів, уявлень в людей відповідно до сприйнятої ззовні стимуляцією у вигляді словесних повідомлень, схем, умовних зображень, знаків і т.д.

Незважаючи на те, що продуктами відтворює уяви є абсолютно нові, раніше не сприймаються людиною образи, цей вид уяви заснований на старому досвіді. К.Д. Ушинський розглядав уяву як нову комбінацію колишніх вражень і минулого досвіду, вважаючи, що відтворює уяву є продуктом впливу на мозок людини матеріального світу [Ушинський 1984: 123].

Антиципирующую уяву лежить в основі дуже важливою і необхідною здібності людини - передбачати майбутні події, передбачати результати своїх дій і т.д.

Творча уява - це такий вид уяви, в ході якого людина самостійно створює нові образи та ідеї, що представляють цінність для інших людей або суспільства в цілому і які втілюються ("кристалізуються") у конкретні оригінальні продукти діяльності. Творча уява є необхідним компонентом і основою всіх видів творчої діяльності людини.

Образи творчої уяви створюються за допомогою різних прийомів інтелектуальних операцій. У структурі творчої уяви розрізняють два типи таких інтелектуальних операцій. Перший - операції, за допомогою яких формуються ідеальні образи, і другий - операції, на основі яких переробляється готова продукція.

Один з перших психологів, які вивчали ці процеси, Т. Рібо виділив дві основні операції: дисоціацію і асоціацію. Дисоціація - негативна і підготовча операція, в ході якої раздробляется чуттєво даний досвід. У результаті такої попередньої обробки досвіду елементи його здатні входити в нове поєднання. Без попередньої дисоціації творчу уяву немислимо. Дисоціація - перший етап творчої уяви, етап підготовки матеріалу. Неможливість дисоціації - суттєва перешкода для творчої уяви.

Асоціація - створення цілісного образу з елементів виокремлені одиниць образів. Асоціація дає початок новим сполученням, нових образів [Столяренко 2005: 196].

Розглядаючи проблему творчих здібностей у працях з психології творчості, Лук О.М. на основі аналізу психологічної літератури та власних психологічних досліджень виділяв певний ряд творчих здібностей, описуючи їх психологічну специфіку.

Пильність у пошуках проблем. У потоці зовнішніх подразників люди зазвичай сприймають лише те, що вкладається в "координаційну сітку" вже наявних знань і уявлень; іншу інформацію несвідомо відкидають. На сприйняття впливають звичні установки, оцінки, почуття, а так само прихильність до загальноприйнятих поглядів і думок. Здатність побачити те, що не вкладається в рамки раніше засвоєного, - це щось більше, ніж просто спостережливість. Ця свіжість погляду і "пильність пов'язані не з гостротою зору або особливостями сітківки, а є якістю мислення, тому що людина бачить не тільки з допомогою очі, але головним чином за допомогою мозку". [Лук 1978: 6].

Наступна творча здатність, яку визначав Лук О.М. здатність до згортання розумових операцій. У процесі мислення потрібен поступовий перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншого. Часом не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком, все міркування від першого до останнього його кроку. Але людина має здатність до згортання довгому ланцюгу міркувань і заміні їх однією узагальнюючої операцією. Процес згортання розумових операцій - це, як стверджує О.М. Цибуля, лише окремий випадок прояву здатності до заміни понять одним, до використання все більш ємних в інформаційному відношенні символів. В основі цієї здатності лежить абстрактне мислення. Кожне поняття заміняє процес міркування, що включає в свою чергу будь-які поняття, має все більш і більш абстрактний характер. І Лук О.М. каже що, "використовуючи все більш і більш абстрактні поняття, людина безупинно розширює свій інтелектуальний діапазон". [Лук 1978: 9].

Важливою в шкільному віці, що характеризується великою різноманітністю видів, способів і змісту діяльності, є здатність до перенесення досвіду. Це є дуже істотна здатність застосувати навик, набутий під час вирішення однієї задачі, до вирішення іншої, тобто вміння відокремити "специфічне зерно проблеми від того неспецифічного, що може бути перенесено в інші області. Це, по суті, здатність до вироблення узагальнюючої стратегії. А вироблення узагальнюючої стратегії є пошук аналогій, пошук аналогій необхідна умова перенесення досвіду або ідеї".

У вітчизняній психології, перш за все в працях С.Л. Рубінштейна та Б.М. Теплова, зроблена спроба дати класифікацію понять "здібності", "обдарованість" і "талант" за єдиним підставі - успішності діяльності [Рубінштейн 1999: 186]. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності [Теплов 1997: 28 - 29].

Найчастіше здібності вважають вродженими, "даними від природи". Проте науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.

Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться, перш за все, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості та передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання.

На розвиток здібностей впливають особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками; від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і відмінність між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.

Обдарованість - це свого роду міра генетично і дослідно зумовлених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.

У цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включає наступні компоненти:

биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки;

сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;

інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;

емоційно-вольові структури, які спричиняють тривалі домінантні орієнтації та їх штучне підтримування;

високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява і цілий ряд інших [Петерс 2005: 120].

Можна виділити таку синтетичну структуру творчої обдарованості:

домінуючу роль пізнавальної мотивації;

дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблеми;

можливості досягнення оригінальних рішень;

можливості прогнозування і передбачення;

здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

2. Розвиток творчої діяльності та творчих здібностей як необхідність сучасного суспільства

Творча діяльність виникає не відразу, а дуже повільно і поступово розвивається з більш елементарних і простих форм на більш складні. На кожній віковій ступені вона має власне висловлювання. Інтереси дитини і дорослого різні, тому і уяву в дитини працює інакше, ніж у дорослого.

У людей "середнього розуму" інтелект та творчі здібності звичайно тісно пов'язані один з одним. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь, начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творче мислення

пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, "творческие способности не создаются, а высвобождаются". Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют "высвобождению" творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений [Столяренко 2005: 214].

Смена парадигмы общественного развития и вхождение в информационно-техническое пространство грядущего века сформулировали новое поле образовательной деятельности России. Большое внимание на совершенствование всей системы образования в стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Это находит свое отражение в возникновении образовательных учреждений нового типа, ориентированных на обучение и воспитание способных и одаренных детей. На уровне средних общеобразовательных школ педагоги внедряют программы дополнительного и профильного образования, включают в свою деятельность индивидуальный и дифференцированный подходы, способствующие выявлению и развитию способностей школьников. Таким образом, школа, как часть социальной среды, создает определенные условия для развития и стимулирования способностей и одаренности учащихся. На создание специальных условий для развития одаренности указывают: Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудковский, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич та інші.

Таким образом, необходимо создавать специальные условия для развития одаренности учащихся в рамках общеобразовательной школы.

Врублевская М.М. отмечает, что "развитие одаренности школьников возможно при реализации комплекса дидактических условий: своевременная диагностика способностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологий, психологическое сопровождение личности учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя" [Врублевская 2002: 14].

Особую проблему представляет отбор адекватного содержания образования для каждого учащегося. На каждой ступени образования основным является базовый компонент. Поэтому необходимо обогащать и расширять содержание дополнительными курсами, предметами и факультативами. Глубокая дифференциация образования должна осуществляться за счет внедрения профильного обучения на ступени среднего полного образования.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Н.Е. Щуркова предложила в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

чувство новизны

способность преобразовать структуру объекта

направленность на творчество

критичность

И в качестве показателей предложила:

умение и стремление к познанию

наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке. [Щуркова 1998: 40]

У одаренных детей - высокая познавательная активность, но не всем учителям под силу отвечать на их настойчивые вопросы и удовлетворять их интеллектуальный голод. Поэтому особое внимание необходимо уделять личности учителя и его побудительно-интенсифицирующей деятельности. Ученые выделяют качества учителя, способного к работе с одаренными детьми: позитивная Я-концепция, целеустремленность, настойчивость, зрелость, эмоциональная стабильность, чуткость, способность к индивидуализации обучения и другие (К. Такас, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Е.Л. Яковлева).

Учителя школы, отвечающие данным требованиям, должны работать с одаренными учащимися в группах и индивидуально в рамках факультативов, подготовки к школьной и городской научно-практическим конференциям, выпуска сборников научно-творческих работ учащихся и т.д.

Перечисленные выше условия способствуют развитию одаренности учащихся в общеобразовательной школе.

Необходимо отметить еще одну работу (Мотков О. И), посвященную развитию творчества детей в школе. Он занимался сравнением креативности детей в России и США.

В организации работы детей в кружке, в школе или дома психологически существенным является отношение педагога (родителя) к инициативе ребенка.

К сожалению, современные сравнительные данные по показателям креативности (творческости) детей в России и США обнаруживают неблагоприятную динамику сдвигов этих характеристик с возрастом у наших школьников (таблица 1).

В то же время у американских детей наблюдается рост творческих проявлений по всем показателям: беглости, гибкости и оригинальности.

Таблиця 1. Данные детей по показателям креативности в России и США

Данная проблема заключается в том, что наше школьное образование не ориентировано на развитие творческого потенциала учащихся. Преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях. В американской же школе, как частной, так и государственной, последние пять лет широко распространяются такие программы. Педагог нашей обычной школы, зажатый тисками базисного плана и все более жестких министерских требований всеобщей стандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственного творчества и для его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей у педагога дополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны (чисто бюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).

В большей степени стимулируют творческое самовыражение воспитанников педагоги, имеющие в своем личностном арсенале четкие и достаточно укоренившиеся ориентации на поддержание в детях естественного творческого процесса. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих спонтанных идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности, повышения творческой адаптации к миру. При наличии у педагога такого рода установок, которые будут неминуемо проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться.

Мотков отмечает, что к конструктивным, то есть поддерживающим и гармонизирующим творчество детей, личностным ориентациям педагога можно отнести следующие:

поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была "глупой" или "неправильной" - не подавлять ее своим "правильным" отношением и мнением;

предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то "не так", и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

творить и играть иногда вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастики и йоги, сидячей гимнастики Воробьева, на имитацию движений разных животных и т.п.; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей - бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса;

для внесения большего разнообразия в жизнь кружка и изучения творческих способностей детей использовать психологические "творческие" методики и задания, творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями, упражнения из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройства мира [Мотков 2000: 23-24].

Висновок

Творческая деятельность является необходимым компонентом здоровой и гармоничной жизни человека. Она будет оптимально организованной лишь тогда, когда осуществляется в меру, без сверхусилий, и резкого или длительного нарушения режима работы и отдыха, т.е. без маниакальной одержимости. Когда ей не присущи хронические и сверхнапряженные усилия, и вся остальная жизнь не зачеркивается "одной, но пламенной страстью".

Природа возложила на человека адаптивную необходимость выполнения в процессе жизнедеятельности разнообразных дел: ситуативных, бытовых - и "вечных", общения с людьми - и уединения, общения с дикой природой - и в цивилизованной среде, осуществления как умственных, так и значительных физических нагрузок, руководства - и подчинения, и т.д. То есть желательно, чтобы в нашей жизни всегда присутствовало и одно, и другое.

В погоне за максимальным успехом педагог может поощрять сверхусилия и хронические перенапряжения, вредя тем самым здоровью детей. В таком случае неосознанно поощряются и завышенная самооценка и притязания, активируется стремление быть лучше всех, занять лучшее положение в группе и в обществе в целом. Такого рода стремления усиливают конфликтность личности в общении с людьми и, в конечном счете, с самим собой, что накладывает свою печать и на творческие образы и общее самочувствие человека.

Можно заключить, что самовоспитание конструктивных ориентаций - это одно из главных направлений профессионального развития и творческого роста педагога, повышающее эффективность его усилий по развитию естественных творческих наклонностей детей. Внимательный, честный анализ своих отношений к воспитанникам и своего поведения на занятиях с ними с точки зрения рекомендуемых конструктивных личностных установок поможет выявить позитивные и слабые стороны своей педагогики и наметить путь изменения и улучшения организации работы, своих воспитательных действий.

Проблема развития творческой личности в рамках современного общества заключается в том, что наше школьное образование не ориентировано на развитие творческого потенциала учащихся. Преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях. Педагог нашей обычной школы, зажатый тисками базисного плана и все более жестких министерских требований всеобщей стандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственного творчества и для его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей у педагога дополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны (чисто бюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).

Помимо программы, которая не всегда отвечает требованиям развития творческой личности, существует и другая проблема - преемственность обучения и воспитания. На сегодняшний день современная система преемственности имеется только в теоретическом аспекте. творческую личность необходимо развивать с раннего возраста, то есть работа детских дошкольных учреждений также должна быть направлена на это. Если дети с дошкольного возраста не имеют навыков творческого мышления, если у них неразвито творческое воображение, то педагоги на последующих стадиях не смогут развить их в той мере, которая требуется. А, учитывая, что большинство детских дошкольных учреждений, как и начальная школа, ориентированны на то, чтобы дать ребенку (а точнее, вложить в него) готовые знания, то есть развивать только интеллектуальную сторону, не затрагивая творческой, то это и ведет к "застою" и "запущенности" творчества.

Таким образом, решать данную проблему необходимо с дошкольного возраста, а не пытаться сделать что-то с уже "сформировавшимися" детьми. Конечно, это не значит, что педагоги школ не должны развивать творческую сторону ребенка, просто работа с детьми, у которых в раннем возрасте не сформировалось творческое мышление, требует от педагога больших усилий.

Воспитание творческой личности у детей предполагает, следовательно, и развитие у них направленности на гармоничное протекание творческой деятельности, на самоорганизацию гармоничной жизни в целом. Творчество может радовать и укреплять личность, здоровье ребенка лишь при мудрой, т.е., помимо прочего, при разнообразно и процессуально ориентированной, его педагогической организации.

Бібліографічний список

1. Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: Просвещение, 1993. - 176с.

2. Врублевская М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся в общеобразовательной школе. // Психология и школа. - 2002. - № 4. - С. - 14-17.

3. Виготський Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Питер, 1997. - 156с.

4. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1978. - 284с.

5. Мотков О.И. Развитие творчества у детей. // Дополнительное образование. - 2000. - № 4. - С. - 21-33.

6. Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005. - 304с.

7. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Питер, 1999. - 498с.

8. Стендаль Непознанное. - М.: Просвещение, 1989. - 198с.

9. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 672с.

10. Теплов Б.М. Собрание сочинений: в 4 т. - М.: Просвещение, 1997, т.1. - 462с.

11. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. - М.: Просвещение, 1984. - 286с.

12. Щуркова Н.Є. Воспитание детей в школе. - М.: Новая школа, 1998. - 196с.