МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ
КРИМСЬКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
ЄВПАТОРІЙСЬКЕ ВІДДІЛЕННЯ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ
РЕФЕРАТ
З ДИСЦИПЛІНИ «ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ»,
розділ «Загальні питання психології»
Тема: Психологічний аналіз гри
Виконала:
студентка групи ФО-151
Руденко М.Г.
Перевірила:
професор
Третьяченко В.В.
Євпаторія
2005
Питання № 20. Психологічний аналіз гри
Осознавшая свій предмет і зрозуміла свої завдання психологія ніяк не може замкнутися на вивченні психічних функцій і процесів, вона не може не включити в поле свого вивчення поведінку, діяльність. Подолання пасивної споглядальності, що панувала до цих пір в психології свідомості, становить одну з найважливіших і найактуальніших завдань нашої психології. Психіка, свідомість формуються в діяльності, поведінці, і лише через поведінку, через діяльність вони об'єктивно пізнаються. Таким чином, діяльність, поведінка неминуче входять у коло психологічного вивчення. Це, однак, не означає, що поведінка, діяльність людини в цілому є предметом психології. Діяльність людини - складне явище. Різні сторони її вивчаються різними науками: її суспільна сутність є предметом суспільних наук, фізіологічні механізми - предметом фізіології; психологія вивчає психічну сторону діяльності.
Людина - не пасивне споглядальне істота, а істота дієве, і вивчати його, тому потрібно у властивій йому активності. Поведінкова психологія, висунувши цю проблему, спотворила і скомпрометувала її тим, що спробувала, з одного боку, перетворити дію цілком в предмет психології, з іншого - скасувати психіку в її якісному своєрідності. Завдання ж полягає в тому, щоб, не перетворюючи дію і діяльність у психологічну освіту, розробити справжню психологію дії. Тільки побудова такої справжньої психології поведінки буде дійсним, позитивним подоланням поведінкової психології.
Розробка психології поведінки є актуальнейшей завданням передової наукової думки в галузі психології. Аналіз психічних механізмів діяльності призводить до функцій і процесів, які вже були предметом нашого вивчення. Однак це не означає, що психологічний аналіз діяльності цілком зводиться до вивчення функцій і процесів і вичерпується ними. Діяльність висловлює конкретне відношення людини до дійсності, в якому реально виявляються властивості особистості, що мають більш комплексний характер, ніж функції та аналітично виділені процеси. Психологічне вивчення діяльності, включаючи в себе вивчення функцій і процесів як необхідний і суттєвий психологічний компонент, відкриває тому новий, більш синтетичний план психологічного дослідження, відмінний від того, в якому протікає вивчення функцій.
Психологічний аналіз гри призводить до виявлення в ній ролі уяви, мислення, волі. Але психологія уяви плюс психологія мислення, волі і т.д. не дають у сумі, в сукупності ні гри як особливого типу реальної діяльності, ні навіть психології гри. Тому не тільки сама гра, а й психологія гри не зводяться до вивчення тих чи інших функцій чи процесів. У грі, як і в кожному виді діяльності, знаходить собі вираження специфічна спрямованість особистості, її ставлення до навколишнього, підкоряє собі всі приватні психологічні прояви та функції. При цьому в складній взаємодії психічних функцій і діяльності визначальним, провідним є вид або тип конкретної діяльності, а не абстрактно взяті психічні функції. Звичайно, і ставлення людини до дійсності, що виражається в його діяльності, залежить від його психічних процесів, від його мислення та інше, але ще істотніше залежність його мислення, уяви, почуттів і т.д. від його діяльності. Конкретне, дієве ставлення особистості до навколишнього істотно обумовлює і спрямовує роботу психічних функцій і процесів. І у розвитку провідне значення належить не формуванню окремих функцій і процесів самих по собі, а розвитку, перебудові, зміні основного типу діяльності (гра, навчання, праця), які тягнуть за собою перебудову функцій чи процесів, у свою чергу, звичайно, визначаючись ними . Таким чином, психологічний план більш конкретних, які з роботи відносин особистості до навколишнього, до якого ми в ході вивчення підходимо пізніше, по суті є більш глибоким, фундаментальним і в цьому сенсі первинним.
Гра - одне з чудових явищ життя, діяльність, як ніби даремна і разом з тим необхідна. Мимоволі чару і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки.
Різні дослідники і мислителі нагромаджують одну теорію гри на іншу - К. Гросс, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд та інші. Кожна з них начебто відбиває один із проявів багатогранного, переливчастого явища гри, і ні одна, мабуть, не охоплює справжньої її сутності.
Людська гра - це ніяк не просто функціонування дозрілих в організмі систем і не рух, яке здійснюється лише тому, що всередині організму накопичився надлишок нерозтраченої енергії. Гра - це діяльність, це значить, що гра є виразом певного відношення особистості до навколишньої дійсності.
Гра індивіда завжди найтіснішим чином пов'язана з тією діяльністю, на якій грунтується існування даного виду. У тварин вона пов'язана з основними формами інстинктивної життєдіяльності, за допомогою яких підтримується їх існування; у людини "гра - дитя праці".
Цей зв'язок гри з працею яскраво відображена в змісті ігор: всі вони зазвичай відтворюють ті чи інші види практичної неігровий діяльності. Однак, гра ніяк не обмежена виробничо-технічним змістом трудової діяльності і не зводиться до наслідування виробничо-технічним операціям.
Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсність. Вперше проявляючись у грі, ця сама загальна людська здатність у грі вперше і формується. У грі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ - у цьому основна, центральне і саме загальне значення гри.
Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього; значимість тих чи інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власним внутрішнім змістом. В ігровій діяльності відпадає можливе у практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Грі чужа корислива казуїстика опосередкувань, в силу яких дія побуждается яких-небудь побічних його результатом, поза прямого відношення до предмета, на який воно спрямоване. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю найвищих форм творчості порівнянна принадність.
Із цієї вихідної рисою гри щодо її мотивації пов'язана основна її особливість у способах ігрового действования, або оперування.
Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить у ігровий план, людство виробило в процесі розвитку науки і техніки необхідні для практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного застосування якої потрібні великі знання, складає завдання навчальної діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця техніка, недоступна дитині, виявляється, по самому змістом гри і не потрібної для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне до речовому результату і до утилітарного ефекту. Цим визначається друга - характерна - особливість гри; ігрова дія реалізує різноманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи зв'язаним у здійсненні випливають з них цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані.
В ігровій діяльності дії є скоріше виразними та семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше висловити укладений у спонуканні, у мотиві сенс дії, ставлення його до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Такою є функція, призначення ігрової дії. Відповідно з цією функцією дії в ігровому плані при його виконанні зберігається те, що істотно для цієї його функції, і відкидається те, що для неї неістотно.
Ігрові дії погодяться лише з тими предметними умовами, які визначаються мотивом і метою дій, і можуть не погодитися з тими, від урахування яких залежить речовий результат дії у практичній ситуації. Перетворюючись у відповідності з цим своїм призначенням, ігрова дія приходить разом з тим у відповідність і з можливостями дитини. Саме в силу цієї своєї особливості гра є діяльністю, в якій дозволяється протиріччя між швидким зростанням потреб і запитів дитини, визначальним мотивацію його діяльності, і обмеженістю його оперативних можливостей. Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей.
Коли дитина, якій вперше вдалося самому відкрити двері, знову і знову її відкриває, він не створює уявної ситуації; він залишається в межах реального, і тим не менш він грає. Але гра в більш специфічному сенсі цього слова починається з уявного перетворення реальної ситуації в уявну. Здатність перейти в уявний план і в ньому будувати дію, будучи передумовою гри (у її розвинених специфічних формах), є разом з тим і її результатом. Необхідна для розгортання гри, вона в грі і формується.
Гра дорослої людини і дитини, пов'язана з діяльністю уяви, виражає тенденцію, потреба в перетворенні навколишньої дійсності. Проявляючись у грі, ця здатність до творчого перетворення дійсності в грі вперше і формується. У цієї здатності, відображаючи, перетворювати дійсність, полягає основне значення гри.
Чи означає це, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так, і ні. У грі є відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає догляду, немає втечі від дійсності в ніби особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. У грі не реально тільки те, що для неї не суттєво, в ній немає реального впливу на предмети, і на цей рахунок грає не живить зазвичай ніяких ілюзій, але все, що в ній суттєво, - у ній справді реально: реальні, справжні почуття , бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які вирішуються.
Наприклад, у змагальних, спортивних іграх питання про те, хто кмітливим, сильніше, - це реальні питання про реальні властивості граючих, які в грі отримують своє рішення, викликаючи справжні почуття суперництва, успіху, невдачі, урочистості.
Питання про достовірність почуттів, бажань, задумів у грі викликає природний сумнів: чи не є вони почуттями, бажаннями, задумами тієї ролі, яку розігрує гравець, а не його власними, і чи не є вони в такому випадку для нього уявними, а не реальними , справжніми його почуттями? Почуття, бажання, задуми тієї ролі, яку виконує грає, - це його почуття, бажання і задуми, оскільки роль, в яку він втілився, - це він сам у нових, уявних умовах. Уявною тільки умови, в які він себе подумки ставить, але почуття, які він у цих уявних умовах відчуває, - це справжні почуття, які він справді відчуває. Це, звичайно, ніяк не означає, що грає доступні тільки його власні почуття. Як тільки він "увійде в роль", йому відкриються не тільки почуття його ролі, які стануть його власними почуттями, а й почуття партнерів, об'єднаних з ним єдністю дії та впливу.
Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особистість; приймаючи на себе роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але й особистості дитини в цілому.
У житті взагалі, не тільки в грі, роль, яку особистість на себе бере, функції, які вона в силу цього виконує, сукупність відносин, в які вона, таким чином, включається, накладають істотний відбиток на саму особу, на весь її внутрішній вигляд .
Як відомо, саме слово "особистість" (по-латині persona), запозичене римлянами у етрусків, спочатку означало "роль" (і до того - маску актора); римлянами воно вживалося для позначення суспільної функції особи (persona patris, regis, accusatoris) . Перехід цього слова на позначення особистості в сучасному розумінні цього слова відображає суспільну практику, яка судить про особу з того, як вона виконує свої суспільні функції, як вона справляється з роллю, покладеної на неї життям. Особистість та її роль у житті найтіснішим чином взаємопов'язані, і в грі через ролі, які дитина на себе бере, формується і розвивається його особистість, він сам.
Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Гросс вбачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до подальшої серйозної діяльності; в грі дитина, вправляючись, удосконалює свої здібності. У цьому, за Гроссу, основне значення дитячої гри; у дорослих до цього приєднується гра як доповнення до життєвої дійсності і як відпочинок.
Основна перевага цієї теорії, яке завоювало їй особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає сенс її в тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основним недоліком цієї теорії є те, що вона вказує лише "сенс" гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, які спонукають грати. Пояснення гри, що виходить лише з результату, до якого вона наводить, що перетворювався в ціль, на яку його спрямовано, приймає у Гросса суто телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. Оскільки ж Гросс намагається вказати джерела гри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактору, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гросса по суті своїй антиісторична.
У теорії ігор, сформульованої Г. Спенсером, який у свою чергу розвинув думку Ф. Шіллера, вбачається джерело гри в надлишку сил: надлишкові сили, не витрачені в житті, в праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил не може пояснити напряму, в якому вони витрачаються, того, чому вони виливаються саме в гру, а не в яку-небудь іншу діяльність; до того ж грає і втомлений чоловік, переходячи до гри як до відпочинку. Трактування гри як витрачання або реалізації накопичилися сил є формалістський, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія не в змозі пояснити гри.
Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самого действования, незалежно від результату) як основного мотиву гри. Знову-таки не підлягає сумніву, що тут вірно помічені деякі особливості гри: у ній важливий не практичний результат дії сенсі впливу на предмет, а сама діяльність; гра не обов'язок, а задоволення.
Теорія гри як діяльності, породжується задоволенням, є приватним вираженням гедоніческой теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини регулюється принципом задоволення або насолоди, і страждає тим же загальним недоліком, що і ця остання. Мотиви людської діяльності так само різноманітні, як і вона сама; та чи інша емоційне забарвлення є лише відображенням і похідної стороною справжньої, реальної мотивації. Так само як динамічна теорія Шиллера-Спенсера, і ця Гедонічна теорія випускає з уваги реальний зміст дії, в якому поміщений його справжній мотив, що відбивається в тій чи іншій емоційно-афективної забарвленні. Визнаючи визначальним для гри чинником функціональне задоволення, чи задоволення від функціонування, ця теорія бачить у грі лише функціональне відправлення організму. Таке розуміння гри, будучи принципово неправильним, фактично незадовільно, тому що вона могла б бути застосовано, в усякому разі, лише до найраніших "функціональним" ігор і неминуче виключає більш високі її форми.
Фрейдистські теорії гри бачать в ній реалізацію витіснених з життя бажань, оскільки в грі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати в житті. Адлерівському розуміння гри виходить з того, що в грі виявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з якою він не в силах впоратися. Таким чином, коло замикається: з прояву творчої активності, яка втілює красу і чарівність життя, гра перетворюється на смітник для того, що з життя витіснене; з продукту та фактора розвитку вона стає вираженням недостатності і неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється в втеча від неї.
Виготський і його учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що дитина, граючись, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, на ті переносним значенням, які він при цьому додає навколишніх предметів. Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм гри. Проте створення уявної ситуації і перенесення параметрів не можуть бути покладені в основу розуміння гри. Основні недоліки цього трактування гри такі. Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенесення значень, перехід в уявну ситуацію не є джерелом гри. Спроба витлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело гри могла б бути зрозуміла лише як відгук психоаналітичної теорії гри.
Інтерпретація ігрової ситуації як виникає в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести гру з потреби грати значеннями є суто інтеллектуалістіческой.
Перетворюючи хоча й істотний для високих форм гри, але похідний факт действования в уявній, тобто уявної, ситуації у вихідний і тому обов'язковий для всякої гри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття гри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої уявної ситуації, розігрує будь-яка дія, безпосередньо витягнуте з реальної ситуації (відкривання і закривання дверей, вкладання спати і т.п.). Виключаючи такі ранні форми гри, ця теорія не дозволяє описати гру в її розвитку.
Д. Н. Узнадзе бачить у грі результат тенденції вже дозрілих і не отримали ще застосування в реальному житті функцій действования. Знову, як у теорії гри від надлишку сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджаючого потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект цієї теорії в тому, що вона розглядає гру як дію зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не діяльність, рождающуюся під взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим конкретним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення "сутності" гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
У процесі розвитку зазвичай особисту значимість і привабливість набувають насамперед ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Те, що дитині вперше вдалося зробити, чи це відкриття дверей, повертання ручки, оскільки це для нього досягнення, якась удача, набуває значущості, привабливість, в силу якої дія переходить в ігровий план: дитина починає раз за разом відкривати і закривати двері , знову і знову повертати ручку не тому, що зараз практично потрібно відкрити двері, а тому, що ця дія несвідомо радує його як вираз його досягнень, його успіхів, його розвитку; дії вже звичні, повсякденні втрачають інтерес і перестають бути темою гри. Саме нові, тільки що народилися, і ще не зміцнілі як щось звичне придбання розвитку переважно входять в гру.
Увійшовши в гру і раз по раз роблячи в ній, відповідні дії закріплюються; граючи, дитина все краще оволодіває ними: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще не стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає. Гра - практика розвитку.
Різні форми серйозної діяльності дорослих служать взірцями, які відтворюються в ігровій діяльності дітей. Ігри органічно пов'язані з усією культурою народу; своє утримання вони черпають з праці та побуту оточуючих. Незліченні приклади підтверджують це положення. Їх дуже багато згадується в літературі, на кожному кроці їх доставляє і життя.
Гра підготовляє підростаюче покоління до продовження справи старшого покоління, формуючи, розвиваючи в ньому здатності та якості, необхідні для тієї діяльності, яку їм у майбутньому доведеться виконувати.
У дійсності, лише в житті можна готуватися для життя. Граючи, дитина живе життям, виконаної безпосередності, дієвості та емоційності, а не готується лише до того, щоб надалі жити. Але саме тому, що, граючи, він живе, він у грі і отримує першу, абсолютно специфічну підготовку до життя. У грі виявляються і задовольняються перші людські потреби та інтереси дитини; проявляючись, вони в ній разом з тим і формуються. У грі формуються всі сторони психіки дитини.
У грі у дитини формується уява, що містить в собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладають і підготовляють в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуття; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до обучению.
Все ж, як ніби усіма вирішене питання про те, що гра в дошкільному віці є провідною формою діяльності, 184 повинен бути залишений відкритим. Гра, безсумнівно, має найбільш істотне значення для формування основних психічних функцій і процесів дитини-дошкільника.
Всупереч загальноприйнятій точці зору, ми схильні, не заперечуючи, звичайно, значення гри, шукати визначальних для формування особистості як громадського істоти компонентів її способу життя і в неігровий повсякденній побутовій діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки та включення в життя колективу. Як у переддошкільного період основним у розвитку дитини є оволодіння предметними діями і промовою, так в дошкільному віці основним є розвиток вчинку, регульованого суспільними нормами. Його формування є основоположним придбанням або новоутворенням дошкільного періоду у розвитку людини, що ніяк не виключає значення гри для формування психіки дитини і збагачення його духовного життя.
Гра є особливо спонтанним якістю дитини, і разом з тим вся вона будується на взаєминах дитини з дорослими. Дорослі, враховуючи можливості дитини, створюють для нього на основі своєї праці такі форми існування, при яких гра може стати основним типом його діяльності; дитина може пекти пиріжки з глини або піску, тому що мати пече для нього інші, справжні, їстівні.
Із спілкування з дорослими дитина черпає і мотиви своїх ігор. При цьому особливо спочатку, істотна роль у розвитку ігор належить наслідуванню діям дорослих, що оточують дитину.
Дорослі направляють гри дитини так, щоб вони стали для нього підготовкою до життя, першою "школою" його ранніх дитячих років, засобом його виховання і навчання.
Але дитина, звичайно, грає не для того, аби підготуватися до життя: гра стає для нього підготовкою до життя тому, що дорослі організують її так. Можливість так її організувати обумовлена тим, що в гру, як ми вже бачили, природно, закономірно входить, перш за все, нове, народжуване і ще не стало звичним, - що розвивається.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірний відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається.
Згодом гра, особливо у дорослих, відокремившись від неігровий діяльності та ускладнилася у своєму сюжетному змісті, взагалі йде на підмостки, в театр, на естраду, на сцену, відділяючись від життя рампою, і приймає нові специфічні форми і риси. При цьому складність сюжетного змісту і, головне, досконалість, якого вимагає на більш високих рівнях його розвитку втілення в дії, надають грі особливий характер. Гра стає мистецтвом. Це мистецтво вимагає великої особливої роботи над собою. Мистецтво стає спеціальністю, професією. Гра тут перетворюється на працю. Граючим, що діють у грі-мистецтві актором є лише деякі люди, серед дорослих тільки вони зберігають за собою, піднімаючи її на новий щабель, ту привілей, якою в дитинстві користується кожен, - приймати на себе всілякі доступні уяві ролі і втілювати у своїй власній діяльності їх багатолику життя; інші участь у грі в якості глядачів, переживаючи, але не діючи; не дією, а мрією вони входять в ту чи іншу роль, що теж потребує більш-менш високого рівня розвитку.
Внутрішній характер і результати відбувається в процесі гри розвитку залежать від того, який зміст набуває гра, відображаючи навколишнє дитини життя дорослих.
Грає, як відомо, і дорослий (шахи, різні спортивні та інші ігри). Гра і у нього виходить з потреб та інтересів і служить розвитку певних здібностей чи сторін його особистості. Але в житті дорослого гра займає вже інше місце і набуває інших форм. Деякі мотиви, які в дитинстві включені в гру, продовжують у дорослого жити в мистецтві. І здатність людини віддаватися йому і переживати його у всій безпосередній дієвої емоційності залишається проявом і доказом його нев'янучої молодості.
2. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію: Курс лекцій. - М.: «ЧеРо», за участю видавництва «Юрайт», 2001. - 336с.
3. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2-х т. М.: Світ, 1990.
4. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М.: »Освіта», 1987.
5. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: МГУ, 1975.
6. Ломов Б.Ф. Про системний підхід в психології. / / Питання психології. - 1975. - № 2.
7. С. Л. Рубінштейн ОСНОВИ ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ. - СПб: Видавництво "Пітер", 2000
8. Ельконін Д.Б. Психологія гри-2-е вид., М.: Гумманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 1999.
СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ
КРИМСЬКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
ЄВПАТОРІЙСЬКЕ ВІДДІЛЕННЯ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ
РЕФЕРАТ
З ДИСЦИПЛІНИ «ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ»,
розділ «Загальні питання психології»
Тема: Психологічний аналіз гри
Виконала:
студентка групи ФО-151
Руденко М.Г.
Перевірила:
професор
Третьяченко В.В.
Євпаторія
2005
Питання № 20. Психологічний аналіз гри
Осознавшая свій предмет і зрозуміла свої завдання психологія ніяк не може замкнутися на вивченні психічних функцій і процесів, вона не може не включити в поле свого вивчення поведінку, діяльність. Подолання пасивної споглядальності, що панувала до цих пір в психології свідомості, становить одну з найважливіших і найактуальніших завдань нашої психології. Психіка, свідомість формуються в діяльності, поведінці, і лише через поведінку, через діяльність вони об'єктивно пізнаються. Таким чином, діяльність, поведінка неминуче входять у коло психологічного вивчення. Це, однак, не означає, що поведінка, діяльність людини в цілому є предметом психології. Діяльність людини - складне явище. Різні сторони її вивчаються різними науками: її суспільна сутність є предметом суспільних наук, фізіологічні механізми - предметом фізіології; психологія вивчає психічну сторону діяльності.
Людина - не пасивне споглядальне істота, а істота дієве, і вивчати його, тому потрібно у властивій йому активності. Поведінкова психологія, висунувши цю проблему, спотворила і скомпрометувала її тим, що спробувала, з одного боку, перетворити дію цілком в предмет психології, з іншого - скасувати психіку в її якісному своєрідності. Завдання ж полягає в тому, щоб, не перетворюючи дію і діяльність у психологічну освіту, розробити справжню психологію дії. Тільки побудова такої справжньої психології поведінки буде дійсним, позитивним подоланням поведінкової психології.
Розробка психології поведінки є актуальнейшей завданням передової наукової думки в галузі психології. Аналіз психічних механізмів діяльності призводить до функцій і процесів, які вже були предметом нашого вивчення. Однак це не означає, що психологічний аналіз діяльності цілком зводиться до вивчення функцій і процесів і вичерпується ними. Діяльність висловлює конкретне відношення людини до дійсності, в якому реально виявляються властивості особистості, що мають більш комплексний характер, ніж функції та аналітично виділені процеси. Психологічне вивчення діяльності, включаючи в себе вивчення функцій і процесів як необхідний і суттєвий психологічний компонент, відкриває тому новий, більш синтетичний план психологічного дослідження, відмінний від того, в якому протікає вивчення функцій.
Психологічний аналіз гри призводить до виявлення в ній ролі уяви, мислення, волі. Але психологія уяви плюс психологія мислення, волі і т.д. не дають у сумі, в сукупності ні гри як особливого типу реальної діяльності, ні навіть психології гри. Тому не тільки сама гра, а й психологія гри не зводяться до вивчення тих чи інших функцій чи процесів. У грі, як і в кожному виді діяльності, знаходить собі вираження специфічна спрямованість особистості, її ставлення до навколишнього, підкоряє собі всі приватні психологічні прояви та функції. При цьому в складній взаємодії психічних функцій і діяльності визначальним, провідним є вид або тип конкретної діяльності, а не абстрактно взяті психічні функції. Звичайно, і ставлення людини до дійсності, що виражається в його діяльності, залежить від його психічних процесів, від його мислення та інше, але ще істотніше залежність його мислення, уяви, почуттів і т.д. від його діяльності. Конкретне, дієве ставлення особистості до навколишнього істотно обумовлює і спрямовує роботу психічних функцій і процесів. І у розвитку провідне значення належить не формуванню окремих функцій і процесів самих по собі, а розвитку, перебудові, зміні основного типу діяльності (гра, навчання, праця), які тягнуть за собою перебудову функцій чи процесів, у свою чергу, звичайно, визначаючись ними . Таким чином, психологічний план більш конкретних, які з роботи відносин особистості до навколишнього, до якого ми в ході вивчення підходимо пізніше, по суті є більш глибоким, фундаментальним і в цьому сенсі первинним.
Гра - одне з чудових явищ життя, діяльність, як ніби даремна і разом з тим необхідна. Мимоволі чару і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки.
Різні дослідники і мислителі нагромаджують одну теорію гри на іншу - К. Гросс, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд та інші. Кожна з них начебто відбиває один із проявів багатогранного, переливчастого явища гри, і ні одна, мабуть, не охоплює справжньої її сутності.
Людська гра - це ніяк не просто функціонування дозрілих в організмі систем і не рух, яке здійснюється лише тому, що всередині організму накопичився надлишок нерозтраченої енергії. Гра - це діяльність, це значить, що гра є виразом певного відношення особистості до навколишньої дійсності.
Гра індивіда завжди найтіснішим чином пов'язана з тією діяльністю, на якій грунтується існування даного виду. У тварин вона пов'язана з основними формами інстинктивної життєдіяльності, за допомогою яких підтримується їх існування; у людини "гра - дитя праці".
Цей зв'язок гри з працею яскраво відображена в змісті ігор: всі вони зазвичай відтворюють ті чи інші види практичної неігровий діяльності. Однак, гра ніяк не обмежена виробничо-технічним змістом трудової діяльності і не зводиться до наслідування виробничо-технічним операціям.
Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсність. Вперше проявляючись у грі, ця сама загальна людська здатність у грі вперше і формується. У грі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ - у цьому основна, центральне і саме загальне значення гри.
Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього; значимість тих чи інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власним внутрішнім змістом. В ігровій діяльності відпадає можливе у практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Грі чужа корислива казуїстика опосередкувань, в силу яких дія побуждается яких-небудь побічних його результатом, поза прямого відношення до предмета, на який воно спрямоване. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю найвищих форм творчості порівнянна принадність.
Із цієї вихідної рисою гри щодо її мотивації пов'язана основна її особливість у способах ігрового действования, або оперування.
Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить у ігровий план, людство виробило в процесі розвитку науки і техніки необхідні для практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного застосування якої потрібні великі знання, складає завдання навчальної діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця техніка, недоступна дитині, виявляється, по самому змістом гри і не потрібної для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне до речовому результату і до утилітарного ефекту. Цим визначається друга - характерна - особливість гри; ігрова дія реалізує різноманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи зв'язаним у здійсненні випливають з них цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані.
В ігровій діяльності дії є скоріше виразними та семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше висловити укладений у спонуканні, у мотиві сенс дії, ставлення його до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Такою є функція, призначення ігрової дії. Відповідно з цією функцією дії в ігровому плані при його виконанні зберігається те, що істотно для цієї його функції, і відкидається те, що для неї неістотно.
Ігрові дії погодяться лише з тими предметними умовами, які визначаються мотивом і метою дій, і можуть не погодитися з тими, від урахування яких залежить речовий результат дії у практичній ситуації. Перетворюючись у відповідності з цим своїм призначенням, ігрова дія приходить разом з тим у відповідність і з можливостями дитини. Саме в силу цієї своєї особливості гра є діяльністю, в якій дозволяється протиріччя між швидким зростанням потреб і запитів дитини, визначальним мотивацію його діяльності, і обмеженістю його оперативних можливостей. Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей.
Коли дитина, якій вперше вдалося самому відкрити двері, знову і знову її відкриває, він не створює уявної ситуації; він залишається в межах реального, і тим не менш він грає. Але гра в більш специфічному сенсі цього слова починається з уявного перетворення реальної ситуації в уявну. Здатність перейти в уявний план і в ньому будувати дію, будучи передумовою гри (у її розвинених специфічних формах), є разом з тим і її результатом. Необхідна для розгортання гри, вона в грі і формується.
Гра дорослої людини і дитини, пов'язана з діяльністю уяви, виражає тенденцію, потреба в перетворенні навколишньої дійсності. Проявляючись у грі, ця здатність до творчого перетворення дійсності в грі вперше і формується. У цієї здатності, відображаючи, перетворювати дійсність, полягає основне значення гри.
Чи означає це, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так, і ні. У грі є відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає догляду, немає втечі від дійсності в ніби особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. У грі не реально тільки те, що для неї не суттєво, в ній немає реального впливу на предмети, і на цей рахунок грає не живить зазвичай ніяких ілюзій, але все, що в ній суттєво, - у ній справді реально: реальні, справжні почуття , бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які вирішуються.
Наприклад, у змагальних, спортивних іграх питання про те, хто кмітливим, сильніше, - це реальні питання про реальні властивості граючих, які в грі отримують своє рішення, викликаючи справжні почуття суперництва, успіху, невдачі, урочистості.
Питання про достовірність почуттів, бажань, задумів у грі викликає природний сумнів: чи не є вони почуттями, бажаннями, задумами тієї ролі, яку розігрує гравець, а не його власними, і чи не є вони в такому випадку для нього уявними, а не реальними , справжніми його почуттями? Почуття, бажання, задуми тієї ролі, яку виконує грає, - це його почуття, бажання і задуми, оскільки роль, в яку він втілився, - це він сам у нових, уявних умовах. Уявною тільки умови, в які він себе подумки ставить, але почуття, які він у цих уявних умовах відчуває, - це справжні почуття, які він справді відчуває. Це, звичайно, ніяк не означає, що грає доступні тільки його власні почуття. Як тільки він "увійде в роль", йому відкриються не тільки почуття його ролі, які стануть його власними почуттями, а й почуття партнерів, об'єднаних з ним єдністю дії та впливу.
Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особистість; приймаючи на себе роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але й особистості дитини в цілому.
У житті взагалі, не тільки в грі, роль, яку особистість на себе бере, функції, які вона в силу цього виконує, сукупність відносин, в які вона, таким чином, включається, накладають істотний відбиток на саму особу, на весь її внутрішній вигляд .
Як відомо, саме слово "особистість" (по-латині persona), запозичене римлянами у етрусків, спочатку означало "роль" (і до того - маску актора); римлянами воно вживалося для позначення суспільної функції особи (persona patris, regis, accusatoris) . Перехід цього слова на позначення особистості в сучасному розумінні цього слова відображає суспільну практику, яка судить про особу з того, як вона виконує свої суспільні функції, як вона справляється з роллю, покладеної на неї життям. Особистість та її роль у житті найтіснішим чином взаємопов'язані, і в грі через ролі, які дитина на себе бере, формується і розвивається його особистість, він сам.
Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Гросс вбачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до подальшої серйозної діяльності; в грі дитина, вправляючись, удосконалює свої здібності. У цьому, за Гроссу, основне значення дитячої гри; у дорослих до цього приєднується гра як доповнення до життєвої дійсності і як відпочинок.
Основна перевага цієї теорії, яке завоювало їй особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає сенс її в тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основним недоліком цієї теорії є те, що вона вказує лише "сенс" гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, які спонукають грати. Пояснення гри, що виходить лише з результату, до якого вона наводить, що перетворювався в ціль, на яку його спрямовано, приймає у Гросса суто телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. Оскільки ж Гросс намагається вказати джерела гри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактору, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гросса по суті своїй антиісторична.
У теорії ігор, сформульованої Г. Спенсером, який у свою чергу розвинув думку Ф. Шіллера, вбачається джерело гри в надлишку сил: надлишкові сили, не витрачені в житті, в праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил не може пояснити напряму, в якому вони витрачаються, того, чому вони виливаються саме в гру, а не в яку-небудь іншу діяльність; до того ж грає і втомлений чоловік, переходячи до гри як до відпочинку. Трактування гри як витрачання або реалізації накопичилися сил є формалістський, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія не в змозі пояснити гри.
Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самого действования, незалежно від результату) як основного мотиву гри. Знову-таки не підлягає сумніву, що тут вірно помічені деякі особливості гри: у ній важливий не практичний результат дії сенсі впливу на предмет, а сама діяльність; гра не обов'язок, а задоволення.
Теорія гри як діяльності, породжується задоволенням, є приватним вираженням гедоніческой теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини регулюється принципом задоволення або насолоди, і страждає тим же загальним недоліком, що і ця остання. Мотиви людської діяльності так само різноманітні, як і вона сама; та чи інша емоційне забарвлення є лише відображенням і похідної стороною справжньої, реальної мотивації. Так само як динамічна теорія Шиллера-Спенсера, і ця Гедонічна теорія випускає з уваги реальний зміст дії, в якому поміщений його справжній мотив, що відбивається в тій чи іншій емоційно-афективної забарвленні. Визнаючи визначальним для гри чинником функціональне задоволення, чи задоволення від функціонування, ця теорія бачить у грі лише функціональне відправлення організму. Таке розуміння гри, будучи принципово неправильним, фактично незадовільно, тому що вона могла б бути застосовано, в усякому разі, лише до найраніших "функціональним" ігор і неминуче виключає більш високі її форми.
Фрейдистські теорії гри бачать в ній реалізацію витіснених з життя бажань, оскільки в грі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати в житті. Адлерівському розуміння гри виходить з того, що в грі виявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з якою він не в силах впоратися. Таким чином, коло замикається: з прояву творчої активності, яка втілює красу і чарівність життя, гра перетворюється на смітник для того, що з життя витіснене; з продукту та фактора розвитку вона стає вираженням недостатності і неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється в втеча від неї.
Виготський і його учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що дитина, граючись, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, на ті переносним значенням, які він при цьому додає навколишніх предметів. Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм гри. Проте створення уявної ситуації і перенесення параметрів не можуть бути покладені в основу розуміння гри. Основні недоліки цього трактування гри такі. Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенесення значень, перехід в уявну ситуацію не є джерелом гри. Спроба витлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело гри могла б бути зрозуміла лише як відгук психоаналітичної теорії гри.
Інтерпретація ігрової ситуації як виникає в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести гру з потреби грати значеннями є суто інтеллектуалістіческой.
Перетворюючи хоча й істотний для високих форм гри, але похідний факт действования в уявній, тобто уявної, ситуації у вихідний і тому обов'язковий для всякої гри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття гри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої уявної ситуації, розігрує будь-яка дія, безпосередньо витягнуте з реальної ситуації (відкривання і закривання дверей, вкладання спати і т.п.). Виключаючи такі ранні форми гри, ця теорія не дозволяє описати гру в її розвитку.
Д. Н. Узнадзе бачить у грі результат тенденції вже дозрілих і не отримали ще застосування в реальному житті функцій действования. Знову, як у теорії гри від надлишку сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджаючого потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект цієї теорії в тому, що вона розглядає гру як дію зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не діяльність, рождающуюся під взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим конкретним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення "сутності" гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
У процесі розвитку зазвичай особисту значимість і привабливість набувають насамперед ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Те, що дитині вперше вдалося зробити, чи це відкриття дверей, повертання ручки, оскільки це для нього досягнення, якась удача, набуває значущості, привабливість, в силу якої дія переходить в ігровий план: дитина починає раз за разом відкривати і закривати двері , знову і знову повертати ручку не тому, що зараз практично потрібно відкрити двері, а тому, що ця дія несвідомо радує його як вираз його досягнень, його успіхів, його розвитку; дії вже звичні, повсякденні втрачають інтерес і перестають бути темою гри. Саме нові, тільки що народилися, і ще не зміцнілі як щось звичне придбання розвитку переважно входять в гру.
Увійшовши в гру і раз по раз роблячи в ній, відповідні дії закріплюються; граючи, дитина все краще оволодіває ними: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще не стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає. Гра - практика розвитку.
Різні форми серйозної діяльності дорослих служать взірцями, які відтворюються в ігровій діяльності дітей. Ігри органічно пов'язані з усією культурою народу; своє утримання вони черпають з праці та побуту оточуючих. Незліченні приклади підтверджують це положення. Їх дуже багато згадується в літературі, на кожному кроці їх доставляє і життя.
Гра підготовляє підростаюче покоління до продовження справи старшого покоління, формуючи, розвиваючи в ньому здатності та якості, необхідні для тієї діяльності, яку їм у майбутньому доведеться виконувати.
У дійсності, лише в житті можна готуватися для життя. Граючи, дитина живе життям, виконаної безпосередності, дієвості та емоційності, а не готується лише до того, щоб надалі жити. Але саме тому, що, граючи, він живе, він у грі і отримує першу, абсолютно специфічну підготовку до життя. У грі виявляються і задовольняються перші людські потреби та інтереси дитини; проявляючись, вони в ній разом з тим і формуються. У грі формуються всі сторони психіки дитини.
У грі у дитини формується уява, що містить в собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладають і підготовляють в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуття; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до обучению.
Все ж, як ніби усіма вирішене питання про те, що гра в дошкільному віці є провідною формою діяльності, 184 повинен бути залишений відкритим. Гра, безсумнівно, має найбільш істотне значення для формування основних психічних функцій і процесів дитини-дошкільника.
Всупереч загальноприйнятій точці зору, ми схильні, не заперечуючи, звичайно, значення гри, шукати визначальних для формування особистості як громадського істоти компонентів її способу життя і в неігровий повсякденній побутовій діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки та включення в життя колективу. Як у переддошкільного період основним у розвитку дитини є оволодіння предметними діями і промовою, так в дошкільному віці основним є розвиток вчинку, регульованого суспільними нормами. Його формування є основоположним придбанням або новоутворенням дошкільного періоду у розвитку людини, що ніяк не виключає значення гри для формування психіки дитини і збагачення його духовного життя.
Гра є особливо спонтанним якістю дитини, і разом з тим вся вона будується на взаєминах дитини з дорослими. Дорослі, враховуючи можливості дитини, створюють для нього на основі своєї праці такі форми існування, при яких гра може стати основним типом його діяльності; дитина може пекти пиріжки з глини або піску, тому що мати пече для нього інші, справжні, їстівні.
Із спілкування з дорослими дитина черпає і мотиви своїх ігор. При цьому особливо спочатку, істотна роль у розвитку ігор належить наслідуванню діям дорослих, що оточують дитину.
Дорослі направляють гри дитини так, щоб вони стали для нього підготовкою до життя, першою "школою" його ранніх дитячих років, засобом його виховання і навчання.
Але дитина, звичайно, грає не для того, аби підготуватися до життя: гра стає для нього підготовкою до життя тому, що дорослі організують її так. Можливість так її організувати обумовлена тим, що в гру, як ми вже бачили, природно, закономірно входить, перш за все, нове, народжуване і ще не стало звичним, - що розвивається.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірний відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається.
Згодом гра, особливо у дорослих, відокремившись від неігровий діяльності та ускладнилася у своєму сюжетному змісті, взагалі йде на підмостки, в театр, на естраду, на сцену, відділяючись від життя рампою, і приймає нові специфічні форми і риси. При цьому складність сюжетного змісту і, головне, досконалість, якого вимагає на більш високих рівнях його розвитку втілення в дії, надають грі особливий характер. Гра стає мистецтвом. Це мистецтво вимагає великої особливої роботи над собою. Мистецтво стає спеціальністю, професією. Гра тут перетворюється на працю. Граючим, що діють у грі-мистецтві актором є лише деякі люди, серед дорослих тільки вони зберігають за собою, піднімаючи її на новий щабель, ту привілей, якою в дитинстві користується кожен, - приймати на себе всілякі доступні уяві ролі і втілювати у своїй власній діяльності їх багатолику життя; інші участь у грі в якості глядачів, переживаючи, але не діючи; не дією, а мрією вони входять в ту чи іншу роль, що теж потребує більш-менш високого рівня розвитку.
Внутрішній характер і результати відбувається в процесі гри розвитку залежать від того, який зміст набуває гра, відображаючи навколишнє дитини життя дорослих.
Грає, як відомо, і дорослий (шахи, різні спортивні та інші ігри). Гра і у нього виходить з потреб та інтересів і служить розвитку певних здібностей чи сторін його особистості. Але в житті дорослого гра займає вже інше місце і набуває інших форм. Деякі мотиви, які в дитинстві включені в гру, продовжують у дорослого жити в мистецтві. І здатність людини віддаватися йому і переживати його у всій безпосередній дієвої емоційності залишається проявом і доказом його нев'янучої молодості.
Література
1. Гальперін П.Я. Введення в психологію. М.: МГУ, 1982.2. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію: Курс лекцій. - М.: «ЧеРо», за участю видавництва «Юрайт», 2001. - 336с.
3. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2-х т. М.: Світ, 1990.
4. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М.: »Освіта», 1987.
5. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: МГУ, 1975.
6. Ломов Б.Ф. Про системний підхід в психології. / / Питання психології. - 1975. - № 2.
7. С. Л. Рубінштейн ОСНОВИ ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ. - СПб: Видавництво "Пітер", 2000
8. Ельконін Д.Б. Психологія гри-2-е вид., М.: Гумманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 1999.