Психологічне консультування батьків молодших школярів на прикладі діагностики ступеня

Дипломна робота

Тема:

"Психологічне консультування батьків молодших школярів (на прикладі діагностики ступеня тривожності і розвитку уваги)"

Введення

Вступ дитини в школу зв'язано з виникненням найважливішого особистісного новотвору - внутрішньої позиції школяра. Внутрішня позиція - це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання, його емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати образу хорошого учня. У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають його внутрішню позицію школяра, не задоволені, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: постійне очікування неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку педагогів і однокласників, острах школи, небажання відвідувати її.

Страх - ефективне (емоційно загострене) відображення у свідомості людини конкретної загрози для його життя і благополуччя; тривога - емоційно загострене відчуття майбутньої загрози. Тривога на відміну від страху не завжди негативно сприймається почуття, так як вона можлива і у вигляді радісного хвилювання, хвилюючого очікування. Емоційно неблагополучний дитина залежно від психічної структури особистості, життєвого досвіду, взаємин з батьками і однолітками може відчувати як тривогу, так і страх. Стан несвідомого, невизначеного занепокоєння породжує тривогу, страх певних об'єктів або думок, почуття страху.

Об'єднуючим початком для страху і тривоги відчуття неспокою. Воно проявляється в тому, що дитина втрачається, коли його запитують, не знаходить потрібних слів для відповіді на питання, говорить тремтячим голосом і часто замовкає зовсім. Всередині все холоне, тіло «наливається свинцем», щемить у серці, долоні стають вологими. Він може робити багато зайвих рухів або, на оборот, стає нерухомим, скутим. Такі симптоми свідчать про перенапруження психофізіологічних функцій організму.

Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку, може спровокувати появу страху «бути не тим», тривожності, що робить вивчення даної теми актуальною.

Молодшому школяреві необхідний фізичний комфорт, який характеризується відповідністю між його тілесними, соматичними потребами і предметно-просторовими умовами внутрішньошкільного середовища. У першу чергу це потреби в їжі, воді, теплі і т.п., на яких грунтується життєдіяльність людини і які необхідно враховувати при організації сприятливої ​​внутрішньошкільного середовища. Фізичний комфорт пов'язаний і з сенсорними процесами, що характеризують зорові, слухові, тактильні відчуття.

Стан комфорту несе з собою відчуття задоволення власною діяльністю, позитивні мотиви до її продовження, що, у свою чергу, веде до індивідуального зростанню кожного учня.

Підтримці такого комфорту сприяє психологічна служба в початковій школі. Так, в завдання служби зокрема входить:

• психологічний аналіз соціальної ситуації розвитку в загальноосвітніх установах, виявлення основних проблем і визначення причин їх виникнення, шляхів і засобів їх вирішення;

• профілактика і подолання відхилень у соціальному і психологічному здоров'ї, а також розвитку учнів, вихованців;

• сприяння в забезпеченні діяльності педагогічних працівників освітніх установ науково-методичними матеріалами і розробками в області психології.

Дві основні функції гностична і конструктивно-просвітня сприяє належній організації взаємодії шкільного психолога з батьками, їх дітьми та педагогами, за допомогою розроблених методик.

Тема дипломного дослідження - «Психологічне консультування батьків молодших школярів (на основі діагностики рівня тривожності)».

Предмет дослідження - рівень тривожності молодших школярів.

Об'єкт - психологічне консультування батьків.

Метою нашого дослідження є проведення психологічного консультування батьків молодших школярів, які відчувають тривожність.

Гіпотеза дослідження: якщо провести психологічне консультування батьків молодших школярів, які відчувають тривожність, своєчасно і відповідно до методичних вимог, можна значно знизити рівень тривожності учнів.

Для цього нам необхідно вирішити такі завдання:

1. Описати особливості навчання і психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку, дати характеристику новоутворень психіки молодшого школяра;

2. Вивчити поняття «тривожності», його прояви;

3. Обгрунтувати методику проведення психологічного консультування батьків молодших школярів, які відчувають тривожність, вказати етапи індивідуальної консультативної роботи;

4. Підібрати методики діагностування ступеня тривожності молодших школярів та апробувати її;

5. Розробити систему тренінгів для групових занять батьків і їх дітей, які відчувають тривожність.

Наукова новизна роботи полягає в узагальненні теоретико-практичного матеріалу по даній темі і формуванні методики психологічного консультування батьків молодших школярів, які відчувають тривожність.

Практична значимість позначена розробкою системи занять-тренінгів для корекційної роботи з молодшими школярами, котрі відчувають тривожність, та їхніми батьками.

1. Особливості навчання і психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку

1. Характеристика новоутворень психіки молодшого школяра

Психічний розвиток - закономірна зміна психічних процесів у часі, що виражається в кількісних, якісних і структурних перетвореннях. Психічний розвиток зокрема характерно таким проявом як новоутворення, тобто виникнення раніше не виражається здатності чи ускладнення вже існуючої.

Кожний віковий період, зокрема, молодший шкільний, характерний особливим психічним розвитком, супроводжується певними новоутвореннями в психіці.

Молодшим шкільним віком вважається вік дітей від 6-7 до 10-11 років, який відповідає років навчання у початкових класах загальноосвітньої школи. Вік 6 років в даний час є перехідним від дошкільного до молодшого шкільного віку.

Це вік відносно спокійного і рівномірного фізичного розвитку. Збільшення зросту і ваги, м'язової сили і витривалості, життєвої ємності легень йде досить рівномірно і пропорційно. Серцеві м'язи добре забезпечуються кров'ю, тому серце досить витривало, головний мозок теж отримує достатню кровопостачання, що є необхідною умовою його працездатності. У крові помітно збільшується кількість білих кров'яних тілець, що підвищують опірність організму захворювань: вік від 8 до 10 років відрізняється найнижчим відсотком захворюваності за весь час від народження до настання дорослості.

Кісткова система молодшого школяра знаходиться в стадії формування - окостеніння хребта, грудної клітки, тазу, кінцівок ще не завершено, у кістковій системі багато хрящової тканини. Все це необхідно брати до уваги і постійно дбати про правильну позі, ході учнів. Процес окостеніння кисті і пальців у молодшому шкільному віці також ще не закінчується повністю, тому дрібні й точні рухи пальців і кисті руки скрутні і утомливі, особливо для першокласників.

Відбувається функціональне вдосконалення мозку - розвивається аналітико-синтетична функція кори; помітно розвивається друга сигнальна система, але при цьому перша сигнальна система в молодшому шкільному віці ще зберігає своє відносне переважання. Поступово змінюється співвідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає все більш сильним, хоча як і раніше переважає процес збудження, і молодші школярі у високому ступені збудливі й імпульсивні. Вони мають велику потребу в рухах, яку необхідно по можливості задовольняти - дозволяти побігати і попустувати на перервах, на прогулянці після уроків.

У підсумку можна зробити висновок про те, що рівень фізичного розвитку молодшого школяра цілком допускає щоденні систематичні навчальні заняття в школі і вдома і не викликає перевтоми, перенапруги.

Надходження до школи вносить важливі зміни в життя дитини. Різко змінюється весь уклад його життя, його соціальний стан, становище в колективі, сім'ї. Основний, провідною діяльністю першокласника відтепер стає навчання, найважливішим обов'язком - обов'язок вчитися, здобувати знання. Навчання - це серйозна праця, що вимагає відомої організованості, дисципліни, вольових зусиль з боку дитини. Все частіше і більше доводиться робити те, що треба, а не те, що хочеться. Школяр включається в новий для нього колектив, в якому він буде жити, вчитися, розвиватися. А колектив передбачає вміння рахуватися з його інтересами, вміння підпорядковувати особисті бажання загальним прагненням, взаємну вимогливість, взаємодопомога, колективну відповідальність, високий рівень організованості та дисципліни. Засвоєння моральних норм і правил поведінки вимагають і вчитель, і вся організація шкільного життя, і діяльність школяра в колективі.

У молодшому шкільному віці при правильному вихованні складаються основи майбутньої особистості. Нові відносини з дорослими (вчителями) і однолітками (однокласниками), включення в єдину систему колективів (загальношкільний, класний, жовтенятський зірочку), включення в новий вид діяльності (вчення) - все це вирішальним чином позначається на формуванні і закріпленні нової системи відносин до людей , колективу, формує характер, волю.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості.

Моральні поняття і судження молодших школярів помітно збагачуються від I до III класу, стають більш чіткими, визначеними. Моральні судження першокласників звичайно засновані на досвіді власної поведінки і на конкретних вказівках та роз'ясненнях вчителя і батьків. У учнів II - III класів, крім досвіду власної поведінки (що, природно, збагачується) та вказівок старших (ці вказівки сприймаються тепер більш усвідомлено), позначається і вміння аналізувати досвід інших людей, і значно більший вплив художньої літератури, дитячих кінофільмів. Це ж характеризує і моральну поведінку. Якщо діти 7-8 років роблять позитивні моральні вчинки, найчастіше слідуючи прямими вказівками старших, зокрема вчителі, то третьокласники в набагато більшій мірі можуть здійснювати такі вчинки з власної ініціативи, не чекаючи вказівок з боку.

Вікова особливість дітей, щойно надійшли в школу, - загальна недостатність волі. Молодший школяр ще не володіє великим досвідом тривалої боротьби за поставлену ціль, подолання труднощів і перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру в свої сили і можливості. Він ще не вміє всебічно обдумувати свої рішення і наміри, приймає їх квапливо, поспіхом, імпульсивно. Недостатня здатність до вольового зусилля позначається в тому, що дитина часом відмовляється від боротьби з труднощами і перешкодами, байдужіє до справи, часто залишає його незакінченою. Переробляти, удосконалювати свою роботу він теж не любить. Поступово під впливом систематичного виховання формується вміння долати труднощі, придушувати безпосередні бажання, проявляти наполегливість і терпіння, контролювати свої вчинки.

Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, в тому, що їх психічна діяльність зазвичай забарвлена ​​емоціями. Все, що діти спостерігають, про що думають, що роблять, викликає у них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати почуття, контролювати їх зовнішній прояв, діти дуже безпосередні і відверті в вираженні радості, горя, печалі, страху, задоволення або незадоволення. По-третє, емоційність молодших школярів виражається в їх великій емоційної нестійкості, частій зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху.

Причиною глибоких емоційних переживань в учнів можуть бути і такі обставини. Якщо дитина вважає, що його недооцінюють, що він не займає в класі положення, яке він, на його думку, заслуговує, то він часом озлобляється. У таких випадках діти можуть ставати недисциплінованими, незговірливими, образливими, впертими, недоброзичливими. Чуйне ставлення вихователів, правильна організація діяльності дитини та її взаємин з товаришами допомагають вивести дитину з цього стану.

З роками у дітей все більше розвивається здатність регулювати почуття, стримувати їх небажані прояви.

Під впливом навчання і виховання розвиваються вищі почуття, зокрема моральні почуття - почуття обов'язку, патріотизму.

У молодшому шкільному віці успішно відбувається і художньо-естетичний розвиток дітей. Діти зазвичай дуже цікавляться малюванням, ліпленням, співом, музикою; на основі відповідної діяльності і сприйняття художніх творів (віршів, музики, картин, скульптур) у них формуються естетичні почуття.

Великі можливості відкриває молодший шкільний вік для виховання колективістичні відносин. За кілька років школяр накопичує важливий для свого подальшого розвитку досвід колективної діяльності - діяльності в колективі і для колективу. Першокласники ще не відчувають себе частиною єдиного колективу, вони в якомусь сенсі відокремлених і незалежні, нерідко в них можна помітити прояви відчуженості, заздрісність, наївного хвастощів. Колектив починає складатися тоді, коли під впливом спеціальної роботи вчителя діти вперше починають проявляти доброзичливий інтерес до успіхів і невдач, досягнень і помилок однокласників, виявляти взаємодопомогу, починають ставитися до навчальної діяльності як до справи всього класу. Вихованню колективізму допомагає участь дітей у громадських, колективних справах.

Складаються моральні норми поведінки в колективі, почуття взаємодопомоги і поваги один одного переносяться і на особисті дружні й товариські відносини учнів цього віку, збагачуються так звані міжособистісні відносини.

Праця в житті школяра виступає головним чином у формі самообслуговування. Однак праця тільки на себе і для себе може сформувати і індивідуаліста, якому не буде ніякого діла до потреб та інтересів інших людей. Тому дуже важливо поступово включати учнів в працю для інших, для загальної користі, в доступні види суспільно корисної діяльності (прибирання класу, пришкільних ділянок, спортмайданчики, виготовлення корисних предметів для молодших дітей, для вихованців підшефного дитячого саду і т.д.).

Діти поступово усвідомлюють, що своєю працею вони можуть приносити користь оточуючим людям. Це викликає у них гордість, радість і задоволення, повагу до праці, розуміння ролі праці в житті людей.

Перші роки навчання в школі - роки дуже помітного розвитку інтересів. І основний з них пізнавальний інтерес, інтерес до пізнання навколишнього світу, жадібне прагнення дізнатися більше. Розвиток інтересів йде від інтересів до окремих фактів, ізольованим явищ (I - II класи) до інтересів, пов'язаних з розкриттям причин, закономірностей, зв'язків і взаємозалежностей між явищами (III клас). Якщо основне питання першокласників: «Що це таке?», То в більш старшому віці типовими стають питання «чому?» І «як?». У зв'язку з формуванням інтересів і схильностей починають формуватися і здібності школярів.

Засвоєння знань вимагає від молодшого школяра порівняно високого рівня розвитку спостережливості, довільного запам'ятовування, організованого уваги, вміння аналізувати, узагальнювати, міркувати. І з перших же днів навчання виникає основне протиріччя як рушійна сила розвитку в молодшому шкільному віці - протиріччя між постійно зростаючими вимогами, які пред'являють навчальна робота, вчитель, колектив до особистості дитини, до його уваги, пам'яті, мислення, і рівнем психічного розвитку дитини, рівнем розвитку його пізнавальних процесів, якостей особистості. Вимоги ці наростають і ускладнюються з кожним днем, і наявний рівень психічного розвитку безперервно «підтягується» до рівня вимог.

Навчальна діяльність у початкових класах стимулює насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприймань.

Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду споглядальної допитливістю. Дитина з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка з кожним днем розкриває перед ним усе нові й нові сторони. Однак сприйняття в I і на початку II класу ще досить недосконале і поверхово. Молодші школярі допускають неточності і помилки в диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Іноді не відрізняють і змішують подібні по зображенню або вимовою букви і слова, зображення подібних предметів і самі подібні предмети. Наприклад, вони плутають букви «ш» і «щ», слова «поставив» і «підставив», зображені на картинці жито і пшеницю, п'ятикутники і шестикутники. Часто діти помічають випадкові деталі, істотне ж і важливе не вміють виділити. Словом, молодші школярі ще не вміють розглядати об'єкти абстрактно. Саме тому в навчанні виникає необхідність враховувати психічний розвиток дитини.

Наступна особливість сприйняття на початку молодшого шкільного віку - тісний зв'язок його з діями учня. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов'язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для школяра - значить щось зробити з ним, щось змінити в ньому, провести які-небудь дії, взяти, помацати його.

Характерна особливість учнів I - II класів - яскраво виражена емоційність сприйняття. У першу чергу діти сприймають ті об'єкти або їх властивості, ознаки, особливості, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне відношення. Наочне, яскраве, живе сприймається краще, виразніше. Проте вчитель повинен прагнути і до того, щоб діти чітко сприймали і менш яскраве, менш захоплююче і цікаве, спеціально звертаючи на це їхню увагу.

У процесі навчання сприйняття перебудовується, воно піднімається на вищий щабель розвитку, стає цілеспрямованою і керованої діяльністю. Завдяки навчанню сприйняття поглиблюється, стає більш аналізує, приймає характер спостереження. Учитель спеціально організовує діяльність учнів за спостереженням тих чи інших об'єктів, вчить дітей виявляти суттєві ознаки і властивості, вказує, на що слід спеціально звернути увагу, вчить планомірного і систематичного аналізу при сприйнятті. Все це необхідно робити і на екскурсіях в природі, і в школі при демонстрації різних наочних посібників, при організації практичних робіт, на уроках малювання, у трудовій діяльності.

У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, опису, пояснення. Краще запам'ятовується все яскраве, цікаве, що викликає емоційний відгук,

Часом молодші школярі (особливо в перших двох класах) схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується, але робити висновок про те, що пам'ять їх взагалі носить механічний характер, було б невірно.

Основний напрямок розвитку пам'яті молодших школярів під впливом навчання - це зростання ролі і питомої ваги словесно-логічного, смислового запам'ятовування і розвиток здатності свідомо керувати пам'яттю та регулювати її прояви (довільна пам'ять).

Під керівництвом вчителя школярі опановують прийомами самоконтролю при запам'ятовуванні і відтворенні. Самотужки це зробити їм важко. Про недостатньому розвитку самоконтролю школярів I - II класів свідчать часті прохання до старших перевірити, як вивчені задані уроки. Діти не тільки не вміють себе перевіряти, але нерідко не розуміють, вивчили заданий урок чи ні. Коли ж їх запитують на уроках, з'ясовується, що вони не можуть розповісти те, що заучували вдома. Діти абсолютно щиро запевняють учителя в тому, що намагалися, багато читали, довго вчили.

Особливість уяви молодших школярів - його опора на сприйняття. Учням I - II класів буває іноді досить важко уявити те, що не знаходить опори в натурі чи на картинці. Але без відтворює уяви неможливо сприймати і розуміти навчальний матеріал. Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це вдосконалення відтворює уяви. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т.д. Відтворює уяву удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності.

Мислення молодшого школяра, особливо першокласника, наочно-образне. Воно постійно спирається на сприйняття або подання. Словесно виражену думку, не має опору в наочних враженнях, самим молодшим школярам зрозуміти важко.

У процесі навчання мислення інтенсивно розвивається. Учень поступово навчається виділяти суттєві властивості та ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення. На цій основі у дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.

Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще вельми елементарна, перебуває в основному на стадії наочно-дієвого аналізу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Другокласники вже можуть аналізувати предмет, не вдаючись до практичних дій з ним, діти здатні виокремлювати різні ознаки, сторони предмета вже в мовній формі. Від аналізу окремого предмета, явища переходять до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами.

У тісному зв'язку з розвитком мислення відбувається і розвиток мови. Справа не тільки в тому, що збільшується словниковий запас молодшого школяра, а й у тому, що уточнюється значення слів, вони вживаються в правильному значенні, розвивається зв'язна мова. У школяра вдосконалюється вміння тривало і уважно слухати іншу людину (вчителі), не перериваючи його і не відволікаючись. Важливо відзначити, що наочність і образність мислення молодшого школяра позначається і в наступному: першокласник не завжди віддає собі звіт у тому, що вчитель, звертаючись до класу в цілому, звертається і до нього особисто. Абстрактне звернення до всіх дитина не завжди сприймає на свою адресу, і на перших порах вчителю доводиться конкретизувати свої слова, звертаючи їх персонально до того чи іншій дитині.

Вікова особливість уваги молодших школярів - порівняльна слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління ним на початку молодшого шкільного віку обмежені.

Значно краще в цьому віці розвинений мимовільне увагу. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве саме собою привертає увагу учнів, без жодних зусиль з їхнього боку. Молодші школярі можуть упустити важливі і суттєві моменти в навчальному матеріалі і звернути увагу на несуттєві тільки тому, що вони залучають дітей своїми цікавими деталями.

До вікової особливості уваги ставиться і його порівняно невелика стійкість. Першокласники і почасти другокласники ще не вміють довго зосереджуватися на роботі, особливо якщо вона нецікава і одноманітна; їх увагу легко відволікається. В результаті діти можуть не виконати завдання в строк, втратити темп і ритм діяльності, пропустити букви в слові і слова в реченні.

Процес навчання ставить дитину в умови, що вимагають від нього постійних вправ у довільному увазі, вольових зусиль для зосередження. Активна діяльність на уроці, чітка організація його вчителем - необхідні умови вдосконалення уваги. Довільна увага розвивається разом із розвитком суспільно значущих мотивів навчання, зростанням усвідомлення своєї відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Отже, у молодшому шкільному віці під впливом навчання і виховання відбуваються серйозні зрушення у психічному розвитку дітей.

1.2 Основи процесу навчання і виховання молодших школярів

«Навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять ... така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами, ними можуть бути ... мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності »[1, c. 122].

Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого учня як її суб'єкта в плані вдосконалення, розвитку, формування його особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм суспільного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності.

Основними характеристиками учбової діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання є те, що:

1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом і рішення навчальних завдань;

2) у ній освоюються загальні способи дій і наукові поняття (у порівнянні з життєвими, засвоюваними до школи);

3) загальні способи дії передують рішення завдань (порівняймо з вченням за типом проб і помилок, коли немає передує загального способу, програми дії. Таке вчення не є діяльність).

Додамо ще одну істотну характеристику навчальної діяльності: вона відповідає пізнавальному, постійно незадоволене прагнення. У силу цього саморуху 4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті, що, за визначенням Д.Б. Ельконіна, є основною її характеристикою. Чеський теоретик процесу і структури вчення І. Лінгарт розглядає її в якості ще однієї особливості навчальної діяльності, що є «активною формою навчання»;

5) зміни психічних властивостей і поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій» (І. Лінгарт). Таким чином, можна говорити про п'ять характеристиках навчальної діяльності у зіставленні з навчанням.

Виходячи з визначення навчальної діяльності як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, саморозвитку учня завдяки рішенням спеціально поставлених викладачем навчальних завдань і за допомогою навчальних дій, розглянемо її діяльнісні характеристики.

Навчальна діяльність має і свою зовнішню структуру, що складається з таких основних компонентів, як:

1) мотивація;

2) навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань;

3) навчальні дії;

4) контроль, що переходить у самоконтроль;

5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Кожному з них притаманні свої особливості. Однак тут необхідно відзначити, що, будучи по природі інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тим же будовою, що будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (задуму, програми), виконанням (реалізацією) і контролем.

«Всі експериментальні дослідження щодо психологічної природи процесів навчання арифметиці, письма, природознавства та інших предметів в початковій школі, - словами Л.С. Виготського, - показують, що всі процеси навчання обертаються, як навколо осі, навколо основних новоутворень шкільного віку. Всі сплетено з центральними нервами розвитку школяра. Самі лінії шкільного навчання пробуджують внутрішні процеси розвитку. Простежити виникнення і долю цих внутрішніх ліній розвитку, що виникають у зв'язку з ходом шкільного навчання, і становить пряму задачу аналізу педагогічного процесу »[2, с. 43]

Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік є особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі, по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.

Мотивація - спонукальні сили, які рухають учня до мети навчання - можуть бути зовнішні і внутрішні. До зовнішніх - відносяться покарання і нагорода, загроза і вимога, матеріальна вигода, тиск групи, очікування майбутніх благ і т.д. Всі вони зовнішні по відношенню до безпосередньої мети навчання. Знання та вміння в цих випадках служать лише засобом для досягнення інших основних цілей, наприклад, уникнення неприємного, досягнення суспільних або особистих успіхів, вигоди, кар'єри, задоволення честолюбства. Сама мета - вчення - при таких ситуаціях може бути байдужою і навіть відразливою, а вчення носить часто вимушений характер.

До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до вчення як своєї мети. Наприклад, інтерес до самих знань, допитливість, прагнення підвищити культурний і професійний рівень, потреба в активності і нової інформації.

У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще достатньо відкритим. Це дозволяє розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримати високу оцінку і ряді інших.

До кінця молодшого шкільного віку, до III - IV класів школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками, і тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.

Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, йде про вже згадуваної здібності дітей цього віку годинами поодинці займатися будь-якою справою. [3, с. 216-217].

Прийом інформації здійснюється за допомогою органів почуттів людини, включаються в роботу його відчуття і сприйняття і тільки потім впізнання, запам'ятовування, встановлення асоціацій, осмислення.

Важливою умовою того, щоб інформація була сприйнята, є прихід до органів почуттів досить інтенсивних, чітких, неспотворених сигналів, що відповідають характеристикам органів почуттів. При зменшенні контрастності між розглянутими об'єктами і фоном, на якому вони знаходяться, сприйняття інформації погіршується.

Слід враховувати, що сприйняття - активний процес, пов'язаний з висуванням гіпотез, тому різні люди можуть побачити різне, навіть розглядаючи один і той самий об'єкт, залежно від того, що є важливим розглядає. Внаслідок цього, якщо перед показом навчального малюнка увагу не притягнуто до того, що на цьому малюнку істотно, учень може переглядати зображення так, що побачить і запам'ятає якраз не те, заради чого педагог показав даний малюнок.

Те, що необхідно дізнатися і освоїти, повинно бути виділено людиною з усіх інших сторін світу, повинно знаходитися в полі його уваги.

Увага і установка на вчення - зовнішні вираження спрямованості психічної і практичної діяльності учня на результати, цілі, процес навчання. Так, сприйняття інформації без установки на заучування часто взагалі не дає ніяких знань.

Результати навчання визначаються не лише суб'єктивними факторами (ставленням до предмету), а й об'єктивними властивостями самого заучиваемого матеріалу: його зміст, форма (предметна, образна, мовна, символічна, форми матеріалу), його трудність, значення, важливість, його обсяг і структура, ступінь інтересу і свідомості.

Осмисленість залежить від того, чи є в арсеналі навчається поняття і дії, необхідні, щоб зрозуміти елементи навчального матеріалу та встановити зв'язки між ними.

Розуміння інформації протікає успішніше, якщо інформація пред'являлася педагогом в чіткій логічній послідовності, теоретичні положення ілюструвалися конкретними прикладами, викладався навчальний матеріал на доступному рівні з урахуванням наявних знань та рівня розвитку мислення учнів.

Наприклад, щоб засвоїти поняття теорії множин, Для дітей 7 - 8 років потрібно піднести ці поняття в предметно-дієвої формі, мовою предметів і дій, підліткам - у формі конкретних операцій над математичними об'єктами, мовою образів і операцій, для студентів-таки досить мовної і символічної форми повідомлення відповідних відомостей.

Що означає, з психологічної точки зору, розуміння деякого змісту? Один (самий простий) варіант відповіді: розуміти - значить зуміти відтворити, виконати. Це простий об'єктивований психологічний критерій розуміння, але він, однак, не вичерпує всієї складності проблеми.

Виявляється, можна щось знати, але не розуміти. Розуміння співвіднесено зі свідомістю. Розуміти щось - значить усвідомлювати це на собі.

Отже, враховуючи той факт, що у молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток усіх психічних якостей особистості, серед яких провідними є мислення, увага, пам'ять і уява, і те, що в цьому віці починається соціальний і особистісний розвиток дитини, її входження в життя суспільства , він повинен навчитися виступати в ролі суб'єкта навчальної діяльності.

Виходячи з теорії Л.С. Виготського, розвиток молодшого школяра як особистості визначається процесом навчання. Модернізація початкової освіти пов'язана з новим статусом молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності. Всі існуючі сьогодні в початковій школі навчально-методичні комплекти враховують даний фактор.

На думку В.В. Давидова, носієм будь-якої діяльності є суб'єкт. Основними якостями суб'єкта діяльності є свідомість, самостійність, відповідальність і ініціативність. Формування і розвиток суб'єкта навчальної діяльності відбувається в процесі її становлення. В.В. Давидов визначав суб'єкта навчальної діяльності як учня, здатного «удосконалювати, вчити самого себе. Це означає будувати стосунки з самим собою, як з «іншими»: вчора думає не так, як сьогодні, що вмів менше, не розумів того, що сьогодні стало зрозуміло ... »[4, с. 112]. У практиці шкільного життя дане положення реалізується з працею.

Для того щоб учень став суб'єктом навчальної діяльності на конкретному занятті, необхідне виконання кількох умов, першим з яких є вміння учня ставити мета: спочатку навчальну, а потім і життєву і бачити перспективи її вирішення. Освіта кожного учня відбувається на основі і з урахуванням його особистих цілей. Для успішного становлення і розвитку особистості школяра, зокрема для розвитку в учнів уміння бачити мету і ставити завдання конкретних навчальних занять, необхідно уточнити поняття цілей і завдань педагогічного процесу.

Цілепокладання - найважливіший компонент навчальної діяльності, який безпосередньо впливає на формування у школярів уміння вчитися і на розвиток його самостійності. Цілепокладання - це процес формування мети, її розгортання. Це відповідальне логіко-конструктивна операція, яка може здійснюватися в наступному алгоритмі: аналіз обстановки; облік відповідних навчальних (життєвих) ситуацій; встановлення на цій основі потреб та інтересів, що підлягають задоволенню; з'ясування наявних ресурсів для задоволення потреб, інтересів, сил і можливостей; вибір потреб чи інтересів, задоволення яких при даній витраті сил і засобів дає найбільший ефект; формулювання мети. Цілі виникають не стихійно. Цілепокладання - досить складна, найбільш відповідальна і сьогодні, мабуть, сама «западають» частина роботи вчителя. У сучасних умовах розвитку початкової школи необхідно прагнути до того, щоб молодші школярі самі ставили за мету уроку і вміли її реалізовувати в процесі навчання.

В.В. Давидов вважав, що навчальний цілепокладання обумовлює розвиток пізнавального інтересу в учнів у процесі пізнання. Учень виявляється в стані не тільки прийняти поставлену вчителем педагогічне завдання, але й самостійно визначити проміжні (навчальні) цілі та спосіб їх досягнення, тобто побудувати план своєї навчальної діяльності. Останній служить засобом здійснення поточного контролю за навчальними діями, забезпечуючи можливість їх уважного виконання. Цілепокладання як необхідний компонент навчальної діяльності виражається у зміні, просуванні, розвитку учня, у розвитку його понять і уявлень, його поглядів і переконань, його практичних умінь і навичок.

Ще одним важливим моментом перетворення учня в суб'єкта навчальної діяльності є його участь в дослідницькій діяльності, відкриття способів вирішення навчальних завдань і способів отримання знань самостійно, з допомогою вчителя або за участю однолітків. Для того щоб учень став суб'єктом навчальної діяльності, вчителю необхідно організувати дослідницьку діяльність учнів, поставити їх у такі умови, які бувають у вченого в момент відкриття нового знання, понять, законів. В.В. Давидов називав таку діяльність учнів «квазіісследовательской»: «Мислення школярів не тотожне мисленню вчених, діячів мистецтва, теоретиків моралі і права» [4, с. 113]. Школярі не створюють понять, зразків, цінностей і норм, а присвоюють їх допомогою навчальної діяльності. Але в процесі її виконання школярі здійснюють розумові дії, адекватні тим, за допомогою яких історично вироблялися ці продукти духовної культури. Такий процес дослідження веде до утворення нового типу мислення - теоретичного, яка передбачає аналіз змісту навчального матеріалу у всіх взаємозв'язках, суперечностях. Виділяючи в навчальному матеріалі деякий подібне загальне ставлення, виявляючи, що воно виявляється в багатьох інших приватних відносинах, учні тим самим будують змістовну абстракцію досліджуваного предмета, що веде до виділення способів вирішення завдань.

Дослідницька діяльність учнів супроводжується використанням проблемно-пошукового методу, який допоможе вчителю розвинути самостійне мислення, дослідницькі вміння та творчий підхід до справи. Даний метод передбачає наявність теоретичних і експериментальних завдань. Учитель створює на заняттях ситуацію пізнавального утруднення, при якій молодші школярі поставлені перед необхідністю самостійно скористатися для вивчення нової теми однієї або декількома розумовими операціями: аналізом, синтезом, порівнянням, аналогією, узагальненням та ін «При виникненні проблемної ситуації відкривається простір для прояву у школярів об'єктивно властивого їм безумовного орієнтовного рефлексу, який за відсутності пізнавальної задачі часто перебуває в загальмованому стані »[4, с. 113-114].

Застосування цього методу в ході вивчення будь-якої дисципліни дозволить, спираючись на мимовільну увагу учнів, поступово виробити у них довільну увагу до об'єкта навчання, прагнення оволодіти ним, незважаючи на наявні труднощі. Під напрямних впливом вчителя школярі повинні самостійно пройти наступні етапи вирішення пізнавальної проблеми-гіпотези.

1. Висування можливих варіантів вирішення пізнавальної проблеми-гіпотези.

2. Теоретична або практична перевірка гіпотези.

3. Вибір реальної гіпотези.

4. Формулювання пізнавального виводу.

Тому проблемно-пошукові методи навчання включають в себе наступні прийоми:

• створення проблемних ситуацій, постановки проблемних питань, проблемних завдань, проблемних дослідів та ін;

• формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемних ситуацій: вислів припущень про явища, про зв'язки між поняттями, диспути, дискусії;

• доказів навчальних гіпотез на основі порівнянь, логічних міркувань, проведення навчально-дослідних дослідів тощо;

• формування нових навчальних висновків і узагальнень.

Третьою умовою становлення учнів суб'єктом навчальної діяльності є його співпраця з партнерами по класу, саме це породжує ініціативу дитини в навчальних діях. «Навчальне співробітництво з однолітками передбачає розподіл між дітьми різних точок зору, що представляють різні сторони засвоюваного поняття. Зіткнення, конфлікт позицій приводять групу до формулювання протиріччя, що лежить в основі поняття »[4, с. 115].

В умовах спільної навчальної роботи в учнів виникає прагнення до співпраці, до зіставлення своїх уявлень і позицій. У результаті відбувається корекція склалася точки зору - вона уточнюється і збагачується. На уроці учні безпосередньо взаємодіють один з одним, а вчитель, залишаючись центральною фігурою навчання, спеціально будує їх співробітництво, при цьому приділяючи увагу кожному учневі. А.Б. Воронцов виділяє наступні елементи співпраці школярів на навчальному занятті:

• позитивну взаємозалежність, тобто розуміння учням тієї обставини, що він пов'язаний зі своїми товаришами в такій мірі, яка не дозволяє досягти успіху одному, якщо не досягнуть такого ж успіху інші;

• особиста взаємодія, при якому учні повинні спілкуватися між собою, допомагати один одному у вирішенні завдань, виконання завдань, пошуку ідей і сюжетів;

• індивідуальну відповідальність, при якій кожен учень звітує за свою роботу;

• навички спілкування, які прищеплюються учням, з тим щоб вони використовували їх у навчальному процесі;

• спільну оцінку ходу роботи, при якій групи учнів повинні регулярно підбивати підсумки зробленого і визначати, яким чином кожен з них і група в цілому можуть діяти більш ефективно [5, с. 84].

Перерахуємо позитивні наслідки об'єднання зусиль учнів у ході виконання навчальних завдань:

• зростає обсяг засвоюваного матеріалу і глибина його розуміння;

• на формування понять, умінь, навичок витрачається менше часу, ніж при фронтальному навчанні;

• зменшуються деякі дисциплінарні труднощі (всі учні працюють на уроках, всі роблять домашнє завдання);

• учні отримують більше задоволення від знань, відчувають себе в школі комфортніше;

• зростає пізнавальна активність і творча самостійність учнів;

• змінюється характер взаємовідносин між учнями: зникає байдужість, додаються теплота, людяність;

• учні починають краще розуміти один одного і самих себе; відносяться до інших і до себе з великою повагою;

• зростає самокритичність школярів, спілкуючись з однолітками, вони точніше оцінюють свої можливості, краще себе контролюють;

• учні, які допомагають своїм друзям, з великою повагою ставляться до праці вчителя,

• учні набувають навички, необхідні для життя в суспільстві: відповідальність, такт, вміння будувати свою поведінку з урахуванням позицій інших людей, гуманістичні мотиви поведінки;

• вчитель отримує можливість реально здійснити індивідуальний підхід до учнів, враховуючи при розподілі класу на групи їх взаємні схильності здібності, темпи роботи.

У такому навчальному діалозі відбувається становлення особистості учнів, спрямоване на їх самозміна і саморозвиток.

При формуванні у школярів знань на основі навчальної діяльності та навчанні їх співпраці доцільно використовувати групову форму навчальної роботи, яка останнім часом міцно входить в практику сучасної школи. Це робота у вигляді «малих» груп, які об'єднують декількох школярів таким чином, що у спільній діяльності вони виступають як єдине ціле. Така група повинна бути, з одного боку, досить великий, щоб забезпечити необхідне різноманіття думок і дій, а з іншого - достатньо малою, щоб всі її учасники отримали б задоволення від активної участі в роботі.

У практиці початкової школи групова форма навчальної роботи учнів може використовуватися в трьох аспектах: організаційному, рефлексивному і розумовому.

Метою першого аспекту є навчання учнів способам організації, тобто досягнення певних результатів у навчанні за допомогою спеціально здійснюваних організаційних дій або спеціально створених організаційних умов. Групова робота змушує кожного учня ставити цілі і знаходити співмірні його можливостям способи діяльності.

Мета рефлексивного використання групової форми роботи полягає у навчанні учнів рефлексивним дій. У цьому випадку результати своєї роботи учні обов'язково повинні оформляти рефлексивно, виділяючи способи організації групової роботи і нові, освоєні ними способи інтелектуальної, розумової роботи. Вони також повинні співвідносити отримані результати з певними етапами освоєння матеріалу.

Основна мета розумового напрямку в організації групової роботи полягає в продукуванні колективного мислення. Колективне мислення передбачає використання комунікації, розуміння, роботу з різними розумовими припущеннями, а, отже, опонування, захист своєї точки зору і подальшу рефлексію.

Групи учнів можуть відрізнятися за:

• типом роботи, то є одна група проектує, інша проводить дослідження, третя вирішує проблему;

• темі роботи;

• рівню складності завдання з урахуванням розвитку учнів.

Якщо завдання для всіх груп однакові, то найчастіше учні сприймають це як ситуацію змагання груп. Запорукою успішного використання групової форми роботи може стати жорсткий регламент часу, особлива чіткість і виразність операційних команд, що віддаються викладачем.

Четвертою умовою появи суб'єкта в навчальній діяльності є здатність учня контролювати свої дії, тобто рефлексія за власною діяльністю. Саме рефлексія сприяє розвитку особистості дитини. «Позиція школяра не просто позиція учня, що відвідує школу і акуратно виконує приписи вчителя і домашні уроки, а позиція людини, совершенствующего самого себе ...» [1, с. 132].

Удосконалення людини відбувається, коли він виразно представляє свої можливості, бачить свою обмеженість і прогалини в знаннях, а це може статися, якщо він володіє самоконтролем. В.В. Давидов виділяє три основи існування рефлексії: діяльність, мислення, які проявляється у відображенні загальних способів дій, понять, предметного дії, а також комунікацію, кооперацію суб'єкта навчальної діяльності з однолітками, спільно вирішальними навчальну задачу. Рефлексія в цьому разі сприяє координації позицій, прояву ініціативи у співпраці. Самосвідомість характеризує перехід дитини від невмілість до вміння, від незнання до знання, відбувається «вирощування внутрішньої рефлексії», що і веде до самозміни, самовдосконалення особистості.

Пусковим механізмом навчальної діяльності учнів є рефлексія, яка дозволяє школярам, ​​з одного боку, виявити і встановити межі свого незнання, а з іншого - вчить розсовувати межі своїх можливостей у галузі мислення і діяльності, тим самим змінювати себе. Рефлексія допомагає молодшому школяреві виявити дефіцит знань, що веде до постановки навчальної задачі, так як освоєний спосіб вирішення великого кола завдань вже не діє.

Таким чином, навчальне завдання допомагає змінити самого суб'єкта. Це полягає в оволодінні визначеними способами дії. Навчальна завдання не нав'язується учням, при наявності рефлексії у них виникає потреба або прийняти завдання, запропоновану вчителем, або сформувати її самим. Оволодіння способами дії вимагає, у свою чергу, аналітичного мислення, яке формується при вирішенні кожного завдання. Відповідь на її рішення є оволодіння теоретичним поняттям. Знайдений спосіб вирішення навчальних завдань рефлексує, тобто йде оцінка та контроль засвоєного способу.

Саме рефлексія допомагає суб'єкту навчальної діяльності ефективно формувати бажання та вміння вчитися, виявляти «білу пляму» у своїх знаннях, що й сприяє його зміни в процесі навчання. Рефлексія молодшого школяра, будучи органічною складовою частиною його розумового і психічного розвитку, пов'язана з усією багатогранною діяльністю особистості і є своєрідним показником його активності як суб'єкта навчальної діяльності. Принцип суб'єктності виключає жорсткий наказ на адресу учня як традиційний метод впливу, одночасно знімає і сліпий послух школяра дорослому, зате посилює роль етикету у взаєминах «вчитель - учень», наближає стиль і форми спілкування до етичних норм сучасної культури.

1.3 Страхи і тривожність, їх вікові особливості та прояви

Слово «тривога» було відомо в російській мові з першої половини XVIII століття і означало «знак до бою». Пізніше з'явилося поняття «тривожність». Поодинокі, тобто не часто виникають прояви тривоги можуть перерости в стійкий стан, яке отримало назву «тривожність». При цьому слід чітко розмежовувати терміни «тривожність» і «страх».

«Страх» трактується як специфічна емоція, що виділяється в окрему категорію. Тривога складається з множин емоцій, однією зі складових яких і є страх. Таким чином, серед емоцій, включених в стан тривоги, ключовою є страх, хоча в «тривожному» переживанні можуть бути присутніми і печаль, і сором, і вина, і пр. Емоцію страху переживають люди в будь-якому віці, однак кожному віку властиві так звані « вікові »страхи, які були вивчені і детально описані багатьма фахівцями.

Дослідження показують, що перші прояви страху спостерігаються у дітей вже в дитячому віці. У період з двох до трьох років відзначається розширення репертуару дитячих страхів, причому вони носять, як правило, конкретний характер. У два роки діти найчастіше бояться, наприклад, відвідування лікаря, а, починаючи приблизно з трирічного віку, кількість конкретних страхів значно знижується, і на зміну їм приходять страхи символічні, такі, як страх темряви і самотності. У 6-7 років провідним стає страх своєї смерті, а в 7-8 років - страх смерті батьків. З 7 до 11 років дитина найбільше боїться «бути не тим», зробити щось не так, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам.

Таким чином, наявність страхів у дитини є нормою, але якщо страхів дуже багато, то слід вже говорити про наявність тривожності у характері дитини. Деякі психологи виявили цікаву закономірність: чим вище інтелект у дитини, тим більше він відчуває страхів. А тривожність - це індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини до частих інтенсивним переживань стану тривоги, а також в низькому порозі його виникнення. Розглядається як особистісне утворення і / або як властивість темпераменту, обумовлене слабкістю нервових процесів.

У сучасній науково-популярній літературі часто змішуються поняття «тривога» і «тривожність». Однак це зовсім неідентичні терміни. Тривога - це епізодичні прояви занепокоєння і хвилювання. Фізіологічними ознаками тривоги є прискорене серцебиття, поверхневе дихання, сухість у роті, клубок у горлі, слабкість в ногах. Однак крім фізіологічних існують ще й поведінкові ознаки прояви тривоги: дитина починає гризти нігті, гойдатися на стільці, барабанити пальцями по столу, смикати волосся, крутити в руках різні предмети, тощо

Стан тривоги не завжди можна розцінити як негативний стан. Іноді саме тривога стає причиною мобілізації потенційних можливостей. Так, тікаючи від переслідувача, людина розвиває швидкість бігу значно вище, ніж у звичайному, спокійному стані. У зв'язку з цим розрізняють мобілізуючим тривогу і розслабляючу. Мобілізуюча тривога дає додатковий імпульс, а розслаблююча тривога паралізує людину.

Який вид тривоги буде мати людина частіше - багато в чому залежить від стилю виховання в дитячому віці. Якщо батьки постійно намагаються переконати дитину в його безпорадності, то надалі в певні моменти він буде переживати розслаблюючу тривогу, якщо ж, навпаки, батьки налаштовують сина чи дочку на досягнення успіху через подолання перешкоди, то у відповідальні моменти він буде відчувати мобілізуючу тривогу.

Питання про причини виникнення тривожності у даний час залишається відкритим. Однак багато авторів в якості однієї з причин підвищеного рівня тривожності дошкільників та молодших школярів вважають порушення дитячо-батьківських відносин. Проводилося спеціально дослідження, спрямоване на виявлення соціально-психологічних факторів, що впливають на формування дитячої тривожності. Дане дослідження дозволило зробити висновок про те, що такі соціально-психологічні фактори, як незадоволеність батьків своєю роботою, матеріальним становищем та житловими умовами, справляють істотний вплив на появу тривожності у дітей. Вважається, що у старших дошкільників та молодших школярів тривожність ще не є стійкою рисою характеру та при проведенні відповідної психолого-педагогічної корекції щодо оборотна. Однак саме в дошкільному віці починає формуватися так звана шкільна тривожність. Прийнято вважати, що вона виникає внаслідок зіткнення дитини до вимог навчання і здавалося б неможливістю їм відповідати. Причому більшість першокласників переживає не через погані оцінки, а з-за загрози зіпсувати відносини з вчителями, батьками, однолітками.

Тривожності можуть бути схильні як хлопчики, так і дівчинки, але фахівці вважають, що в дошкільному віці більш тривожними є хлопчики, до 9-11 років - співвідношення ставати рівномірним, після 12 років відбувається різке підвищення рівня тривожності у дівчаток. При цьому, тривога дівчаток за своїм змістом відрізняється від тривоги хлопчиків: дівчаток більше хвилюють взаємини з іншими людьми (сварки, розлуки і т.д.), хлопчиків - насильство в усіх його аспектах.

Крім того, доведено, що шкільна тривожність тісно пов'язана з мотивацією навчання, социометрическим статусом, з успішністю навчання. За останні 10 років кількість тривожних дітей молодшого шкільного віку збільшилася. Тривожність стала більш глибинної та особистісної, змінилися форми її прояву. Якщо раніше зростання тривожності з приводу взаємин з однолітками спостерігався в підлітковому віці, то в даний час багатьох учнів молодших класів починає хвилювати їх характер взаємодії з іншими людьми.

Дослідження показали, що шкільна тривожність має взаємозв'язку зі структурними характеристиками інтелекту. Так, у першому класі найменш тривожними є школярі, у яких домінує вербальний інтелект, найбільш тривожні школярі з рівним співвідношенням вербального і невербального коефіцієнтів. До третього класу, як правило, рівень шкільної тривожності значно падає, але при цьому школярі вербален починають відчувати значний страх у ситуації перевірки знань. В інших категорій учнів даний ефект не спостерігається.

Найчастіше тривожність розвивається тоді, коли дитина перебуває в стані внутрішнього конфлікту. Він може бути викликаний:

1. Негативними вимогами, що пред'являються до дитини, які можуть принизити або поставити в залежне становище.

2. Неадекватними, найчастіше завищеними вимогами.

3. Суперечливими вимогами, які висувають до дитини батьки або школа.

Корекційну роботу з тривожними дітьми доцільно проводити в трьох основних напрямках:

1. По підвищенню самооцінки дитини;

2. За навчання дитини способам зняття м'язового та емоційного напруження;

3. З відпрацювання навичок володіння собою в ситуаціях, що травмують дитину.

Робота по всіх трьох напрямках може проводитися або паралельно, або поступово і послідовно.

Критерії щодо виявлення тривожного дитини.

1. Не може довго працювати не втомлюючись;

2. Йому важко зосередитися на чомусь;

3. Будь-яке завдання викликає зайве занепокоєння;

4. Під час виконання завдання дуже напружений, скутий;

5. Ніяковіє частіше за інших;

6. Часто говорить про можливі неприємності;

7. Як правило, червоніє в незнайомій обстановці;

1. Скаржиться, що сняться страшні сни;

2. Руки зазвичай холодні і вологі;

3. Нерідко буває розлад стільця;

4. Сильно потіє, коли хвилюється;

5. Не володіє хорошим апетитом;

6. Спить спокійно, засинає з працею;

7. Полохливий, багато викликає у нього страх;

8. Зазвичай неспокійний, легко засмучується;

9. Часто не може стримати сльози;

10. Погано переносить очікування;

11. Не любить братися за нову справу;

12. Не впевнений у собі, у своїх силах;

13. Боїться стикатися з труднощами.

Робота з батьками.

Як показує практика, формування дитячої тривожності є наслідком неправильного виховання дитини. Так, наприклад, батьки тривожних дітей часто пред'являють до них завищені вимоги, абсолютно нездійсненні для дитини. Іноді це пов'язано з незадоволеністю власним становищем, з бажанням втілити власні нереалізовані мрії у своїй дитині. Завищені вимоги батьків можуть бути пов'язані і з іншими причинами. Так, домігшись високого становища в суспільстві або матеріального благополуччя, батьки, не бажаючи бачити в своєму чаді «невдахи», змушують того працювати понад міру. Також нерідкі випадки, коли батьки самі є високотревожних, внаслідок чого вони сприймають найменшу невдачу як катастрофу, від чого і не дозволяють йому зробити не найменшого промаху. Дитина таких батьків позбавлений можливості вчитися на власних помилках.

Вимоги дорослих, які дитина не в змозі виконати, нерідко призводять до того, що він починає відчувати страх не відповідати очікуванням оточуючих, відчувати себе невдахою. З часом він звикає «опускати руки», здаватися без боротьби навіть у звичайних ситуаціях. Таким чином, формується особистість людини, який намагається діяти так, щоб йому не доводилося стикатися з якими б то не було проблемами.

Деякі батьки, прагнучи вберегти свою дитину від будь-яких реальних і уявних загроз його життю і безпеці, формують тим самим у нього відчуття власної беззахисності перед небезпеками світу. Все це аж ніяк не сприяє нормальному розвитку дитини, реалізації її творчих здібностей і заважає його спілкуванню з дорослими і однолітками.

Дослідження фахівців показують, що більшість батьків тривожних дітей не усвідомлюють, як їх власну поведінку впливає на характер дитини. Це говорить про те, що з батьками необхідно проводити роз'яснювальні бесіди, рекомендувати для читання спеціальну літературу і залучати їх до взаємодій з психологом. Так, іноді, «непідготовлені» батьки, дізнавшись про виникнення у дитини будь-яких страхів, приймають неправильну позицію. Вони починають або умовляти дитину. Щоб він не боявся, або висміювати його. І те, й інше може лише сприяти посиленню страху.

Велика кількість зауважень, окриків, обсмикувань, може викликати у дитини не тільки агресію, але і тривогу, а іноді і те, й інше. Таким батькам можна порадити хоча б протягом одного дня записувати всі зауваження, які вони зробили або хотіли б зробити дитині. У кінці дня можна відзначити ті з них, які сприяли не покращення, а навіть погіршення взаємин з сином або дочкою. Якщо серед цих зауважень були погрози нездійсненних покарань, то таким батькам необхідно навчитися стримувати себе і обдумувати те, що вони говорять дитині. Як правило, батьки тривожних дітей самі бувають високотревожних, у зв'язку з чим мають низьку самооцінку, страждають від м'язових затисків, не задоволені собою і своїми діями і т.д. Фахівці рекомендують шість рецептів порятунку від гніву і вісім способів підвищення самооцінки.

Сприятливий психологічний клімат у сім'ї сприяє гармонійному розвитку особистості дитини та зниження рівня тривожності. Батькам слід якомога більше спілкуватися зі своїми дітьми, влаштовувати спільні свята, походи в зоопарк, театр, виставки. А жителям великих міст бажано частіше виходити на природу. Оскільки у тривожних дітей часто з'являється потреба когось пестити і любити, то добре б мати вдома власних тварин. Спільний догляд за улюбленим вихованцем допоможе вибудувати партнерські відносини у формі співпраці між батьком і дитиною.

Тривожність - це індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини до частих інтенсивним переживанням, станів тривоги, а також в низькому порозі його виникнення.

Перехід з дошкільного дитинства до шкільного навчання привносить в життя дитини певні значні навантаження. Рівень фізичного розвитку молодшого школяра цілком допускає щоденні систематичні навчальні заняття в школі і вдома і не викликає перевтоми, перенапруги. Емоційний рівень дошкільнят значно високий. І при цьому вони не вміють стримувати почуття, контролювати їх зовнішній прояв. Емоційність молодших школярів виражається в їх великій емоційної нестійкості, частій зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху.

Причиною глибоких емоційних переживань в учнів може стати недооцінка з боку дорослих чи ровесників, невміння спілкуватися, підтримувати рівні емоційні взаємини з оточуючими, включаючи батьків.

Сприятливий психологічний клімат у сім'ї сприяє гармонійному розвитку особистості дитини та зниження рівня тривожності.

Були виділені критерії щодо виявлення тривожності дитини.

Найчастіше тривожність розвивається тоді, коли дитина перебуває в стані внутрішнього конфлікту. Він може бути викликаний:

4. Негативними вимогами, що пред'являються до дитини, які можуть принизити або поставити в залежне становище.

5. Неадекватними, найчастіше завищеними вимогами.

6. Суперечливими вимогами, які висувають до дитини батьки або школа.

2. Методика проведення психологічного консультування молодших школярів, які відчувають тривожність

1. Методика проведення індивідуальної консультативної роботи з дітьми та їх батьками

Робота з конкретним індивідуальним випадком - досить трудомісткий процес, що вимагає певної організації. Найбільш раціональної видається така схема дослідження конкретного випадку.

Таблиця 1 - Модель психологічного обстеження дитини в індивідуальному консультуванні

Таким чином, для кваліфікованого вирішення проблеми необхідно зібрати і проаналізувати інформацію по наступних розділах.

I. Інформація про історію розвитку дитини та стан його здоров'я.

Бесіда з батьком з приводу історії розвитку дитини може відбуватися у формі підлозі стандартизованого інтерв'ю за нижче наведеною схемою:

Скарга _____________________________________________________

Запит ______________________________________________________

1. Анкетні дані.

Основні відомості про сім'ю: повний склад сім'ї та (характеристика) - коло осіб, які реально беруть участь у вихованні дитини. Характер роботи (змінність роботи, «шкідлива» робота при вагітності). Зміни у складі сім'ї з моменту народження дитини. Житлові умови, якщо несприятливі - уточнити.

2. Особливості пренатального періоду розвитку дитини. Токсикоз першої і другої половини вагітності. Інші ускладнення вагітності. Народження (у строк, раніше, пізніше). Ускладнення при пологах (гіпоксія, асфіксія, обвиття пуповиною, родові травми та ін). Статус за шкалою Апгар.

3. Стан дитини до моменту обстеження, перенесені захворювання. Характер пристосування, емоційну реакцію. Чи полягає на обліку у: психіатра, невропатолога, інших фахівців. Особливості сну і харчування з моменту народження; як встановилася регулярність функцій.

4. Де і ким виховувався дитина, починаючи з народження. Де і ким виховувався на кожному етапі. У якій установі (звичайному, цілодобовому, логопедическом та ін.) Як складаються стосунки з дітьми, вихователями. Чи були скарги вихователя.

5. Розвиток у ранньому віці. Розвиток моторики, коли дитина почала: сидіти, стояти, ходити. Загальний емоційний фон розвитку. Терміни появи перших слів, фраз. Активність мови. Відношення: до близьких, до не знайомим дорослим. Оволодіння предметними діями. Виховують чи батьки самостійність у дитини або роблять все за нього. Труднощі в поведінці дитини на три роки. Улюблені заняття та ігри. Характер спільної діяльності: ігри, читання, малювання, слухання казки. Що робите разом.

6. Дошкільний вік. (Улюблені заняття дитини. Які ігри, з ким любить грати (який рівень розвитку гри). Любить чи дитина малювати. З якого віку, що малює. Любить слухати казки. Любить дивитися телепередачі, які. Чи вміє дитина читати. Коли і як, з чиєї ініціативи вчився. Спільна діяльність з дорослими. Як розвинений фізично. Яка рука є ведучою. Чи є домашні обов'язки. Спільна діяльність з дорослими. Взаємини з однолітками. Особливості характеру дитини (вразливість, неадекватне ставлення до невдачі - група ризику по невротичним захворювань). Гуртки, секції (обговорити, не перевантажений чи дитина). Чи виявляє дитина ініціативу, в чому полягає виховна позиція батьків з цього приводу.

7. Молодший шкільний вік Надходження в років. Тип школи. Особливості адаптації. Зміна класу, школи. Успішність. Виконання домашнього завдання (хто допомагає). Відносини з однокласниками. Відносини з вчителями. Громадське життя школи. Захоплення, секції. Ступінь самостійності. Домашні обов'язки. Найбільш типові конфлікти.

II. Відомості про особливості соціальної обстановки, у якій росте дитина, і характер його спілкування та взаємин зі значущими особами (сім'я, колектив однолітків у класі та ін.)

Для отримання цієї інформації додатково до вище наведеними методиками доцільно використовувати Опитувальник АСВ Ейдеміллер - Юстицкий, методику Рене Жиля, «Два будинки», проби на спільну діяльність, малюнок сім'ї та інші.

III. Особливості поведінки і діяльності дитини в різних ситуаціях.

Для вивчення особливостей поведінки і діяльності дитини в ситуації обстеження доцільно застосовувати схему спостереження.

4. Диференційована характеристика розвитку пізнавальної та емоційно-особистісної сфер дитини.

Методичні засоби і прийоми, що використовуються для отримання такого роду інформації досить різноманітні. Їх вибір залежить від специфіки проблеми, віку дитини та ін Головне - це повинен бути комплекс методик, системно визначає психологічний статус дитини.

У процесі консультування психолог контактує з батьками (хоча це може бути і вчитель) кілька разів: у ході бесід зі встановлення історії розвитку дитини, в ході обстеження дитини і батьків на предмет специфіки їх взаємин, в ході бесіди за результатами обстеження, на корекційних заняттях ( батьківські групи, тренінг батьківського впевненості та ін.)

Кожна зустріч психолога з особами, що звернулися із запитом, має своєю головною метою досягнення можливо більш глибокого, різнобічного та об'єктивного розуміння проблем дитини, її особистості в цілому.

Передумовами успішного результату консультування є наступні дії психолога в процесі проведення бесід під час перших зустрічей:

1) вміння психолога створити довірчі, відверті стосунки з батьками (або іншими звернулися за допомогою особами), вміння проявити емпатію, показати своє ставлення до батьків як до людей, щиро зацікавленим в усуненні труднощів дитини;

2) обговорення цілей та завдань консультування, тобто введення клієнта в ситуацію майбутнього консультування, орієнтація у загальній схемі консультативної роботи;

3) формування у клієнта установки на спільний і різнобічний аналіз проблем дитини;

4) попередження клієнта про можливі труднощі, ускладнення і перешкоди в процесі пошуку форм психологічної допомоги, а потім і в ході її реалізації; зняття установки на очікування негайних результатів.

Бесіда, проведена психологом за підсумками вивчення випадку, переслідує кілька цілей:

1) детальний обговорення загального стану психічного розвитку дитини, а також характеру, ступеня і причин виявлених труднощів, умовно-варіантного прогнозу його подальшого розвитку;

2) спільну розробку системи конкретних заходів допомоги чи спеціальної корекційної програми;

3) обговорення проблем батьків, пов'язаних з дитиною, їхнього ставлення до його труднощів;

4) планування подальших зустрічей або роз'яснення необхідності консультацій у фахівців іншого профілю (у разі необхідності).

Залежно від особливостей конкретного випадку заключна бесіда консультанта з батьками може будуватися по-різному, однак частіше за все в ній виділяють чотири основних етапи. При цьому бажано вести бесіду одночасно з обома батьками, так як це допомагає отримати більш об'єктивну і різносторонню картину життя дитини і, крім того, дозволяє їм відчути загальну відповідальність за долю дитини.

На початку бесіди треба спонукати батьків до вільного і відвертого обговорення проблем дитини, актуалізації найбільш хвилюючих їх питань. Необхідно також торкнутися їхніх уявлень про причини труднощів дитини і засобах їх дозволу, допомоги, з'ясувати їхню думку про те, які цілі можна ставити перед дитиною, на яке майбутнє його орієнтувати. На другому етапі розмови передбачається повідомлення та роз'яснення психологом результатів психологічного обстеження, а також їх спільне обговорення. Конкретні дані та ілюстрації з матеріалів обстеження, демонстровані психологом, зазвичай допомагають батькам скласти більш вірне уявлення про характер і ступінь труднощів дитини. Необхідно прагнути до вироблення у батьків реалістичного уявлення про труднощі дитини. Після цього (на третьому етапі) обговорюється спеціальна програма дій і конкретні форми реалізації запропонованих рекомендацій. Нарешті, на закінчення бесіди обговорюється те, як змінилося ставлення батьків до проблем дитини, плануються наступні зустрічі. У процесі бесіди важливо проявити теплоту, розуміння, повагу. Критерієм оцінки ефективності розмови є те, чи можуть батьки досить впевнено діяти на основі тих відомостей і рекомендацій, які вони отримали від консультанта.

Розмову з батьками рекомендується проводити у формі вільного або полустандартізірованного виду, вибір керованого або некерованого варіантів і т.д.

Доцільно проводити максимально детальне обговорення конкретних результатів, отриманих в ході обстеження дитини, - часто це додає велику переконливість висновків консультанта; батькам корисно мати на руках психологічний висновок, написане ясним, зрозумілою мовою, або, принаймні, самим записати зі слів психолога висновки і рекомендації, тому що це допомагає їм у подальшому обдумувати результати консультації, шукати конкретні заходи допомоги, виходячи із зафіксованих висновків, перевіряти їх правильність в ході аналізу подальшого розвитку дитини.

2. Методика діагностування ступеня тривожності

Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з навчальним навантаженням, згодом попадають у розряд невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні.

Діти, які не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою.

В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Найбільше такі діти бояться відповідати біля дошки. Саме біля дошки повною мірою проявляється їх беззахисність.

Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутній. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного результату діяльності. Вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка всієї його особистості.

«Ти поганий, тому що ти погано вчишся», - говорять дитині. Він погоджується, і виникає нерозв'язний внутрішній конфлікт. Він супроводжується почуттям невизначеності, невпевненості в собі і різними страхами.

У ряді випадків страх перед школою викликаний конфліктом з однолітками, боязню проявів фізичної агресії з їхнього боку. Особливо це характерно для емоційно чутливих соціокультурно і педагогічно занедбаних дітей.

Найчастіше подібні страхи з віком міняють свій характер, інколи зникають зовсім. Але, беручи тривалий характер, вони викликають у дитини почуття безсилля, нездатність впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх.

Отже, велика частина страхів молодших школярів лежить у сфері навчальної діяльності: боязнь «бути не тим», страх зробити помилку, боязнь отримати погану оцінку, боязнь конфлікту з однолітками. Шкільні страхи не лише позбавляють дитину психологічного комфорту, радості вчення, але і сприяють розвитку дитячих неврозів.

Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхів.

Метод незакінчених пропозицій використовується для діагностики страхів у різних сферах спілкування і діяльності школяра. Дитині пропонується закінчити речення. Наприклад:

Коли я думаю про школу ...

Коли я йду в школу ...

Коли дзвенить дзвінок ...

Коли я бачу вчителя ...

Коли у нас контрольна ...

Коли закінчуються уроки ...

Коли я відповідаю біля дошки ...

Коли я отримую двійку ...

Коли вчитель задає питання, я ...

У закінченнях заданих пропозицій проектуються емоційні переживання дитини, які дуже важливо знати вчителю.

Вивчення малюнків дозволяє краще зрозуміти інтереси, захоплення дітей, особливості їхнього темпераменту, переживань і внутрішнього світу. Так, переважання сірих тонів і домінування чорного кольору в малюнках підкреслює відсутність життєрадісності, знижений тон настрою, велика кількість страхів, з якими не може впоратися дитина. Навпаки, яскраві, світлі й насичені фарби вказують на активний життєвий тонус і оптимізм. Широкі мазки при малюванні фарбами, масштабність, відсутність попередніх начерків і наступних, змінюють первісний сюжет домальовувань показують впевненість і рішучість. Підвищена збудливість і особливо гіперактивність знаходять своє вираження в нестійкості зображення, його смазанності або у великому числі виразних, але пересічних ліній. При загальмованості і тим більше неспокої діти малюють мало, віддаючи перевагу інші види діяльності.

Особливу цінність представляє малювання у групі з наступним, по черзі пропонованим на кожному занятті темами: «У школі», «На вулиці, у дворі», «Сім'я», «Що мені сниться страшне або чого я боюся днем», «Що було зі мною найгірше або саме хороше »,« Ким я хочу стати ».

При малюванні найдоцільніше користуватися спочатку кольоровими олівцями. За місяць до цього можна попросити дітей принести свої малюнки, щоб деякі з них показати в групі. Мета цього полягає в активізації інтересу до малювання будинку. Його відсутність збіднює психічний розвиток дітей і свідчить про наявність в ньому якихось труднощів. Теми для малювання на перших двох заняттях вибирають самі діти. Це може бути будиночок, машина, дерево, потім ведмедик, собака, пташка, чоловік і т.д. Діти самі вибирають, з ким вони будуть сидіти за столиками, і вже це виявляє їх симпатії та антипатії.

Після підготовчих занять можна приступати до тематичного малювання. Які не перевищують 30 хв заняття проводяться два рази на тиждень і торкаються одну, максимум дві теми. Якщо хтось з дітей відмовляється малювати, не слід фіксувати на цьому увагу, так само як і підкреслювати успіхи інших. Краще такі заняття проводити в позаурочний час.

Як аналізувати дитячі малюнки?

У малюнках на тему «У школі» представляє інтерес взаємне розташування фігур однолітків та автора малюнка. Діти з істеричними рисами характеру незалежно від свого реального положення малюють себе зазвичай в центрі групи. У дітей з невротичними реакціями на малюнку мало однолітків або вони відсутні зовсім, що відображає проблеми взаєморозуміння з ними. Те ж відноситься до малюнків на тему «На вулиці, у дворі». Все це вказує на труднощі в придбанні дружніх, стійких контактів і надмірну опіку в сім'ї.

Найбільш інформативним вважається малюнок на тему «Сім'я». Дається інструкція намалювати всіх, з ким живе дитина. При аналізі малюнка слід враховувати не тільки уміння об'єктивно відобразити сімейну ситуацію, але й установку на її зміну в сприятливе для дитини бік. При цьому дитина малює сім'ю, в якій він хотів би жити, або сім'ю, яка йому більше подобається (але це не його сім'я). Також має значення порядок і близькість розташування фігур і особливо місце самої дитини: між батьками або поруч з одним з них. В останньому випадку це говорить про більш вираженою прихильності до одного з батьків. Заслуговують на увагу і розміри фігур, співвідносні з їх роллю і авторитетом для дитини. Нарешті, колірна гамма, спільна з одним з дорослих, зокрема одна і та ж забарвлення тулуба, вказує на великий ступінь ототожнення з ним за ознакою статі.

Тема «Що мені сниться страшне або чого я боюся днем» дає можливість відобразити найбільш яскравий страх. Який саме страх, вчитель не пояснює, і кожен з дітей має сам обрати його. Не є обов'язковим і сам малюнок, тим більше якщо страхи заперечуються взагалі. Якщо ж малюнок зроблено, то, значить, дитина змогла подолати бар'єр страху в своїй свідомості і відобразити вольовим, цілеспрямованим зусиллям те, про що він намагається не думати.

Графічне зображення страху не призводить до його посилення, а, навпаки, знижує напругу від тривожного очікування його реалізації. У малюнках страх вже багато в чому реалізований, як щось сталося, фактично те, що трапилося; залишається менше недоговореного, неясного, невизначеного. Разом усе це знімає афективно-травмуючу звучання страху в психіці дитини. Суттєвим є і те, що завдання дає вчитель, якому дитина довіряє, та й саме малювання відбувається в життєрадісній атмосфері спілкування з однолітками, забезпечуючи незриму підтримку з їхнього боку, не кажучи вже про схвалення самого вчителя.

Тема «Найгірше чи саме хороше» дає дитині можливість вибору подій, які відбувалися з дітьми. Більшість вважають за краще відображати в малюнку хороші, радісні епізоди зі свого життя. Проте майже в кожному класі перебувають діти, які малюють неприємні події, що може послужити основою для подальшої психотерапевтичних орієнтованої бесіди з ними.

«Ким я хочу стати» - заключний розділ тематичного малювання, що вносить у нього оптимістичну струмінь і сприяє підвищенню впевненості дітей у своїх силах.

3. Методика діагностування рівня розвитку уваги

Психодіагностика властивостей уваги дітей 6-7 річного віку повинна бути спрямована як на детальне вивчення розвитку природних або мимовільних пізнавальних процесів, так і на своєчасне виявлення і точний опис довільних когнітивних дій і реакцій.

Для проведення обстеження слід створити відповідну обстановку (небажані яскраві, незвичайні предмети, які можуть відвернути увагу дитини від запропонованих завдань).

Обстеження необхідно проводити за столиком, розміри якого відповідають зростанню дитини. Дитину не саджають обличчям до вікна, щоб те, що відбувається на вулиці не відволікало його.

Роботі психолога з дитиною ніхто не повинен заважати.

Під час обстеження психолог веде протокол і фіксує:

- Запропоновані завдання та рівень їх виконання;

- Надається дитині допомогу і ступінь його навченості;

- Характер контакту з дорослими;

- Ставлення до виконання завдань;

- Рівень активності при виконанні завдань.

Оскільки діти 6-7 річного віку, підберемо відповідні методики, розраховані на даний віковий період.

Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної активності на певному об'єкті при відверненні від інших. Таким чином, цей психічний процес є умовою успішного здійснення будь-якої діяльності як зовнішньої, так і внутрішньої, а її продуктом - її якісне виконання. У своїй елементарній формі увагу виступає як орієнтовний рефлекс «що таке?», Виконуючи біологічну захисну функцію. Так, людина виділяє подразник і визначає його позитивне чи негативне значення.

Увага має і внутрішні прояви. До перших відносять напружену позу, зосереджений погляд, до других - зміни в організмі, наприклад почастішання серцебиття, дихання, виділення адреналіну в крові і пр.

Традиційні види уваги поділяють за наявності мети бути уважним і застосування вольових зусиль для його підтримки. Дана класифікація включає мимовільна, довільна і послепроизвольное увагу. Мимовільне викликається особливостями подразника, діяльністю з об'єктом, пов'язана з інтересами, потребами, схильностями людини. Довільна увага передбачає свідомо поставлену мету «бути уважним» і використання вольових зусиль для його підтримки, наприклад дитина протистоїть отвлечениям, продовжуючи готувати домашнє завдання. Послепроизвольное увагу спостерігається тоді, коли мета діяльності переміщається з результату на процес виконання, а необхідність у вольових зусиллях для збереження уваги відпадає.

Про рівень розвитку уваги говорить сформованість його властивостей: концентрації, стійкості, розподілу і перемикання. Концентрація визначається тому, наскільки людина заглиблений у роботу. Показником стійкості виступає час зосередження на об'єкті та кількість відволікань від нього. Переключення проявляється в переході від одного об'єкта або діяльності до іншого. Розподіл має місце тоді, коли людина виконує одночасно декілька дій, наприклад розповідає вірш, переміщаючись по кімнаті.

Увага виражається у точному виконанні пов'язаних з ним дій. Образи, одержувані при уважному сприйнятті, відрізняються ясністю і виразністю. При наявності уваги розумові процеси протікають швидше і правильніше, рухи виконуються більш акуратно і чітко. Увага молодшого школяра відображає його інтереси по відношенню до навколишніх предметів і виконуваних з ними діями. Дитина зосереджений на предметі чи дії тільки до тих пір, поки не згасає його інтерес до цього предмета або дії. Поява нового предмета викликає переключення уваги, тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же.

Однією з неодмінних умов успішного навчання в школі є розвиток довільного, навмисного уваги в молодшому шкільному віці. Школа висуває вимоги до довільності дитячої уваги в плані вміння діяти без відволікань, дотримуватися інструкцій і контролювати одержуваний результат.

Оскільки увага завжди є зосередженість на чому-небудь, у виділенні одного об'єкта з маси інших проявляється так звана вибірковість уваги: ​​інтерес до одного є одночасне неувага до іншого і воно саме по собі не є особливим пізнавальним процесом. Воно притаманне будь-якому пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам'яті) і виступає як здатність до організації цього процесу.

Методика 1. «Знайди і викресли»

Мета: діагностика продуктивності і стійкості уваги у дітей 6-7 років. Опис: дитина працює по інструкції з малюнком, на якому у випадковому порядку зображені прості фігури. Йому дано завдання шукати і різними способами закреслювати дві неоднакові фігури, наприклад: зірочку перекреслювати вертикальною лінією, а гурток - горизонтальною. Дитина працює 2,5 хвилини, протягом яких п'ять разів поспіль (через кожні 30 хвилин) йому кажуть «починай» і «стоп». Експериментатор зазначає на малюнку дитини те місце, де даються відповідні команди.

Обладнання: малюнок із зображенням простих фігур (Додаток А), годинник з секундною стрілкою, протокол для фіксації параметрів уваги, прості олівці.

Інструкція: «Зараз ми з тобою пограємо в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних знайомих тобі предметів. Коли я скажу «починай», ти по рядках цього малюнка почнеш шукати і закреслювати названі мною фігури. Це необхідно буде робити до тих пір, поки я не скажу «стоп». У цей час ти повинен будеш зупинитися і показати мені то зображення предмета, яке ти побачив останнім.

Я відзначу на твоєму малюнку місце, де ти зупинився, і знову скажу «починай». Після цього ти продовжиш шукати і викреслювати з малюнка задані предмети.

Так буде кілька разів, поки я не скажу слово «кінець». На цьому виконання завдання завершиться ».

Фіксуються параметри: t - час виконання завдання; N - кількість зображень предметів, переглянуто за весь час роботи, а також окремо за кожні 30-секундний інтервал; n - кількість допущених помилок (пропущені потрібні зображення або закреслені непотрібні зображення).

Обробка результатів: спочатку підраховується кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною за весь час виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал.

Методика 2. «Проставивши значки»

Тестове завдання у цій методиці призначене для оцінки перемикання і розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині показують малюнок (див. Додаток Б) і пояснюють, як з ним працювати. Ця робота полягає в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, гуртків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, тобто, відповідно, галочку, рису, плюс або крапку.

Дитина безперервно працює, виконуючи це завдання протягом двох хвилин, а загальний показник перемикання і розподілу його уваги визначається за формулою:

де S - показник переключення і розподілу уваги;

N - кількість геометричних фігур, переглянуто і позначених відповідними знаками протягом двох хвилин;

n - кількість помилок, допущених під час виконання завдання.

Помилками вважаються неправильно проставлені знаки або пропущені, тобто не помічені відповідними знаками, геометричні фігури.

Оцінка результатів

10 балів - показник S більше ніж 1,00.

8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 0,75 до 1,00.

6-7 балів - показник 5 розташовується в межах від 0,50 до 0,75.

4-5 балів - показник S знаходиться в інтервалі від 0,25 до 0,5

0-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,00 до 0,2

Висновки про рівень розвитку

10 балів - дуже високий;

8-9 балів - високий;

6-7 балів - середній;

4-5 балів - низький;

0-3 бала - низький.

Методика 3. «Запам'ятай і розстав крапки»

За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. Для цього використовується стомлений матеріал, зображений на малюнок. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок). Перед початком експерименту дитина отримує наступну інструкцію: «Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».

Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці на малюнку (див. Додаток Г) за 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.

Оцінка результатів

Обсягом уваги дитини вважається максимальне число точок, яке дитина змогла правильно відтворити на будь-який з карток (вибирається та з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту оцінюються в балах таким чином:

10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок;

8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок;

6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок;

4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок;

0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.

Висновки про рівень розвитку

10 балів - дуже високий;

8-9 балів - високий;

6-7 балів - середній;

4-5 балів - низький;

0-3 бала - низький.

Індивідуальне консультування батьків дітей, які відчувають тривожність, повинно проходити 4 етапи:

1. Збір попередньої інформації.

2. Експериментально-психологічне обстеження.

3. Аналітична обробка результатів експерименту.

4. Заключний етап (рефлексія).

У процесі консультування психолог контактує з батьками кілька разів: у ході бесід зі встановлення історії розвитку дитини, в ході обстеження дитини і батьків на предмет специфіки їх взаємин, в ході бесіди за результатами обстеження, на корекційних заняттях (батьківські групи, тренінг батьківського впевненості та ін .).

Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхів.

І оскільки тривожність негативно впливає на всі пізнавальні процеси, в ​​якості контролю в експерименті діагностуємо рівень розвитку уваги молодших школярів.

Увага виражається у точному виконанні пов'язаних з ним дій. Образи, одержувані при уважному сприйнятті, відрізняються ясністю і виразністю. При наявності уваги розумові процеси протікають швидше і правильніше, рухи виконуються більш акуратно і чітко. Таким чином, за відсутності тривожності увагу молодшого школяра не тільки розвинене на досить високому рівні, але і є довільним.

Для діагностики довільної уваги нами відібрані методики «Знайди і викресли», «Проставивши значки», «Запам'ятай і розстав крапки».

3. Результати проведеного експерименту

3.1 Експериментально-психологічне обстеження молодших школярів (виявлення ступеня тривожності)

Дослідження проводилося на базі 1 «Б» класу СШ № 22 м. Павлодару. Нами було обстежено 20 дітей молодшого шкільного віку та їх сім'ї.

Мета: вивчити особливості розвитку дитячо-батьківських стосунків у сім'ї і виявити причини дитячої шкільної тривожності.

Завдання:

1. Визначити рівень знань і уявлень у батьків про завдання, зміст і методи виховання дітей.

2. Визначити задоволеність своїм становищем у школі та сім'ї самої дитини.

3. З'ясувати батьківське ставлення до дитини.

Методику дослідження склали дві групи методів. Перша група методів спрямована на вивчення становища дитини в сім'ї.

При роботі з дітьми ми використовували такі методи:

• рисунковий тест;

• методика «Незакінчені речення».

Друга група методів спрямована на виявлення знань батьків про дитину та вивчення батьківських відносин з дітьми.

При роботі з батьками використані наступні методи:

• анкетування;

• тестування: «Батьківські ставлення до дітей» (А. Я. Варга, В. В. Столін).

Метод малюнка виявив тривожність абсолютно у всіх піддослідних. Методом незакінчених пропозицій зокрема, було з'ясовано, що викликають тривожність саме ті моменти шкільного життя, які безпосередньо пов'язані з дисципліною (поява в класі до дзвінка, своєчасне і правильне приготування до уроку, необхідність виконувати домашні завдання і т.д.). Значне хвилювання викликає факт отримання оцінки, особливо низькою.

Причому думки про школу, практично у всіх опитаних, відтворюють у спогади про друзів, приємному спілкуванні, але не з усіма. Багато хто в поясненнях дали зрозуміти, про що не склалися стосунки з однокласниками.

Закінчення шкільних занять для більшості пов'язані з часом відпочинку, свободою від занять, оцінок. Але приблизно третя частина опитаних повідомила про необхідність думати про виконання домашнього завдання.

Оскільки тривожність, виявлена ​​в процесі проведення методики торкнулася не тільки проведення часу дітей в школі, а й у сім'ї, було проведено додатково тест Р. Бернса та С. Коуфмана «Кінетичний малюнок сім'ї» а перевірку сімейних взаємин.

Мета - дослідити міжособистісні відносини в родині (очима дитини) та виявити відносини в сім'ї, викликають тривогу у дитини.

Методика проведення:

Дитині пропонується аркуш паперу, олівці. Ставиться умова: необхідно намалювати свою сім'ю так, щоб її члени були чимось зайняті

Формативний особливостями вважається якість зображення: ретельність промальовування або недбалість у малюванні окремих членів сім'ї, барвистість зображення, положення об'єктів на аркуші, заштріхованность, розміри.

Змістовними характеристиками малюнка є: зображення діяльності членів сім'ї, їх взаємне розташування по відношенню один до одного і до дитини, присутність або відсутність членів сім'ї і самої дитини, а також співвідношення людей і речей на малюнку.

Аналіз результатів малюнків здійснювався за такими показниками:

1. Наявність занепокоєння в дітей про ставлення до них дорослих;

2. Емоційне напруження і дистанція;

3. Дискомфорт;

4. Наявність ворожості по відношенню до дорослих.

На підставі цих показників виявили рівні впливу сімейних відносин на дитину.

До високого рівня дитячо-батьківських відносин відносимо малюнки, де дитині комфортно в сім'ї, на малюнку присутні всі члени сім'ї, в центрі малюнка - сама дитина в оточенні батьків; зображує себе і батьків ошатними, ретельно промальовує кожну лінію, на обличчях дорослих і дитини - усмішка, простежується спокій у позах, рухах.

Середній рівень дитячо-батьківських відносин: відсутності будь-кого з членів сім'ї, наявність занепокоєння, дитина малює себе сумним, далеко від батьків, наявність ворожості по відношенню до дорослих через штрихування деталей, відсутність деяких частин тіла (рук, рота).

Низький рівень дитячо-батьківських відносин: наявність одного з батьків з предметом, загрозливим для дитини (ремінь), залякане вираз обличчя дитини, відчуття емоційної напруги через використання у малюнку темних фарб.

Малюнок 1 - Результати проведення тесту Р. Бернса та С. Коуфмана «Кінетичний малюнок сім'ї»

Наявність ворожості по відношенню до батьків простежується через промальовування таких деталей, як розведені руки, розчепірені пальці, вискалений рот і т.д.

Аналіз малюнків показав, що з 20 родин до високого рівня дитячо-батьківських відносин можна віднести тільки 5 сімей (25%).

В якості прикладу розберемо кілька малюнків. Настя С. поміщає себе в центр в оточенні тата і мами. Зображує себе і батьків веселими, щасливими, всі лінії чітко промальовує, на малюнку багато квітів. Все це свідчить про благополуччя в дитячо-батьківських відносинах.

На малюнку Галі К. зображена вся родина за вечерею. На обличчях дорослих і дитини - усмішки, лінії чітко промальовані, в позах дорослих і дитини простежується спокій. За малюнку видно, що дівчинці в цій сім'ї комфортно і затишно. До середнього рівня дитячо-батьківських відносин можна віднести 10 сімей (50%). В якості прикладу розглянемо малюнок Артема С. Дитина намалював всю сім'ю, всі члени сім'ї посміхаються, крім самого Артема (у нього взагалі відсутня рот). Руки у всіх розставлені в сторони. Все говорить про те, що дитині не дуже комфортно в цій сім'ї.

До низького рівня дитячо-батьківських відносин ми віднесли 5 сімей (25%). Розглянемо як приклад малюнок Ігоря Р. Хлопчик зобразив тільки себе і тата, вони досить віддалені один від одного, що говорить про почуття знедоленості. Крім цього, тато займає досить агресивну позицію: руки розкинуті в сторони, пальці довгі, підкреслені. Мама на малюнку відсутня. Аналізуючи цей малюнок, можна зрозуміти, що дитина не задоволений своїм становищем у сім'ї та ставленням до нього батьків.

За результатами цього тесту ми можемо судити, що далеко не у всіх сім'ях панує атмосфера позитивних дитячо-батьківських відносин. В основному вони носять змінний характер.

Для обстеження батьків була розроблена анкета з 10 питань.

Мета: виявити рівень знань і уявлень у батьків про виховання дитини шестирічного віку.

Методика проведення:

Батькам було запропоновано відповісти на питання, які дозволили нам виявити рівень їх знань. Обробка результатів показала, що з 20 батьків тільки троє (15%) мають досить повні знання про виховання дітей сьомого року життя. Наприклад, мама Галі К. знає, як треба правильно виховувати дитину, що для цього потрібно зробити, як будувати відносини з дитиною, регулювати своє емоційне ставлення та поведінку.

13 осіб (65%) мають недостатньо знань про дитину, виділяють ту чи іншу сторону в її вихованні.

У трьох батьків (15%) часткові, уривчасті знання про дитину та її вихованні. А одного учня батьки (5%) зовсім відмовилися від відповідей, що говорить про їх необізнаність з цього питання.

Таким чином, ми констатуємо, що більшість батьків не володіють достатнім рівнем знань про особливості віку своєї дитини, про форми, способи, методи виховання. Для виявлення батьківського ставлення до дітей було запропоновано тест-опитувальник батьківського ставлення А.Я. Варга, В.В. Столина.

Мета: вивчити виявлення батьківського ставлення до дітей.

Методика проведення.

Батькам були запропоновані бланки з питаннями (61 питання). На кожне питання передбачався або позитивний, або негативну відповідь.

Підставою для оцінки служив ключ до опитувальником, який дозволив виявити рівень батьківських відносин.

На наш погляд, найбільш оптимальним є такий рівень їхніх стосунків, як кооперація - це соціально бажаний образ батьківської поведінки. Батько високо оцінює здібності своєї дитини, відчуває почуття гордості за нього, заохочує ініціативу і самостійність, намагається бути з ним на рівних.

До нейтральному рівню можна віднести відносини за типом «симбіоз» і «маленький невдаха". Батько бачить свою дитину молодше в порівнянні з реальним віком, прагне задовольнити його потреби, захистити від труднощів і життя, не надає йому самостійності.

До негативного рівня батьківських відносин ми віднесли такий тип батьківських відносин, як відкидання і «авторитарна гіперсоціалізація». Батько сприймає свою дитину поганим, непристосованим. Вимагає від нього беззастережного послуху і дисципліни. Здебільшого відчуває до дитини злість, роздратування, досаду. Проаналізувавши відповіді батьків, ми отримали наступну картину батьківського ставлення до дітей.

Оптимальні батьківські ставлення до дитини спостерігаються у 6 сім'ях (30%). До нейтральному рівню можна віднести 8 сімей (40%).

Батьківські відносини, які носять негативний характер, проявляються в шести сім'ях (30%).

За результатами цієї методики ми бачимо, що більшість сімей використовують неефективні стосунки з дитиною, що призводить до розростання тривожності у дітей.

Порівнюючи дані за цією методикою і результати тестів, спрямованих на обстеження дітей, ми виявили, що порушення в батьківських відносинах до дітей також впливають на їхній емоційний стан, зокрема, на прояв тривожності.

Таким чином, в результаті проведеного дослідження, підсумовуючи отримані результати, ми виділили рівні дитячо-батьківських відносин у родині. Критеріями визначення рівнів дитячо-батьківських відносин для нас з'явилися:

• дитячі ставлення до батьків;

• знання батьків про виховання дитини;

• батьківські ставлення до дітей.

Високий рівень - характеризується достатнім обсягом знань і уявлень батька вихованням дитини. Дитина в сім'ї відчуває себе комфортно і затишно. Батьки поважають свою дитину, схвалюють його інтереси і плани, намагаються у всьому допомогти йому, заохочують його ініціативу і самостійність.

Середній рівень - характеризується недостатнім обсягом знань і уявлень батька вихованням дитини. Батьки порушують взаємини з дітьми, дитина відчуває себе самотнім, вони не надають йому самостійності.

Низький рівень - характеризується незнанням батьків про виховання дітей. Дитина не задоволений своїм сімейним станом, відчуває підвищену тривожність. Батьки сприймають свою дитину поганим, непристосованим, невдахою, відчувають по відношенню до дитини дратівливість і образу.

Результати обстежень представлені на рис. 2.

Малюнок 2 - Оцінка взаємовідносин батьків з дітьми

Результати проведеного нами дослідження показали, що середній і низький рівні у розвитку дитячо-батьківських відносин викликають особливу увагу, так як у відносинах батьків з дітьми простежуються якісь порушення, які позначаються на появі у дітей тривожності.

На наш погляд, причинами, які призвели до зростання тривожності у дітей, є те, що:

• у батьків не сформовано повне уявлення про виховання дитини;

• дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім'ї (він не задоволений своїм становищем у сім'ї);

• діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові; бояться покарання;

• в сім'ї - несприятлива обстановка; надмірна опіка.

Таким чином, для корекції шкільних страхів учнів складена програма тренінгів. Для подолання тривожності у дітей, викликаної порушеннями в дитячо-батьківських відносинах програма розрахована на одночасне участь дітей і їх батьків.

Діагностика уваги виявила, що рівень розвитку даного пізнавального процесу знаходиться на досить низькому рівні.

Малюнок 3 - Результати діагностики уваги

На дуже високому рівні увагу не розвинене у жодного учня, на високому - в одного учня, на середньому - у п'яти, низький рівень показали 10 учнів, дуже низький 4 людини.

Як бачимо, тривожність впливає на розвиток пізнавального процесу, отже, вимагає корекції.

3.2 Психологічне консультування молодших школярів, котрі відчувають тривожність

Для корекційної роботи з молодшими школярами, котрі відчувають тривожність, і їх батьками нами розроблена система занять-тренінгів.

Мета занять - допомогти дітям молодшого шкільного віку впоратися з переживаннями, які перешкоджають їх нормальному емоційному самопочуттю і спілкуванню з однолітками.

Вік 7-8 років по своїй психологічній характеристиці є першим сензитивним періодом для сприйняття етичних норм у силу появи самосвідомості та емоційної сприйнятливості. Побудовані таким чином заняття дають можливість дітям зіставити свою поведінку з поведінкою однолітків, проявити себе, розкрити внутрішній особистісний потенціал, який дозволяє зрозуміти себе та іншого, пережити радість відкриття свого «Я» в кращому прояві. Останнє пов'язано з розвитком самооцінки, так як діти оцінюють іншу, особливо однолітків, повніше і правильніше, ніж себе, тому, порівнюючи себе з іншим, вони усвідомлюють свої особливості, свою унікальність, розуміють, що у кожного є цінні якості особистості, які слід любити і розвивати. У цьому їм допомагає вирішення проблемних ситуацій, взятих з дитячого життя. Важливо не давати дітям заздалегідь «правильного» відповіді, а ставити їх в ситуацію вибору. Проговорюючи перед однолітками свій вибір, дитина набуває впевненості у своїх силах, вчиться відстоювати свої цінності, що сприяє свідомому засвоєнню правил життя, до яких він прийшов сам, через варіанти власних припущень, а значить, і засвоєння тих понять, які випливають з аналізу ситуацій.

На заняттях велика увага приділяється збереженню тісному взаємозв'язку знання, почуття, поведінки у розкритті та осмисленні розв'язуваних проблем. Те, що пізнається дітьми, проводиться через емоційну сферу, щоб дитина могла відчути іншу людину, його проблеми, відгукнутися на його стан, збагачуючи цим свою особистість.

Дитина виявляється в атмосфері прийняття його іншим, що дозволяє випробувати стан успіху, відчути зацікавленість інших власною особистістю. Психологічні заняття з розвитку спілкування з однолітками виконують і компенсаторну функцію, відновлюючи позитивну забарвленість відносин дітей з навколишнім світом, знижується тривожність, пропадають страхи. Дитина починає жити в злагоді з самим собою та оточуючими людьми.

Діяльне співпереживання збагачує особисті почуття. Тому «вкладання себе в іншого» В.А. Сухомлинський розглядав як найважливіший шлях розвитку емоційної культури. Холодне серце, зазначав він, не може нести високих почуттів, прагнень, ідеалів.

Таким чином, створюються умови для накопичення дітьми емоційно-образних уявлень серед собі рівних. Без цього відбувається атрофія потреби в емоційному контакті з іншими, що самим негативним чином позначається на розвитку гуманістичних якостей зростаючої особистості.

Для просування дитини в розвитку потрібно, щоб засудження недоліків йшло в більшій мірі з боку його самого, а утвердження віри в позитивний початок його особистості - з боку оточуючих. С.Г. Якобсон вказував, що «основна ... психологічна особливість етичної регуляції пов'язана з тим, що ... образ себе як деякої цілісності, відповідної позитивного еталону, є центральним психологічною освітою».

Таблиця 2 - Зміст блоку занять-тренінгів

Таблиця 3 - Структура тренінгів

Принципи проведення

Специфічність обстановки. Заняття проводяться в кімнаті, де досить місця для пересування, для малювання, де є іграшки, які надходять в розпорядження дітей. Вибір і ініціатива належать дітям. Обмеження їх активності мінімальні: не залишати межі кімнати до кінця занять і не виносити з неї іграшки. Заняття тематичні. Теми та їх послідовність визначаються онтогенетичної концепцією структури самосвідомості В.С. Мухіної.

Обладнання

Магнітофон, аудіокасети, методичні матеріали для ігор і вправи (малюнки, фотографії, схеми тощо), ляльки - манекени для рольових ігор, відеомагнітофон, відеокасети, реквізит для ігор і етюдів, ароматизатори, папір різних форматів, фарби, олівці, фломастери, воскові і пастельні крейди, невеликі сувеніри для заохочень, нагороджень.

Програма корекції тривожності.

Формування соціальної довіри

Заняття 1. «Настрій»

Привітання

Діти разом з батьками і психологом сидять у колі. Усім пропонується розучити привітання, яке потрібно проспівати, а не проговорити:

Доброго ранку, Саша (посміхнутися і кивнути головою),

Добрий ранок, Маша ... (називаються імена дітей по колу),

доброго ранку, Ірина Михайлівна,

Добрий ранок, сонце (всі піднімають руки, потім опускають),

доброго ранку, небо (аналогічні рухи руками),

Добрий ранок, всім нам (всі розводять руки в сторони, потім опускають)!

Бесіда

Мети. Допомога у подоланні негативних переживань, вчити самостійно приймати рішення, зменшення тривожності.

Діти по колу пропонують способи, як можна підвищити настрій.

Наприклад, зробити добру справу, поговорити з одним, пограти з домашніми тваринами, подивитися улюблений мультфільм, намалювати картину, посміхнутися собі у дзеркалі, подарувати посмішку одному.

Гра «На що схоже настрій?»

Мети. Емоційне усвідомлення свого самопочуття, розвиток симпатії.

Учасники гри по колу за допомогою порівняння кажуть, на яку пору року, природне явище, погоду схоже їх настрій. Починає гру ведучий: «Мій настрій схоже на біле пухнасте хмаринка в спокійному блакитному небі. А твоє? «Ведучий узагальнює - яке ж сьогодні у всієї групи настрій: сумний, веселий, смішне, зле, і т.п.

Розігрування сценки «Кошенята»

Мети. Розвиток розуміння емоційного стану і вчинків іншої людини, уміння висловити своє.

Діти, прослухавши пісеньку, по черзі зображають міміку господині, змерзлі кошенят, солодкий сон зігрівшись кошенят. Потім розігрують сценку повністю.

Ведучий читає англійську народну пісеньку в перекладі С. Маршака:

Два маленьких кошеняти посварилися в кутку,

Сердита господиня взяла свою мітлу

І вимела з кухні б'ються кошенят,

Не впоравшись при цьому, хто правий, хто винен.

А справа була вночі, зимою, в січні,

Два маленьких кошеняти змерзли у дворі.

Лягли вони, згорнувшись, на камінь біля ганку,

Носи уткнув у лапки і стали чекати кінця.

Але зглянулася господиня і відчинила двері.

«Ну що, - вона запитала, - не сваритеся тепер?»

Пройшли вони тихенько в свій кут на нічліг,

Зі шкурки обтрусили холодний мокрий сніг,

І обидва перед грубкою заснули солодким сном,

А хуртовина до світанку шуміла за вікном.

Після читання ведучий запитує дітей: змінювалося їх самопочуття під час прослуховування вірша? Як? Було сумно чи весело?

Малювання самого запам'ятався епізоду сценки «Кошенята»

Мети. Рефлексія з опорою на художнє зображення.

Під звучання спокійній мелодії діти малюють, потім обговорюють малюнки. Кожен розповідає, чому він зобразив саме цей епізод, які почуття при цьому зазнав.

Гра «Настрій і хода»

Мети. Зниження емоційної напруги, зменшення тривожності, зняття м'язових затисків.

Ведучий показує рухи і просить зобразити настрій: «покапаться, як дрібний і частий дощик, а тепер - як важкі, великі краплі. Політаємо, як горобець, а тепер - як чайка, як орел. Походимо, як стара бабуся, пострибати, як веселий клоун. Пройдемося, як маленька дитина, яка вчиться ходити. Обережно підкрадусь, як кішка до пташці. Помацаємо купини на болоті. Задумливо пройдемося, як розсіяний чоловік. Побіжимо назустріч мамі, стрибнемо їй на шию і обіймемо її ».

Гра «Хоровод»

Діти стають в коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі, передають мімікою свій настрій.

Заняття 2. «Наші страхи»

Привітання

Сценка за твором К.І. Чуковського «Тараканище»

Мети. Розвиток уміння висловлювати різні емоційні стани, імітація перебільшеного почуття страху.

Ведучий пропонує дітям виконати сценки, де звірі лякалися «страшного» і вусатого тараканіще, використовуючи при цьому виразні рухи: затремтіти від страху, сховатися, втекти і т.д. Після закінчення інсценування ведучий просить пояснити прислів'я: «У страху очі великі».

Вправа «Розкажи свої страхи»

Мети. Виявлення реальних страхів дітей, розвиток вміння говорити про свої негативні переживання відкрито в колі однолітків, формування соціальної довіри.

Починає розповідати про свої страхи дорослий: «Коли я був таким маленьким, як ви, то ...» Потім ставить запитання: «А у вас таке бувало?», «А хто ще боїться чогось, розкажіть!» Діти за бажанням розповідають про ситуаціях, коли їм було страшно. Ведучий кожен раз просить підняти руки тих, у кого було щось схоже. (Ведучий повинен слідкувати, щоб сюжети оповідань не повторювалися, обговоріть всі можливі дитячі страхи: темряви, самотності, смерті, чужих людей, тварин, злих казкових героїв і т.д.)

Малювання на тему «Намалюй свій страх»

Мети. Зняття страхів, усвідомлення своїх страхів.

Діти розсідаються за столами і малюють. Звучить тиха музика. Потім ведучий просить дітей за бажанням розповісти: що страшне він зобразив, пропонує залишити малюнки зі страхами в кабінеті у психолога на ніч, а вдома подумати і на наступному занятті розповісти: з'являвся чи страх знову, як можна з ним впоратися.

Комплекс «Музична мозаїка»

Мети. Ауторелаксація, розвиток вміння рухатися в такт музичним фрагментами різних темпів.

Звучить плавна музика, під цю музику руху дітей м'які, текучі, переходять одне в одне; під імпульсивну - різкі, сильні, чіткі, рубають; під ліричну - тонкі, витончені, ніжні; під спокійну тиху музику - стоять без руху і «слухають» своє тіло.

Розставання

Заняття 3. «Наші страхи»

Бесіда про страхи

Мети. Зменшення тривожності; розвиток впевненості в собі.

Ведучий просить дітей відповісти на питання: «Чи всі страхи погані? Боятися - це погано чи добре? А чи буває страх «хорошим»? Наприклад, якщо мама боїться за тебе - це погано? Чи бувають корисні страхи? Як ви думаєте, хто більше боїться - діти або дорослі? ».

Далі розглядає з дітьми малюнки, зроблені на минулому занятті, які попередньо розвішані на стіні кабінету, і питає: хто який страх зобразив? Як подолати його? А може, його можна пожаліти? Адже він став маленьким, якщо поміщається на альбомному листочку?

Малювання на тему «Я тебе більше не боюся!»

Мета. Допомога у подоланні негативних переживань.

Після прозвучали пропозицій про те, як можна побороти свій страх, психолог пропонує намалювати картину на цю тему. Він роздає дітям малюнки з їх страхами і чисті листочки паперу, щоб у кожного був вибір - на чому малювати (на старому малюнку або зобразити страх знову і спосіб позбавлення від нього: зафарбувати, намалювати лицаря і т.д.). або просто порвати малюнок зі страхом і викинути його і таким чином від нього позбавитися.

Етюд з сценці з мультфільму «Кошеня на ім'я Гав»

Мета. Допомога у подоланні негативних переживань.

Ведучий пропонує відправитися в мультфільм «Кошеня на ім'я Гав». Кошеня в грозу забрався на горище і сидить там один, тремтячи від страху. Все кругом гримить, а він не тікає і навіть запрошує свого друга - щеня Шарика побоятися разом. Діти обговорюють вчинки персонажів, потім розігрують сценку. На ролі персонажів мультфільму вибирають дітей, що мають страх грози, самотності.

Етюд «Стійкий олов'яний солдатик»

Мети. Допомога в знятті страхів, розвиток впевненості в собі.

Ведучий читає казку Х. К. Андерсена «Стійкий олов'яний солдатик». Потім діти розігрують сценку за казкою. Пропонують інший фінал казки і розігрують його.

Розставання

Діти стають в коло, посміхаються один одному і прощаються до наступної зустрічі.

Заняття 4. «Я більше не боюся»

Привітання

Етюд «Сміливі хлопці»

Мети. Подолання негативних переживань, виховання впевненості в собі.

Діти вибирають ведучого - він страшний дракон. Дитина стає на стілець і каже грізним голосом: «Бійтеся мене, бійтеся!» Діти відповідають: «Не боїмося ми тебе!» Так повторюється 2-3 рази. Від слів дітей дракон поступово зменшується (дитина зістрибує зі стільця), перетворюється на маленького горобчика. Починає чірікать, літати по кімнаті.

Гра «У темній норі»

Мета. Зняття страху перед темрявою.

У кімнаті, де перебувають діти, як би помилково вимикають на 3-5 хвилин світло. Психолог пропонує уявити, що вони потрапили в нору до кроту. До нього в гості поспішає світлячок зі своїм чарівним ліхтариком. На роль світлячка вибирається дитина, що боїться темряви (психолог дізнається про це з малюнків або з попередньої бесіди з батьками). Він за допомогою свого чарівного ліхтарика (використовувати будь-який, заздалегідь приготований ліхтарик) допомагає дітям дійти до освітленого місця.

Комплекс «На лісовій галявині»

Мета. Зняття емоційної напруги, м'язових затисків, ауторелаксація.

Ведучий пропонує дітям уявити, що вони потрапили на залиту сонцем галявину. На неї з усіх сторін збіглися й злетілися лісові жителі - всілякі комашки, таракашки.

Звучить ритмічна, завзята музика. Коники високо підстрибують, згинають лапки, лягати, весело скачуть по галявині. Метелики пурхають з квітки на квітку. Жучки дзижчать і перелітають з травинки на травинку. Гусениці повзають між стебел. Задерикуваті комашко-непосиди снують туди-сюди.

Гра «Тінь»

Мета. Розвиток спостережливості, пам'яті, внутрішньої свободи і розкутості.

Звучить фонограма спокійної музики. Діти розбиваються на пари. Одна дитина - «подорожній», інший - його «тінь». Останній намагається точь-в-точь скопіювати руху «подорожнього», який ходить по приміщенню і робить різні рухи, несподівані повороти, присідання, нагинається зірвати квітку, підібрати гарний камінчик, киває головою, скаче на одній ніжці і т.п.

Гра «Сліпий і поводир»

Мета. Розвиток уваги один до одного, соціальної довіри.

Діти можуть залишатися в парах, на які вони розбилися в попередній грі, або утворити нові. Один - «сліпий», інший - його «поводир», який повинен провести «сліпого» через різні перешкоди. Перешкоди створені заздалегідь (шафи, столи, стільці). У «сліпого» зав'язані очі. Мета «поводиря» - провести «сліпого» так, щоб той не спіткнувся, не впав, не забився. Після проходження маршруту учасники міняються ролями. Для підвищення інтересу можна міняти маршрут.

Обговорення

Ведучий обговорює з дітьми їх самопочуття під час двох останніх ігор. Чи було їм затишно у своїх ролях? Що хотілося зробити під час гри? Як змінити ситуацію? Яку роль було виконувати складніше? Чи було страшно, якщо «ні», то чому?

Хоровод

Діти, стоячи в колі, беруть один одного за руки, гладять, усміхаються.

Методику проведення тренінгів можна урізноманітнити методами і прийомами корекції шкільної тривожності, розроблені А.М. Прихожан.

Для зняття тривожності у молодших школярів існують цілі комплекси прийомів, вправ. Однак центральну роль відіграють два методи.

1. Метод послідовної десенсибілізації. Суть його полягає в тому, що дитину поміщають у ситуації, пов'язані з областю, що викликає у нього тривогу і страх, починаючи з тих, які можуть лише трохи хвилювати його, і кінчаючи тими, які викликають сильну тривогу, можливо, навіть переляк. Для зняття напруги дитині пропонують смоктати цукерку.

2. Метод «відреагування» страху, тривоги, напруги.

Здійснюється за допомогою гри-драматизації «у дуже страшну, страшіліщную школу», де спочатку з допомогою ляльок-петрушек, а потім без них у формі театральних етюдів діти зображують лякають їх ситуації шкільного життя, причому всі лякаючі моменти повинні бути доведені до крайнього ступеня ( «так, щоб глядачам було дуже страшно»). Крім того, можна застосовувати прийоми «малювання страхів», «оповідання про страхи», причому акцентуватися повинна шкільна тематика. У ході цієї роботи всіляко заохочуються спроби гумористичного, карикатурного зображення ситуацій.

Працюючи з тривожними дітьми, слід враховувати їх особливе, специфічне ставлення до успіху, неуспеху, оцінці і результату. Як відомо, такі діти надзвичайно чутливі до результатів своєї діяльності, болісно бояться і уникають неуспіху. Одночасно їм дуже важко самим оцінити результати своєї діяльності, вони не можуть самі вирішити, правильно чи неправильно зробили що-небудь, а чекають цієї оцінки від дорослого.

Таке особливе ставлення до успіху і неуспіху, з одного боку, підвищує травматичну ймовірність невдач, причому невдач, які діти з високою шкільної тривожністю пояснюють в основному власною неповноцінністю, відсутністю здібностей. З іншого боку, робить дитину надзвичайно залежним від дорослого, гипертрофирует фігуру дорослого, вчителя в його очах. Це відбивається і на мотивації навчання, в основі якої лежить прагнення «робити все так, як каже вчитель, заради його похвали».

По відношенню до тривожних дітям використовуються спеціальні оцінки: максимально розгортаються критерії тієї чи іншої оцінки, зауваження, похвали (тобто використовується змістовна оцінка) і одночасно гранично звужується і конкретизується сфера дії оціночного судження (оцінюється не вся діяльність відразу, а її окремі елементи , особливо успішні). При цьому, природно, велика увага приділяється підтримці в класі атмосфери прийняття, безпеки, щоб дитина відчувала, що його приймають і цінують незалежно від його поведінки, успіхів. Через оцінку дорослого, однолітка він розуміє, що може, чого не може, що вміє, а чого має ще повчитися.

Принципово важливим є формування такого ставлення не тільки до оцінки, а й ширше - до успіху, неуспеху, виграшу, програшу - до будь-якого результату, коли він сприймається дитиною перш за все як орієнтир на шляху оволодіння знаннями, вміннями. Саме таке ставлення дозволяє зняти орієнтацію тільки на результат, зробити дітей більш вільними по відношенню до власних успіхів і невдач, сфокусувати увагу на самій діяльності. Для цього можна використовувати і жартівливі змагання, в яких перемога або поразка досить відносні, не вимагають значних зусиль, легко переходять від однієї дитини до іншого.

Певному «зниження», «розвінчанню» образу дорослого сприяє зміна його позиції - навмисне «обитовленіе» поведінки, позбавлення ореолу «зразка», «незаперечного судді».

Підвищена значущість вимог школи, яка веде до дезорганізації діяльності дітей, їх поведінки, сильної напруженості, знімається за допомогою прийому «Школа клоунів». Діти читають (або їм читали) уривки з однойменної книги Е. Успенського, розповідають про які-небудь правилах цієї школи, придумують уроки, позначки (вчитель бере у всьому цьому найактивнішу участь). При цьому кожна дитина обов'язково повинен що-небудь розповідати або показувати. Клас заздалегідь домовляється, яке правило для «Школи клоунів» буде виконуватися, і воно включається в хід «навчальних», ігрових занять, що сприяє, крім усього іншого, і розвитку довільності. Завдання такої роботи-ігри, з одного боку, показати відносність рамок «добре - погано», зняти сприйняття правил як категоричних вимог, а з іншого - допомогти дітям усвідомити, для чого ці правила потрібні. Іншими словами, застосовується прийом «усунення». Діти починають розуміти, що вимоги, правила відносні і разом з тим необхідні. Таким чином, створюються умови для подолання імпульсивного прагнення завжди й у всьому діяти за правилами.

Не менш важливим напрямком цієї роботи є розвиток у дітей мотиву компетентності як одного з центральних мотивів навчання, прагнення бути не гірше інших, не миритися з власною «неповноцінністю».

Для розвитку зазначених мотивів слід акцентувати відповідні моменти в змістовної оцінки та використовувати ряд спеціальних прийомів. Суть одного з них, умовно названого «Я не можу - я можу - я зумію», полягає в наступному. Якщо дитина відмовляється виконувати якесь завдання, кажучи, що він напевно з ним не впорається, вчитель просить його представити іншу дитину, яка знає набагато менше, ніж він, і насправді не може впоратися із завданням (не знає літер, цифр, не вміє говорити), і зобразити таку дитину. Потім просить представити і зобразити дитини, який зуміє впоратися із завданням. При цьому діти зазвичай переконуються, що вони досить далеко просунулися від повного невміння і можуть, якщо спробують, просунутися ще далі. Дитина кладе кисті рук на відкриті долоні дорослого, і весь клас вимовляє «чарівне заклинання»: «Я не можу ...» - і кожен по черзі говорить, що йому важко це завдання; «Я можу ...» - діти по черзі говорять, що вони можуть зробити; «Я зумію ...» - кожен намагається сказати, наскільки він може виконати завдання, якщо докладе всіх зусиль. При цьому правильність або неправильність реплік дітей не коментується, підкреслюється лише, що кожен чогось не вміє, чого-то не може і кожен зуміє, якщо захоче, домогтися просування вперед і, отже, бути не гірше інших.

Стимуляції мотиву «бути не гірше за інших» сприяє і застосування відомого прийому, яку умовно називають «Ланцюжок». Учитель просить дітей вишикуватися в ряд - від того, хто краще за всіх виконав якесь завдання, до того, хто впорався з них гірше, ніж інші. Ця вправа зазвичай виконується в кінці занять. У деяких випадках таку «ланцюжок» становить хто-небудь з дітей (причому після того, як вона складена, він повинен сам знайти своє місце, природно, в цій ролі повинні побувати всі діти), в інших - побудова відбувається без будь-чиїх було вказівок. Вправа проводиться у вигляді швидкої розминки, підстави для побудови весь час змінюються, причому вчитель мінімально втручається в цю «оцінку та самооцінку», стежачи в основному за тим, щоб ніхто з дітей не виявлявся весь час в положенні лідера і ніхто - в положенні замикаючого. У тих випадках, коли кілька дітей справляються з чим-небудь однаково добре (підкреслимо, саме добре), вони беруться за руки і піднімають їх вгору, а якщо все справляються добре, утворюється коло (це поширюється і на ті випадки, коли «ланцюжок» становив дитина).

Особливо слід сказати про прийоми, які допомагають дітям зняти підвищену напруженість. Як відомо, саме з нею часто бувають пов'язані рухові занепокоєння, агресивність. У цих випадках можна використовувати щит, який тримає дорослий або інша дитина і в який можна стукати іграшковим м'ячем, бити кулаком і т.п. Цей прийом можна змінювати в залежності від умов. Робота зі зняття шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, описані вище, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні сприятливих умов у сім'ї та школі, що підтримує дитини позитивному ставленні до нього з боку оточуючих.

3.3 Результати формуючого експерименту

Спрямована на встановлення доброзичливих відносин з батьками і дітьми програма тренінгів, почалася зі знайомства. Ведучий назвав своє ім'я і розповів про себе і запропонував зробити те ж саме іншим. Під час проведення ігор не всі батьки і діти були розкуті. Деякі спочатку взагалі відмовлялися від гри.

Загальне враження від заняття у батьків і дітей позитивне.

У продовження занять батьки ставали більш активні, з інтересом слухали лекцію про психологічні особливості дітей семи-восьмирічного віку. Вони відзначили актуальність цієї теми.

Проведене бесіда з батьками допомогла багатьом батькам зрозуміти, що вони виховують своїх дітей так само, як виховували колись їх самих, усвідомили свої помилки у вихованні.

Діти також брали активну участь у бесідах. Всі з задоволенням розповідали про свята, які вони відзначають родиною.

У результаті формуючого експерименту більшості батьків не склало праці охарактеризувати свою дитину.

Для виявлення дитячих страхів, для розвитку вміння говорити про свої негативні переживання відкрито з дітьми провели вправу «Розкажи свої страхи». Спочатку діти не вирішувалися говорити, чого вони бояться, але після розповіді ведучого про свої дитячі страхи діти включилися в розмову і розповіли свої страхи. Тільки Сашко М. сказав: «Я не знаю, чого я боюся!». У малюванні своїх страхів діти із задоволенням брали участь.

На спільному дитячо-батьківському занятті було виготовлено багато цікавих виробів. Було видно, що дітям дуже подобається спільна робота з батьками. Після виготовлення виробів була організована виставка. В іграх також брали участь усі із задоволенням.

В основному заняття на цьому етапі проходили в теплій і дружній обстановці.

По закінченню занять батьки ділилися враженнями про проведені заняттях. Вони прийшли до загальної думки, що стали по-іншому дивитися на своїх дітей, переглянули свої відносини з ними, стали звертати увагу на свою дитину як на особу.

Все закінчилося чаюванням. Батьки і діти ділилися своїми позитивними емоціями. Мама Ані До сказала: «Ми всі стали однією великою дружною сім'єю».

Таким чином, корекційні заняття дозволили встановити більш теплий емоційний контакт між батьками та дітьми, сприяли закріпленню доброзичливості і розуміння в їх взаєминах.

На наш погляд, найбільш ефективними формами роботи були дискусії, так як кожен висловлював свою думку і всією групою знаходили найбільш оптимальне рішення проблеми: програвання педагогічних ситуацій, тому що з боку можна краще побачити і усвідомити помилки, які ти сам допускаєш; спільні заняття з дітьми - вони зближують батьків і дітей, допомагають краще зрозуміти один одного.

З метою виявлення ефективності впровадженої нами корекційної програми було проведено контрольний етап за методиками констатуючого етапу дослідження.

Методика малюнка виявила значні тенденції у бік поліпшення емоційного сприйняття школи учнями. Методика незакінчених пропозицій розкрила, що однією з основних причин була боязнь вчителя як дорослої людини. Корекційні заняття довели учням, що дорослі теж вміють сприймати світ легко, життєрадісно, ​​допускати помилки, вибачатися, прощати, словом, робити все те, що потрібно від самих учнів. На основі отриманих даних взаємини з учителями не стали розв'язними або неповажними, навпаки, діти стали виявляти до них інтерес, і таким чином, перестали відчувати перед ними почуття страху, хвилювання, невпевненість.

Взаємини з однокласниками також помітно покращилися в процесі тренінгів. У школярів була можливість пізнати один одного ближче в процесі гри, навчитися приймати точку зору однолітків. Також були виявлені спільні інтереси, захоплення, спільні справи, що в значній мірі згуртувало колектив, і також перестало бути предметом побоювань і страхів.

І якщо в процесі констатуючого експерименту було відмічено, що тривожність відчувають 100 відсотків учнів, то в констатирующем ми виявили 80 відсотків (16 осіб), які не відчувають тривожність, що підтвердили обидві методики і 20 відсотків (4 людини), все ще переживають з приводу різних причин, однаковою мірою пов'язаних і з навчанням у школі і з спілкуванням зі своєю сім'єю.

Рисунок 3 - Рівень тривожності учнів 1 «Б» у двох експериментах

Оцінка взаємин з батьками також змінилася в кращу сторону. 11 (55%) батьків відзначили гармонізацію взаємин з дітьми, в цих сім'ях діти підкреслили, що стали почувати себе вдома затишно. Значно зменшилася кількість сімей на низькому рівні дитячо-батьківських відносин з 30 відсотків до 5 відсотків. Загалом результативність проведення корекційної роботи оцінюється 25 відсотками.

Рисунок 4 - Оцінка дитячо-батьківських відносин у двох експериментах

Діагностика уваги виявила, що рівень розвитку даного пізнавального процесу також зазнав змін у кращу сторону.

Рисунок 5 - Результати діагностики уваги у двох експериментах

На дуже високому рівні увагу розвинулося у 2 учнів, на високому - у 5 учнів, на середньому - у 10, низький рівень показав 1 учень, дуже низький в результаті формуючого експерименту не виявлено ні у одного учня.

Таким чином, на основі отриманих даних, ми можемо укласти, що проведена нами робота на третину поліпшила показники по зниженню тривожності, чим підтвердили вірність висунутої нами гіпотези.

Методику дослідження батьків і їх дітей, які відчувають тривожність, склали дві групи методів.

Перша група методів спрямована на вивчення становища дитини в сім'ї (рисунковий тест, методика «Незакінчені речення»).

Друга група методів спрямована на виявлення знань батьків про дитину та вивчення батьківських відносин з дітьми (анкетування, тест «Батьківські ставлення до дітей» А. Я. Варга, В. В. Століна).

У результаті проведеного діагностування дітей і батьків було виявлено, що причинами, які призвели до зростання тривожності у дітей, є те, що:

• у батьків не сформовано повне уявлення про виховання дитини;

• дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім'ї (він не задоволений своїм становищем у сім'ї);

• діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові; бояться покарання;

• в сім'ї - несприятлива обстановка; надмірна опіка.

Таким чином, для корекції шкільних страхів учнів складена програма тренінгів. Для подолання тривожності у дітей, викликаної порушеннями в дитячо-батьківських відносинах програма розрахована на одночасне участь дітей і їх батьків.

При цьому діагностика уваги виявила, що рівень розвитку даного пізнавального процесу знаходиться на досить низькому рівні.

З метою виявлення ефективності впровадженої нами корекційної програми було проведено контрольний етап за методиками констатуючого етапу дослідження. У контрольному експерименті оцінка взаємин з батьками також змінилася в кращу сторону. Значно зменшилася кількість сімей на низькому рівні дитячо-батьківських відносин з 30 відсотків до 5 відсотків. Діагностика уваги виявила, що рівень розвитку даного пізнавального процесу також зазнав змін у кращу сторону.

Таким чином, на основі отриманих даних, ми можемо укласти, що проведена нами робота на третину поліпшила показники по зниженню тривожності, чим підтвердили вірність висунутої нами гіпотези.

Висновок

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, чеканні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків.

Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень. Педагоги та батьки зазвичай відзначають такі особливості дитини, кажучи, що він «боїться всього», «дуже ранимий», «недовірливим», «підвищено чутливим», «до всього ставиться дуже серйозно» і т.п.

Однак це, як правило, не викликає сильного занепокоєння дорослих. А між тим тривожність, в тому числі і шкільна, - це один із провісників неврозу, і робота з її подолання - це і робота з психопрофілактики неврозу, що підтверджує актуальність проведеного дослідження.

Досить високий рівень шкільної тривожності і, до речі, зниження самооцінки взагалі характерні для періоду вступу до школи, перших місяців навчання. Однак після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців, становище змінюється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізуються. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю.

Проведена діагностика на основі використаних нами методик дозволила з більшою точністю встановити причини тривожності і проблемні місця у світосприйнятті дітей та їх батьків. На основі отриманих результатів нами була розроблена методика щодо усунення тривожності молодших школярів.

Найчастіше тривожність розвивається тоді, коли дитина перебуває в стані внутрішнього конфлікту. Він може бути викликаний:

1. Негативними вимогами, що пред'являються до дитини, які можуть принизити або поставити в залежне становище.

2. Неадекватними, найчастіше завищеними вимогами.

3. Суперечливими вимогами, які висувають до дитини батьки або школа.

Нами проведено експериментально-дослідна робота з консультування батьків молодших школярів, що зазнають тривожності.

Дослідження проводилося на базі 1 «Б» класу ЗОШ № 22 м. Павлодару. Нами було обстежено 20 дітей молодшого шкільного віку та їх батьків з метою вивчення особливостей розвитку дитячо-батьківських стосунків у сім'ї і виявлення причин дитячої шкільної тривожності.

Методику дослідження склали дві групи методів. Перша група методів спрямована на вивчення становища дитини в сім'ї.

При роботі з дітьми ми використовували такі методи:

• рисунковий тест;

• методика «Незакінчені речення».

Друга група методів спрямована на виявлення знань батьків про дитину та вивчення батьківських відносин з дітьми.

При роботі з батьками використані наступні методи:

• анкетування;

• тестування: «Батьківські ставлення до дітей» (А. Я. Варга, В. В. Столін).

Метод малюнка виявив тривожність абсолютно у всіх піддослідних. Методом незакінчених пропозицій зокрема, було з'ясовано, що викликають тривожність саме ті моменти шкільного життя, які безпосередньо пов'язані з дисципліною (поява в класі до дзвінка, своєчасне і правильне приготування до уроку, необхідність виконувати домашні завдання і т.д.). Значне хвилювання викликає факт отримання оцінки, особливо низькою, не склалися стосунки з однокласниками.

Для подолання шкільної тривожності в учнів 1 класу можна рекомендувати наступне:

1. Пом'якшити, знизити рівень потреб, пов'язаних з внутрішньою позицією школяра. Це важливо не тільки з точки зору переживання задоволеності - незадоволеності, але і тому, що гіпертрофовані потреби, породжуючи бурхливі емоційні реакції, перешкоджають формуванню продуктивних навичок діяльності, спілкування.

2. Розвинути і збагатити оперативні навички поведінки, діяльності, спілкування з тим, щоб нові навички більш високого рівня дозволили дітям відмовитися від неправильно сформованих способів реалізації мотиву. Тоді діти зможуть вільно вибрати продуктивні форми.

3. Враховуючи конфронтаційний характер тривожності як особистісного утворення, максимально «зміцнити» конкуруючі освіти.

4. Вести роботу по зняттю зайвого напруження в шкільних ситуаціях.

Проведена діагностика на основі використаних нами методик дозволила з більшою точністю встановити причини тривожності і проблемні місця у світосприйнятті дітей та їх батьків. На основі отриманих результатів нами була розроблена методика щодо усунення тривожності молодших школярів.

У результаті констатуючого експерименту ми отримали результати, на третину перевершують результати констатуючого експерименту, на основі чого змогли підтвердити справедливість висунутої нами гіпотези.

Список літератури

1. Енциклопедія психологічних тестів для дітей. М., 2004. - 984 с.

2. Вачков І.В. Групові методи в роботі шкільного психолога. М., 2002. - 652 с.

3. Коржуев А.В. Пізнавальні труднощі у навчанні школярів. / / Педагогіка. - 2000. - № 1. - С. 24-27.

4. Воронцов А.Б. Практика розвивального навчання. М.: Рос. енциклопедія, 1998. - 232 с.

5. Венгер А.Л. Про поняття «психологічний синдром» / / Журнал практичної психології і психоаналізу. - 2001. - № 1-2. - С. 52-54.

6. Бондаревська Є.В. Варіативність стратегій особистісно-орієнтованого виховання: Изв. Південного відділення РАВ Вип. II. Особистісно-орієнтоване освіта в контексті культури. Ростов на / Д, 2000. - 154 с.

7. Істратова О.М. Досвід створення та проведення корекційно-профілактичної роботи з агресивними дітьми. Таганрог, 2003. - 420 с.

8. Прихожан A. M. Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка. М.: Моск. псих.-соц. ін-т; Воронеж: МОДЕК, 2000. - 320 с.

9. Глассер У. Школа без невдах: Пер. з англ. / Заг. ред. і предисл. В.Я. Піліповского. М.: Прогрес, 1991. - 214 с.

10. Діагностика шкільної дезадаптації: Для шкільних психологів та вчителів початкових класів компенсуючого навчання. М., 1995. - 320 с.

11. Асєєв В.Г. Вікова психологія: навчальний посібник. - Іркутськ, 1989. - 452 с.

12. Балин В.Д. Теорія і методологія психологічного дослідження. - М., 1988. - 600 с.

13. Баскакова І.Л. Вивчення уваги школярів: Метод. рекомендації. М.: Изд-во МГПИ ім. В.І. Леніна, 1987. - 413 с.

14. Безруких М. Чому не збуваються великі очікування? / / Шкільний психолог. - 2000. - № 20. - С. 52-59.

15. Бєлкін Л.С. Ситуація успіху. Як її створити. М.: Просвещение, 1991. - 325 с.

16. Битянова М. Організація психологічної роботи в школі. М., 2003. - 412 с.

17. Битянова М., Азарова Т., Афанасьєва О., Васильєва Н. Робота психолога в початковій школі. М., 2002. - 126 с.

18. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1998. - 300 с.

19. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма і відхилення. - М., 1990. - 220 с.

20. Психічний розвиток молодшого школяра / Експериментальне психологічне дослідження під ред. В.В. Давидова. М., 1999. - 329 с.

21. Бурменской Г.В., Карабанова О.А., Лідері А.Г. Статево-психологічне консультування. Проблеми психічного розвитку дітей. М., 2001. - 335 с.

22. Ігри, навчання, тренінг, дозвілля. Педагогічні ігри. / / За ред. В.В. Петрусінского. Кн. 5. М., 1994. - 460 с.

23. Венгер А.Л. Психологічне консультування та діагностика. Частина 1. М., 2001. - 435 с.

24. Венгер А.Л. Психологічне консультування та діагностика. Частина 2. М., 2001. - 460 с.

25. Статево-психологічний підхід у консультації дітей і підлітків / Г.В. Бурменской, Є.І. Захарова, О.А. Кабанова та ін М., 2002. - 520 с.

26. Вікові особливості технічного розвитку дітей / Під ред. П.В. Дуброва, Т.І. Лісіна. М., 1992. - 490 с.

1. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1994. - 600 с.

2. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкільник і молодший школяр: психодіагностика та корекція розвитку. М., 2002. - 520 с.

3. Гільбух Ю.З. Навчальна діяльність молодшого школяра? Діагностика та корекція неблагополуччя. К., 2000. - 220 с.

4. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні М.: Педагогіка, 1992. - 129 с.

5. Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці / / Питання психології. - 1922. - № 1. - С. 34-41.

6. Джеймс У. Бесіди з учителем про психологію. М.: Досконалість, 1998. - 235 с.

7. Діагностична та корекційна робота шкільного психолога. - М., 1987. - 530 с.

8. Ігрові методи в навчанні та вихованні (психотехнічні вправи та корекційні програми). М., 1998. - 312 с.

9. Ігри, навчання, тренінг, дозвілля / / В.В. Петруснского. Кн. 1-4. М., 1999. - 542 с.

10. Ізард К.Е. Психологія емоцій. СПб.: Питер, 1999. - 320 с.

11. Істратова О.М., Ексакусто Т.В. Довідник психолога початкової школи. Ростов н / Дону, 2004. - 651 с.

12. Левітіна С.С. Чи можна управляти увагою школярів. М.: Знание, 1980. - 212 с.

13. Макарова К.В. Розвиток духовних здібностей молодших школярів. / / Початкова школа. - № 9. - 2003. - С. 13-15

14. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985. - 520 с.

15. Немов Р.С. Основи психологічного консультування. М., 1999. - 632 с.

16. Немов Р.С. Психологічне консультування. М., 2000. - 660 с.

17. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М., 1999. - 560 с.

18. Немов Р.С. Психологія. Книга 2. - М., 2001. - 760 с.

19. Загальна психодіагностика / Под ред. Д.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987. - 420 с.

20. Орлов Р.Б. Методи сучасної вікової та педагогічної психології. М., 1982. - 263 с.

21. Основи віково-психологічного консультування: навчально-методичний посібник для студентів фак. психол. ун-ів / Т.Б. Андрющенко, Т.В. Бурменской, Н.І. Евсікова, О.А. Карабанова, А.Г. Лідері, Н.С. Філіппенкова. Під ред. А.Г. Лідерса. М., 1991. - 620 с.

22. Процес навчання: контроль, діагностика, корекція, оцінка: навч. сел. / Под ред. Є.Д. Божович. М.: Моск.псіхол.-соціальний інститут, 1999. - 230 с.

23. Психодіагностичні методи / Под ред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворянин, І.М. Пале. СПб., 2002. - 450 с.

24. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми різного віку / За ред. П.В. Дубровіна. М., 1999. - 413 с.

25. Психологічна діагностика: проблеми і дослідження / За ред. К.М. Гуревича. М., 1981. - 520 с.

26. Психологія розвитку людини: Учеб. посіб. / Під. ред. П.В. Дубровіна. 2000. - 600 с.

27. Розвиток особистості дитини. М., 1997. - 192 с.

28. Раншбург Й., Поппер П. Секрети особистості. М., 1983. - 452 с.