Психологічна характеристика труднощів виникають при вивченні іноземної мови на середньому

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Психологічна характеристика труднощів, що виникають при вивченні іноземної мови на середньому етапі навчання.
Дипломна робота
з психології
студентки
5 курсу 4 групи
факультету
іноземних мов
відділення англійської
та німецької мов
Самойлової М.М.
Робота допущена до захисту
2003 Науковий керівник
Зав. кафедрою психології д.п.н., доцент
Іванова С.П.
Науковий керівник



Зміст
Стор.
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Глава 1. Психологічні проблеми у вивченні іноземної мови.
1. Іноземна мова - специфічний навчальний предмет. ... ... ... ... ... ... ... ....
2. Особливості навчання іноземної мови на середньому етапі ... ... ... ... ... ..
3. Загальна характеристика труднощів у навчальній діяльності ... ... ... ... ... ...
4. Психологічний аналіз труднощів вивчення іноземної мови
· Аудіювання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
· Говоріння ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
· Читання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
· Листи. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ...
Висновки. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Глава 2. Психологічні чинники, що визначають процес засвоєння навчального матеріалу.
1. Роль темпераменту в процесі навчальної діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Увага як фактор успішної навчальної діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Сприйняття в структурі пізнавальної діяльності учнів ... ... ... ..
4. Пам'ять і її значення в процесі засвоєння знань ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Глава 3. Експериментальне дослідження індивідуально-психологічних особливостей підлітків, що визначають характер засвоєння іноземної мови.
1. Дослідження особливостей темпераменту підлітків, що навчаються у лінгвістичній гімназії ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Особливості когнітивної діяльності учнів у процесі засвоєння іноземної мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
3. Індивідуально-психологічна характеристика експериментальної групи підлітків, які вивчають іноземну мову в умовах білінгвістичної школи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Глава 4. Рекомендації щодо подолання труднощів у вивченні іноземної мови.
1. Рекомендації щодо подолання труднощів розуміння мови на слух ... ....
2. Рекомендації щодо подолання труднощів говоріння ... ... ... ... ... ... ... ... ....
3. Рекомендації щодо подолання труднощів читання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
4. Рекомендації щодо подолання труднощів листи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Додаток ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Введення.
У зв'язку з прогресивним розвитком суспільства в останні роки спостерігається все більший інтерес до іноземної мови. Прагнення вивчати цей предмет пояснюється багатьма причинами. Одна з яких - бажання подорожувати по світу, збагачувати свої знання у спілкуванні з представниками різних країн і культур, а без знання хоч би однієї іноземної мови це зробити дуже важко. Найпопулярнішим іноземною мовою, якою розмовляє більшість населення земної кулі, вважається англійська. Тому не випадково одним з поширених мов вивчаються в школі, є саме англійська мова.
Проблема труднощів вивчення іноземної мови вже була вивчена деякими психологами (Артемов В.О., Бєляєв Б.В., Зимова І.А., Кличникова З.І.) та методистами (Бім І.Л., Гез Н.І., Ляховицкий М.В.).
Актуальність даного дослідження обумовлює той факт, що не завжди бажання школярів говорити і знати мову збігається з їх здібностями до нього. Одним мова дається легко, іншим - важко. Про те, які труднощі виникають у школярів при вивченні іноземної мови (в даному випадку англійської) на середньому етапі навчання і піде мова в цій роботі.
Метою даної дипломної роботи є виявлення психологічних труднощів у вивченні іноземної мови. Для вирішення поставленої мети були висунуті наступні завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми.
2. Визначити зв'язок труднощів навчання з видами мовленнєвої діяльності.
3. Провести дослідження з виявлення зв'язку між темпераментом учня, особливостями його сприйняття, уваги і пам'яті та наявними у нього труднощами у вивченні іноземної мови.
4. Запропонувати рекомендації для вчителів із подолання труднощів у навчанні.
Об'єктом дослідження є навчальна діяльність на уроці іноземної мови учнів сьомого класу лінгвістичної гімназії.
Предметом дослідження є індивідуальні психологічні особливості і когнітивні здібності учнів, які зумовлюють виникнення труднощів під час навчання іноземної мови.
У процесі дослідження була запропонована наступна гіпотеза. Автор даної роботи вважає, що існує зв'язок між темпераментом учня, особливостями його сприйняття, уваги і пам'яті та наявними у нього труднощами у вивченні іноземної мови. Передбачається, що найбільшу трудність у вивченні іноземної мови мають учні, які мають темпераментом флегматика і меланхоліка.
Новизна дослідження в тому, що зв'язок труднощів вивчення іноземної мови та темпераменту вивчалася на базі лінгвістичної гімназії (''бі-школи''). Ця школа відома тим, що навчання в ній будується на двох програмах: на програмі російської та американської шкіл. Учні цієї школи з першого класу починають поглиблено вивчати англійську мову. Тому дуже важливо проаналізувати труднощі, які виникають в учнів в процесі вивчення іноземної мови та дати рекомендації щодо їх подолання, щоб нейтралізувати їх у подальшому навчанні.
Практична цінність даного дослідження полягає в рекомендаціях щодо подолання виникаючих труднощів.
Обсяг роботи становить сторінки. Робота складається з вступу, двох теоретичних розділів, з висновками по кожному розділі, двох практичних розділів, з висновками по кожному розділі, висновків, списку літератури, додатки. У теоретичній частині дається класифікація труднощів вивчення іноземної мови за кожним видом мовленнєвої діяльності, характеристика психологічних факторів, що визначають процес засвоєння навчального матеріалу. Практична частина присвячена перевірці висунутої гіпотези, методів дослідження, їх результатами, також дані рекомендації з подолання труднощів у навчанні іноземної мови.

Глава I. Характеристика труднощів, що виникають при вивченні іноземної мови за кожним видом мовленнєвої діяльності.
§ 1. Іноземна мова - специфічний навчальний предмет.
Говорячи про труднощі навчання іноземної мови, не можна не розглянути поняття мови. І.А. Зимова пропонує таке визначення мови: мова - це''складне системне рівневе освіту, за допомогою якого формується понятійне (вербальне) мислення людини і опосередковується розвиток усіх його вищих психічних функцій і яке є основним засобом людського общенія''SYMBOL 91 \ f "Symbol" \ s 12 [21, 32SYMBOL 93 \ f "Symbol" \ s 12].
За визначенням В. Гумбольдта, мова -''це душа нації, в ньому відображений весь її''національний''характер. Будучи соціально-історичним продуктом, мову тим самим здійснює і зв'язок між різними поколіннями, що говорять на цій мові. Мова - є живим, найбагатшим і міцним зв'язком, що з'єднує віджилі, які живуть і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле ».
Іноземна мова як навчальна дисципліна дуже відрізняється від інших предметів шкільної програми, і тим самим, очевидно, в учнів з'являються деякі труднощі при вивченні цього предмета, про які буде сказано нижче.
За визначенням І.А. Зимової:''Іноземна мова як всяка мовна система є суспільно-історичний продукт, в якому знаходить відображення історія народу, його культура, система соціальних відносин, традицій та ін Мова існує, живе і розвивається в суспільній свідомості, у свідомості народу, який розмовляє ньому. Він має також і силою відокремлюватися і з'єднувати народи, сам по собі надаючи єдиний національний характер людським спільнотам навіть коли вони за своїм походженням гетерогенні''SYMBOL 91 \ f "Symbol" \ s 12 [ 21,33 SYMBOL 93 \ f "Symbol" \ s 12] .
Іноземна мова характеризується цілим поряд відмітних ознак від рідної мови. Він відрізняється:
· Напрямом шляху оволодіння, як зазначив Л. С. Виготський;
· Щільністю спілкування;
· Включеністю мови в предметно-комунікативну діяльність людини;
· Сукупністю реалізованих їм функцій;
· Співвідносність з сензитивним періодом мовного розвитку дитини, тобто періодом найбільшої чутливості до оволодіння мовою (від 2 до 5 років). Розглянемо специфіку іноземної мови по кожному з виділених вище пунктів.
·''Характеризуючи напрямки шляху оволодіння рідною та іноземною мовами, Л.С. Виготський визначив цей шлях для рідної мови як''знизу-вверх'', тоді як для іноземної мови характерний шлях''зверху-вниз''. ''Можна сказати, що засвоєння іноземної мови йде шляхом прямо протилежним тому, яким іде розвиток рідної мови. Дитина засвоює рідну мову несвідомо і ненавмисно, а іноземний - починаючи з усвідомлення і намеренности''[21, 43].
· З зміною напрямку оволодіння іноземною мовою змінюється і щільність спілкування. Так, щільність спілкування дитини з оточуючими його дітьми і дорослими на рідній мові незрівнянно вище, ніж на іноземній мові в умовах шкільного навчання.
· Не менш суттєвою відмінною особливістю оволодіння і володіння іноземною мовою є його одностороннє «включення» тільки в комунікативну, а не в предметно-комунікативну діяльність.''У школі дитина тільки спілкується за допомогою мови, не використовуючи його у своїй безпосередній предметної діяльності. Це, призводить до того, що, наприклад, слово іноземної мови живе в мовній свідомості дитини тільки в своїй абстрактно-логічної, понятійної стороні. Позначаються словом іноземної мови предмети позбавлені характеристик запаху, кольору, форми, розмірів. Це може служити однією з причин слабкості збереження іншомовного слова в пам'яті, труднощів його актуалізації''[21, 44].
· Сказане вище співвідноситься і з такою особливістю, як можливість реалізації іноземною мовою всієї сукупності функцій, які здійснює рідну мову. «Оволодіння рідною мовою є стихійний процес, яким людина оволодіває не в силу його свідомого прагнення знати мову, а в силу стихійного процесу розвитку мислення в онтогенезі». ''Засвоюючи рідну мову, людина «присвоює» знаряддя пізнання дійсності. У цьому процесі природно задовольняються і формуються його специфічні людські (пізнавальні, комунікативні та інші соціальні) потреби''. (21,45). Іноземна мова в умовах шкільного навчання вже не може в такій мірі, як рідну, служити засобом «присвоєння» суспільного досвіду, знаряддям пізнання дійсності. Оволодіння іноземною мовою найчастіше визначається''задоволенням або навчально-пізнавальної потреби, якої потреби усвідомлення форми вираження власної думки''. Як зазначив Л. В. Щерба, «спостереження над мовою є спостереженнями над мисленням ...» і «виконує цю передумову, примушуючи людину зупинятися на потоці своїй промові, а, отже, і мислення, змушуючи членувати його на частини, вдумуватися в співвідношення цих частин, порівнювати їх один з одним і поглиблювати цим їх розуміння. Необхідно також звернути увагу на характеристику мови як''засоби задоволення комунікативної потреби вираження думки, почуття, волі. І рідний, та іноземна мова виступають у цій якості. Однак рідний мова першою стає природною, натуральною формою усвідомлення існування і позначення емоційно-вольової сфери людини. Будь-який інший мову, співіснуючи, не заміняє і тим більше не витісняє рідну мову в цій функції. Свідченням цього є той факт, що саме інтимне, мимовільне, особистісно-значуще, люди, які володіють кількома мовами, висловлюють тільки рідною мовою''. [21, 53].
· Іноземна мова в школі засвоюється дитиною вже не в самий Сентизивні період його мовного розвитку. Як відомо, це''період від півтора до п'яти років, це період усвідомлення мовних «правил», формування спільної сітки життєвих, побутових, за Л. С. Виготському, понять, період побудови дитиною ситуативного розгорнутого висловлювання''.
На відміну від інших навчальних предметів іноземну мову,   є одночасно і''метою і засобом навчання''[3; 21]. Зупинимося на розгляді трьох дуже істотних особливостей специфіки іноземної мови:
· «Беспред-метності»,
· «Безмежності»,
· «Неоднорідне-сті».
Безпредметність іноземної мови полягає в тому, що його засвоєння не дає людині безпосередніх знань про реальну дійсність (на відміну від математики, історії, географії, біології, хімії, фізики та ін), а мова є засобом формування і потім формою існування і вираження думки про об'єктивної дійсності, властивості, закономірності якої є предметом інших дисциплін [21; 67]. Він тільки носій цієї інформації, форма її існування в індивідуальній і суспільній свідомості. Відповідно, у процесі навчання іноземної мови потрібно спочатку визначити предмет навчальної діяльності. В якості такого предмета можуть виступати, наприклад, відомості про історію, культуру, традиції народу, говорить цією мовою, чи соціальні, життєві, наукові проблеми, що виникають
Іноземна мова характеризується також безмежжям, тобто вивчаючи мову, людина не може знати тільки лексику, не знаючи граматики, або розділ «герундій», не знаючи розділу «часів», і т. д. Він повинен знати всю граматику, всю лексику , необхідні для необхідних програмою умов спілкування. Але це «все», наприклад, в лексичному і стилістичному планах у мові не має практично кордонів [21; 67]. У зв'язку з цим вчені ввели «обмеження» у навчальний мовний матеріал. Згідно з П. Д. Стревенсу, «обмеження - це процес, відповідно до якого, знаючи, що не можна навчити« всього англійської мови », ми обмежуємо себе якимось стилем і виглядом англійської мови, і саме він потрапляє в наш навчальний матеріал, тобто інвентар лінгвістичних одиниць ... »[21; 70]
Третьою особливістю іноземної мови як навчального предмета є його неоднорідність. Мова, в широкому сенсі слова, включає в себе цілий ряд інших явищ, наприклад, «мовну систему», «мовну здатність» і т. д.
Ще однією особливістю іноземної мови є специфічне співвідношення знань і умінь [21; 73].   Так, іноземну мову в процесі оволодіння ним передбачає такий же великий, як і «практичні» дисципліни (спорт, ремесла тощо), процес формування мовних навичок (вмінь). У той же час це розвиток передбачає не менший, ніж для точних наук, обсяг мовних знань у вигляді правил, закономірностей, програм рішень різноманітних комунікативних завдань, які в силу «безпредметності» іноземної мови відносяться до побудови, реалізації самої мовленнєвої діяльності, тоді як у інших наукових дисциплінах вони самоцінні, як властиві самій науці і що виявляють її закономірності.
Ригідність - дуже висока - 22 бали
Емоційна збудливість - дуже висока - 20 балів
Темп реакції - середній - 10 балів
Активність - середня - 15 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Юлі скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш менш осмислено (14 слів).
При оцінці пам'яті були отримані наступні результати: низька продуктивність вербальної пам'яті (17 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (43,75%), середній обсяг короткочасної пам'яті 24, 16 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 453).
Женя В. Улюблений предмет - література. Нелюбимий - фізкультура. Незважаючи на це Дружині подобається вивчати англійську мову. Вчить його шостий рік, додатково не займається, тому що немає часу. Дружині дається легко граматика і спілкування мовою, а труднощі є в заучуванні нових слів і листі. Вона хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Жені флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 11 балів, а невротизм - 16 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - дуже висока - 22 бали
Ригідність - середня - 8 балів.
Емоційна збудливість - дуже висока емоційна врівноваженість - 2 бали.
Темп реакцій - середній - 11 балів
Активність - низька - 11 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Жені скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено.
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (20 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (46,8%), низький обсяг короткочасної пам'яті 22, 13 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 432).
Настя Г. Улюбленого предмету немає. Нелюба - англійська та російська мови, алгебра, геометрія. Англійська мова Настя вчить 10 років, він їй дуже подобається, але додатково мовою Настя не займається, тому що немає часу це робити. При вивченні мови їй все дається легко крім граматики. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Насті холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 17 балів, а невротизм - 14 балів. За опитувальником Смирнова: екстраверсія - середня - 17 балів
Ригідність - висока - 14 балів.
Емоційна збудливість - висока - 14 балів.
Темп реакцій - повільний - 7 балів
Активність - низька - 9 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Насті посередній прийом інформації, вона встигає за середнім темпом подачі інформації, але не дуже добре, а без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш менш осмислено (12 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: висока продуктивність вербальної пам'яті (38 слів), високий, вище середнього рівень мимовільної пам'яті (65,5%), середній обсяг короткочасної пам'яті 25, 20 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1367).
Світла Г. Улюблений предмет - фізкультура. Нелюбимий - російська мова. Англійська мова Світі вивчати подобається, у вивченні мови все дається легко. Мова вивчає дев'ятий рік, незважаючи на те, що при вивченні мови Світу ні з якими труднощами не стикається, вдома вона також не займається англійською додатково. У майбутньому вона хоче продовжити займатися мовою. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Свєти холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 16 балів, а невротизм - 14 балів. За опитувальником Смирнова: екстраверсія - дуже висока - 25 балів
Ригідність - середня - 11 балів
Емоційна збудливість - низька - 5 балів
Темп реакції - дуже швидкий - 21 бал
Активність - дуже висока - 28 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Свєти скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (15 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: середня продуктивність вербальної пам'яті (24 слова), високий, вище середнього рівень мимовільної пам'яті (62,5%), високий обсяг короткочасної пам'яті 26, 23 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1387).
Аріна І. Улюблений предмет - література. Нелюбимий - російська мова. Англійською мовою Аріні займатися подобається. Вчить його десятий рік, додатково займається по необхідності близько 1 години на день. Аріні легко дається спілкування мовою, розуміння мови на слух, заучування нових слів. Труднощі відчуває в граматиці та читанні. Вона хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Аріни холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 18 балів, а невротизм - 22 бали. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-20 балів
Ригідність - середня - 10 балів
Емоційна збудливість - висока - 18 балів
Темп реакцій - швидкий - 17 балів
Активність - середня - 19 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Аріни скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (12 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (25 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (50%), середній обсяг короткочасної пам'яті 25, 20 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 648).
Микита К. Англійська мова стоїть в числі улюблених предметів, займатися мовою дуже подобається. Вчить його десятий рік, додатково не займається, бо ліньки. Микиті дається все легко крім граматики, але він хоче займатися мовою після закінчення школи.
За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Микити сангвінічний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 16 балів, а невротизм - 9 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока - 18 балів
Ригідність - середня - 11 балів
Емоційна збудливість - врівноваженість - 7 балів
Темп реакцій - швидкий - 18 балів
Активність - висока - 23 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Микити вкрай скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (10 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (15 слів), низький рівень мимовільної пам'яті (12,5%), високий обсяг короткочасної пам'яті 30, 30 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 247).
Наташа К. Улюблений предмет - російську мову. Нелюбимий - біологія. Англійською мовою Наташі займатися подобається, головним чином, тому що у неї є можливість спілкуватися з американцями. Вчить його вісім років, додатково мовою не займається. Наташі дається все легко крім аудіювання, говоріння та заучування нових слів. Вона хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Наташі холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 18 балів, а невротизм - 23 бали. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-24 бала
Ригідність - середня - 10 балів
Емоційна збудливість - висока - 18 балів
Темп реакцій - швидкий - 19 балів
Активність - середня - 20 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Наташі скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (8 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: середня продуктивність вербальної пам'яті (28 слів), посередній рівень мимовільної пам'яті (34,3%), високий обсяг короткочасної пам'яті 27, 23 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 984).
Христина К. Англійська мова стоїть серед улюблених предметів, займатися мовою дуже подобається. Вчить його сьомий рік, додатково не займається, бо ліньки. Христині дається все легко крім граматики, але вона хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Христини холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 19 балів, а невротизм - 21 бал. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-20 балів
Ригідність - середня - 11 балів
Емоційна збудливість - висока - 17 балів
Темп реакцій - швидкий - 17 балів
Активність - середня - 20 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Христини ефективний прийом інформації, вона дуже добре встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (11 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (23 слова), посередній рівень мимовільної пам'яті (34,3%), високий обсяг короткочасної пам'яті 25, 24 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1453).
Юля До Улюблений предмет - фізика. Нелюбимий - російська мова. Англійською мовою займатися подобається, Юля вчить його шостий рік. У вивченні мови їй найлегше дається розуміння мови на слух і спілкування мовою; важче - граматика, письмо. Додатково мовою не займається. Надалі вона хотіла б займатися англійською мовою. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Юлі холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 15 балів, а нейротизм - теж 15 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - дуже висока - 25 балів
Ригідність - середня -11 балів
Емоційна збудливість - висока емоційна врівноваженість - 15 балів.
Темп реакції - швидкий - 16 балів
Активність - середня 16 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Юлі скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (8 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (18 слів), посередній рівень мимовільної пам'яті (35,6%), середній обсяг короткочасної пам'яті 22, 18 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 843).
Ліза К. Улюблений предмет - фізика. Нелюбимий - географія. Англійською мовою Лізі займатися подобається, тому що це красивий і корисний мову. Вчить його дев'ятий рік, додатково не займається, тому що дуже втомлюється в школі. Лізі дається все легко крім граматики. Вона ще не вирішила хоче займатися мовою після закінчення школи чи ні. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Лізи флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 19 балів, а невротизм - 8 бал. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - дуже висока - 25 балів
Ригідність - середня - 8 балів.
Емоційна збудливість - дуже висока емоційна врівноваженість - 3 бали.
Темп реакцій - середній - 13 балів
Активність - низька - 10 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Лізи скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (12 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (13 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (46,8), середній обсяг короткочасної пам'яті 24, 21 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 547).
Олексій Л. Англійської мови немає серед улюблених або нелюбих предметів, але ставиться до нього Льоша добре. Мова вивчає 7 років. При вивченні мови Льоші все дається легко крім граматики. Він хоче продовжити займатися мовою після школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Льоші флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 14 балів, а невротизм - 10 балів. За опитувальником Смирнова
Екстраверсія - низька - 9 балів
Ригідність - середня - 10 балів.
Емоційна збудливість - дуже висока емоційна врівноваженість - 10 балів.
Темп реакцій - середній - 9 балів
Активність - низька - 4 бали
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Льоші скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (10 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (11 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (46,8%), високий обсяг короткочасної пам'яті 27, 27 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 847).
Маша М. Улюблені предмети - англійська мова. Нелюбимий - література. Маша вивчає мову сьомий рік. Займатися мовою дуже подобається. Легко Маші дається все крім аудіювання та письма. Кожен день вона займається додатково будинку граматикою. Маша хотіла б продовжити вивчення мови в майбутньому. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Маші флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 17 балів, невротизм - 9 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока - 21 бал
Ригідність - середня - 11 балів
Емоційна збудливість - врівноваженість - 5 балів
Темп реакції - швидкий - 15 балів
Активність - дуже низька - 5 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Маші скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (7 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (17 слів), посередній рівень мимовільної пам'яті (31,2%), високий обсяг короткочасної пам'яті 28, 25 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1464).
Сашко М. Улюблені предмети - фізкультура, алгебра, ОБЖ, географія. Нелюбимий - російська мова. Англійською мовою Саші займатися дуже подобається. Вчить його восьмий рік, додатково не займається, бо ліньки. Саші дається все легко крім граматики, на даний момент він не хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Сашка холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 19 балів, а невротизм - 21 бал. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-20 балів
Ригідність - середня - 11 балів
Емоційна збудливість - висока - 17 балів
Темп реакцій - швидкий - 17 балів
Активність - середня - 20 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Сашка скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (7 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (7 слів), посередній рівень мимовільної пам'яті (34,3%), високий обсяг короткочасної пам'яті 30, 30 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 598).
Аня Н. Англійська мова є серед улюблених предметів. Мовою в цілому займатися подобається. Аня вчить мову 6 років. При вивченні вона відчуває труднощі тільки в граматиці, додатково вона мовою не займається. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Ані флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 18 балів, невротизм -7 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - дуже висока - 23 бали
Ригідність - середня - 7 балів.
Емоційна збудливість - дуже висока емоційна врівноваженість - 2 бали.
Темп реакцій - середній - 13 балів
Активність - низька - 11 балів.
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Ані скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (10 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: середня продуктивність вербальної пам'яті (21 слово), посередній рівень мимовільної пам'яті (39,3), середній обсяг короткочасної пам'яті 22, 19 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 532).
Паша П. Англійська мова не стоїть в числі улюблених або нелюбих предметів. Вивчає мова дев'ятий рік. Паші дається все легко крім розуміння мови на слух. Додатково будинку мовою не займається. Паша хоче присвятити себе вивченню мови в майбутньому. За опитувальником Айзенка було виявлено, що в Паші холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 13 балів, невротизм - 15 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - дуже висока - 22 бали.
Ригідність - середня - 8 балів
Емоційна збудливість - середня - 11 балів
Темп реакцій - швидкий - 18 балів
Активність - дуже низька - 3 бали.
При оцінці сприйняття було виявлено, що в Паші скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (11 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: середня продуктивність вербальної пам'яті (21 слово), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (46,8%), високий обсяг короткочасної пам'яті 30, 27 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1539).
Оля Р. Англійська мова не є ні коханим, ні нелюбом предметом. На уроках англійської мови їй і цікаво і нудно. Мова вчить шостий рік. Оле легко дається аудіювання, спілкування, читання, граматика; важко - лист, заучування нових слів. Незважаючи на це Оля не займається мовою додатково будинку. За опитувальником Айзенка було виявлено, що в Олі меланхолійний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 9 балів, невротизм - 13 балів. За опитувальником Смирнова
Екстраверсія - дуже низька - 2 бали
Ригідність - середня - 8 балів.
Емоційна збудливість - дуже висока емоційна врівноваженість - 3 бали.
Темп реакцій - середній - 6 балів
Активність - низька - 5 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що в Олі скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (12 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: середня продуктивність вербальної пам'яті (22 слова), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (43,7), високий обсяг короткочасної пам'яті 30, 25 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1385).
Таня С. Улюблений предмет - мистецтво. Нелюбимий - англійська мова. Англійською мовою Тані в цілому займатися подобається. Вчить його дев'ятий рік, додатково не займається, тому що не хоче цього робити. Тані дається все легко крім граматики. Вона не хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Тані флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 19 балів, а невротизм - 6 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-20 балів
Ригідність - середня - 10 балів
Емоційна збудливість - висока - 17 балів
Темп реакцій - середній-11 балів
Активність - низька - 6 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Тані скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено (14 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: висока продуктивність вербальної пам'яті (32 слова), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (43,7%), високий обсяг короткочасної пам'яті 28, 27 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​середня продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 1402).
Кирило Ф. Улюблений предмет - математика. Нелюбимий - російська мова. Англійською мовою Кирилу займатися дуже подобається. Вчить його дев'ятий рік, додатково не займається. Кирилу особливо легко дається розуміння мови на слух. Труднощі відчуває при читанні. Він хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що в Кирила флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 19 балів, а невротизм - 5 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-19 балів
Ригідність - середня - 10 балів
Емоційна збудливість - висока - 17 балів
Темп реакцій - середній-15 балів
Активність - низька - 5 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що в Кирила скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (11 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (11 слів), хороший середній рівень мимовільної пам'яті (46,8%), високий обсяг короткочасної пам'яті 30, 21 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 654).
Юля Ш. Англійська мова стоїть серед улюблених предметів, займатися мовою дуже подобається. Вчить його третій рік, додатково займається по годині на день. Юля відчуває труднощі в граматиці та заучуванні нових слів, а легко їй дається спілкування мовою, читання та письмо. Вона ще не знає чи хоче займатися мовою після закінчення школи. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Юлі флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 17 балів, а невротизм - 11 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока-22 бала
Ригідність - середня - 13 балів
Емоційна збудливість - висока - 19 балів
Темп реакцій - низький - 12 балів
Активність - середня - 10 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Юлі скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено (10 слів).
При оцінці пам'яті були отримані такі дані: низька продуктивність вербальної пам'яті (11 слів), низький рівень мимовільної пам'яті (21,8%), середній обсяг короткочасної пам'яті 26, 23 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 863).
Результати: з 20 осіб - 9 флегматиків
9 холериків
1 сангвінік
1 меланхолік.
Флегматикам в цілому подобається вивчати англійську мову, але тільки три людини з дев'яти назвали його в числі своїх улюблених предметів. Тільки у чотирьох людей майже немає труднощів у вивченні мови, все дається легко за винятком граматики. Решта відчувають різні труднощі також у граматиці, аудіюванні, говорінні, письмі. Аналізуючи розвиток пізнавальних процесів, можна відзначити, що у всіх учнів скрутний прийом інформації, вони не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовують слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено. З аналізів тестів пам'яті можна сказати, що в семи учнів низька продуктивність вербальної пам'яті, у чотирьох людей було виявлено хороший середній рівень мимовільної пам'яті та високий обсяг короткочасної пам'яті. У двох учениць був відзначено посередній рівень мимовільної пам'яті і середній обсяг короткочасної пам'яті. І також у однієї учениці був виявлений хороший середній рівень мимовільної пам'яті і низький обсяг короткочасної пам'яті, а в іншої учениці - низький обсяг мимовільної пам'яті, і низький обсяг короткочасної пам'яті. Що стосується уваги, то у восьми учнів, які мають флегматичним типом темпераменту, була виявлена ​​низька продуктивність і в однієї учениці - середня продуктивність.
Холерикам також подобається вивчати англійську мову. Причому треба зазначити, що особливих труднощів при вивченні мови вони не відчувають. Важкий момент для них - граматика, а для деяких також лист і аудіювання. Ці учні дуже люблять спілкуватися мовою. При аналізі розвитку пізнавальних процесів, потрібно відзначити наступне: у семи учнів з дев'яти скрутний прийом інформації, вони не встигають за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовують слова краще, ніж з установкою, сприйняття слів не осмислено. У цих же учнів при оцінці пам'яті була відзначена низька продуктивність вербальної пам'яті, хороший середній рівень мимовільної пам'яті, середній обсяг короткочасної пам'яті; увагу в цих учнів відзначено низькою продуктивністю.
В однієї учениці був помічений посередній прийом інформації, вона встигає за середнім темпом подачі інформації, але не дуже добре, а без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш - менш осмислено. При оцінці пам'яті була виявлена ​​висока продуктивність вербальної пам'яті, високий рівень мимовільної пам'яті, середній обсяг короткочасної пам'яті. І також у іншої учениці був відзначений ефективний прийом інформації, вона дуже добре встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування більш-менш осмислено. Вербальну пам'ять цієї учнівської відзначає низька продуктивність, рівень мимовільної пам'яті - посередній, але високий обсяг короткочасної пам'яті. Увага - середня продуктивність.
Сангвінік зазначив, що англійська мова є його улюбленим предметом, займатися мовою йому дуже подобається. Але мова йому дається досить легко, але відчуває труднощі в граматиці. У цього учня вкрай скрутний прийом інформації, він не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, але в цілому сприйняття не осмислено. При оцінці пам'яті з'ясувалося, що у цього учня низька продуктивність вербальної пам'яті, низький рівень мимовільної пам'яті, і високий обсяг короткочасної пам'яті. Увага виявилося низьким.
Меланхолік взагалі байдужа до англійської мови, займається ним без особливого бажання, при цьому відчуває труднощі при вивченні мови в листі, заучуванні нових слів. У цієї учениці скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, але в цілому сприйняття слів не осмислено. У тестах оцінки пам'яті виявилося, що у цієї учениці середня продуктивність вербальної пам'яті, середній рівень мимовільної пам'яті та високий обсяг короткочасної пам'яті. Увага - середнє.

При аналізі бесіди з вчителем по анкеті розвитку здібностей в учнів (див. Додаток 6) були отримані наступні результати: у меланхоліка розвинені всі здібності за винятком здатності до засвоєння структурної сторони мови, до оволодіння семантичної стороною мови, здатності до мовних узагальнень; у сангвініка розвинені всі здібності, крім здатності до аналізу мовних явищ. Що стосується флегматиків, то у двох з них також розвинені всі здібності, а й у інших спостерігаються індивідуальні відмінності. Наприклад, розвинені здібності до сприйняття на слух, до імітації, до конструювання висловлювань, комбінаторні здібності, до оволодіння семантичної стороною мови, до перекладу, до здогаду, до аналізу мовних явищ, до запам'ятовування, але не розвинені здібності до засвоєння структурної сторони мови, до мовним узагальнень, до логічного розуміння тексту. Говорячи про холерика, потрібно відзначити, що у шести з них розвинені всі згадувані здібності, а у інших хлопців не розвинені здібності до конструювання висловлювань, комбінаторні здібності, до здогаду, до мовних узагальнень, до імітації.

Висновки
На основі проведеного дослідження можна зробити висновок про те, що індивідуально-психологічні особливості учнів (темперамент) відіграють важливу роль у процесі засвоєння іноземної мови в освітній установі спеціалізованого типу. Такі особливості психологічної діяльності як: темп засвоєння знань, сензитивність, сприйняття іноземної мови, пластичність і гнучкість в її переробці, і інші, стають визначальними чинниками засвоєння іноземної мови в запропонованому обсязі. Екстравертірованность також стимулює розвиток мовних навичок по сприйняттю зовнішньої іноземної мови, а інтровертірованность навпаки блокує цей процес. Також тривожність, невротизм можуть перешкоджати вступу учня в контакт, викликати страх. У результаті успішність засвоєння мови може бути нижчою. Очевидно, цим можна пояснити більш низькі результати засвоєння іноземної мови учнями з флегматичним і меланхолійним темпераментом.

Глава 4. Рекомендації для подолання труднощів при вивченні іноземної мови.
§ 1. Рекомендації для подолання труднощів розуміння мови на слух:
1. Відомо, що навіть на рідній мові далеко не всі теми доступні та цікаві слухачеві. Тому правомірно і в процесі навчання іноземної мови вибирати теми доступні та цікаві для учня. Що стосується мовної форми повідомлення, то змінити її аудитор не може. Тому необхідно виробляти в нього здатність приймати інформацію і при наявності незнайомих мовних явищ, шляхом її фільтрації, селекції і приблизного осмислення. Для цього потрібно навчитися відрізняти нове від старого, головне від другорядного, концентруючи увагу на головному. У зв'язку з цим дуже важливо розвивати механізм імовірнісного прогнозування, тобто здатність передбачати нове в опорі на вже відоме. Це вміння слід формувати вже з перших кроків навчання [15; 34].
Як було відзначено, темп мови носія мови, як правило, здається занадто швидким. Тому з метою градації труднощів слід починати навчання з пред'явлення текстів у природному повільному темпі. Однак часто і цей темп виявляється занадто швидким для початківця. У цьому випадку, не сповільнюючи темпу мови, слід подовжувати паузи між фразами. Це дозволить учневі ліквідувати відставання внутрішнього мовлення [15; 52]. Як свідчить наш досвід, початківці досить швидко адаптуються до запропонованого темпу, що дозволяє скоротити паузи і досягти природного темпу, поступово його прискорювати.
Слід підкреслити, що основним способом подолання труднощів, пов'язаних з особливостями діяльності слухача, є постійна, регулярна і цілеспрямована тренування всіх компонентів цієї діяльності (слухове сприйняття, короткочасна пам'ять, внутрішня мова, розподіл усіх прогнозування) шляхом виконання відповідних вправ.
2. Для того щоб подолати труднощі, пов'язані з розумінням мови носіїв мови, необхідно вже з початку навчання слухати їх мова, поступово скорочуючи кількість текстів, що пред'являються викладачем. Учитель може забезпечити педагогічний процес достатньою кількістю відповідних записів, якщо буде використовувати такі можливості: записи, наявні в навчальному закладі і в нього особисто, аудіо касети до зарубіжних курсах навчання іноземної мови, записи різних теле-і радіопередач, мова іноземців або її запис при особистих контактах. Необхідно пам'ятати, що чим більше різних дикторів (чоловіків, жінок, дітей) буде слухати навчається, тим легше він адаптується до індивідуальної манері мови.
При відборі текстів слід віддавати перевагу автентичним усним текстів, що репрезентує розмовний стиль повсякденного спілкування. З письмових джерел можна використовувати тексти сучасних зарубіжних підручників, публіцистичні та країнознавчі тексти, а також діалоги і монологи персонажів художніх творів, написані в стилі розмовної мови [15; 64]. Природно, що подібні тексти будуть представляти труднощі для учнів. Тому на початковому і середньому етапах можлива їх адаптація і скорочення, а також інші прийоми, що полегшують розуміння, які будуть описані нижче. Важливо, щоб у тексті використовувалися слова і словосполучення, характерні для усного неофіційного спілкування. Ці лексичні одиниці слід вводити до слухання тексту в поєднанні з їх літературними еквівалентами. Потрібно також познайомити учнів з зразками поширених жанрів / типів текстів, показавши логіко-композиційні і мовні особливості їх реалізації на досліджуваному мовою. До таких жанрів слід віднести: розповідь, опис, повідомлення, пояснення, доказ, відгук, бесіду, інтерв'ю, розпитування, суперечка, дискусію.
3. Для придбання фонових знань і формування на цій основі соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції навчається повинен отримувати необхідну інформацію про країну досліджуваної мови та її народ. Відомо, що сучасні зарубіжні підручники містять інформацію такого роду. Проте у вітчизняних підручниках таких відомостей явно недостатньо. Тому вчителю слід їх повідомляти, насамперед, у текстах для читання і слухання, а також за допомогою фільмів. Джерелом можуть служити фільми до закордонних підручниками, а також художні фільми, в тому числі і серіали, якщо в них дія відбувається в країні мови, що вивчається, навчальні телефільми [15; 72].
Мовленнєвий і неречевое поведінку комунікантів визначається соціальним контекстом, тобто комунікативною ситуацією. Тому навчається завжди повинен знати, хто і з ким розмовляє, з якою метою, де і коли і про що йде мова. У зв'язку з цим прослуховування тексту має передувати аналізом ситуації, а іноді і її описом. Якщо джерело аудіовізуальний, тоді ситуація частково представлена ​​візуально. Однак такі її параметри, як комунікативні цілі спілкуються і тема розмови, не завжди випливають з обстановки і потребують уточнення. У разі ж пред'явлення аудіо-тексту без зорової опори викладачеві слід самому створити ситуацію спілкування і описати її до прослуховування тексту.
Необхідно приділити особливу увагу аналізу мовного і немовного поведінки мовців у залежності від ситуації. Викладачеві слід звернути увагу на те, як звертаються один до одного комуніканти в ситуаціях офіційного / неофіційного спілкування, як подають запит на інформацію, звертаються з проханням, вітаються, прощаються, починають і завершують розмову і т. д. Треба також повідомити учням слова і словосполучення, закріплені за певними ситуаціями. Наприклад, вітання, звертання, вітання та ін
Безперечно, найкращий результат може бути досягнутий при використанні аудіовізуальних джерел і, в першу чергу, навчальних фільмів до закордонних курсів іноземної мови. Щоб усвідомити специфіку поведінки носіїв мови, важливо їх бачити, а також і обстановку, в якій відбувається акт спілкування (магазин, метро, ​​навчальна аудиторія, театр і т. д.). Справа в тому, що специфіка обстановки робить істотний вплив на поведінку людей, що спілкуються. Крім того, фільм дозволяє познайомитися з характерними особливостями країни і життя людей в ній. Тому викладачеві слід використовувати всі можливості застосування аудіовізуальних джерел.
Беручи до уваги особливості темпераменту учнів, потрібно відзначити, що для дітей зі всіма типами темпераменту більше підійшли б цікаві тексти, але в цьому випадку, завдання переважно дати різні.
§ 2. Рекомендація до подолання труднощів говоріння
Основною рекомендацією може бути проведення уроків у вигляді ігрових ситуацій, де б учні, виконуючи різні соціальні функції, користувалися і діалогом (напр. У магазині: продавець і покупець), і монологом (напр. У роботодавця - розповідь про себе). Але потрібно врахувати, що холерики і сангвініки, як правило, говорять з задоволенням, можуть дуже добре''вжитися''в роль, а флегматикам і меланхолікам це зробити важче. Тому, потрібно також варіювати завдання, пропонувати цікаві ситуації і викликати флегматиків і меланхоліків на розмову.

§ 3. Рекомендації щодо виправлення помилок читання

Проблема виправлення помилок читання є досить складною. Методично істотним є те, що помилка народжується із взаємодії декількох факторів: а) матеріалу, б) способу його подачі і в) установки, наявної в учня.
Правильно регулюючи взаємодія цих факторів, ми можемо попередити помилки читання. Очевидно, на кожному етапі навчання кожен з цих моментів виступає в різній системі та якості й має бути предметом особливої ​​турботи вчителя.
Так, на етапі оволодіння речезвуковой символікою рекомендується здійснювати звуковий аналіз і синтез на цілком доступному учням матеріалі. Також рекомендується проводити аналіз і синтез не тільки шляхом чисто слухових сприйнятті, але і за допомогою вказівки на ті речедвігательний процеси, якими досягається проголошення звуків.
На другому етапі помилки пов'язані з неотработанностио процесу сприйняття. Тому необхідно весь час створювати і підтримувати установку на його точність, відповідно підбираючи і матеріал для читання. Найбільш простими для сприйняття на цьому етапі є короткі слова, значення яких добре відомо дітям. Важливо стежити за тим, щоб діти не поспішали вимовляти слова, поки не сприймуть точно їх оптичний образ. Прагнути до швидкості читання на цьому етапі не слід, так як швидкість заважає точності.
Автору даної роботи представляється, що багато помилок читання, з якими доводиться зустрічатися на третьому і четвертому році навчання, пов'язані з тим, що учні не привчені уважно ставитися до оптичного образу слова. Так, в одному з експериментів з читання учні VII-VIII класу повинні були визначити значення ряду нових для них слів, у тому числі таких, як horseshoe і horsewoman. Серед неправильних визначень були і слова: будинок взуття і домогосподарка. Очевидно, учні невірно прочитали слово horse як house або невірно співвіднесли графічний образ слова з його значенням.
З психологічної точки зору дуже істотною є думка про необхідність градуювати матеріал по труднощі, поступово збільшуючи число важких для читання слів, гак як початкова і кінцева фази сенсорно-аналітичного етапу характеризуються якісно різним сприйняттям.
Дуже корисним прийомом на цьому етапі можна вважати уроки «безпомилкового читання». Спеціально дається учням установка на "безпомилкове читання», безсумнівно, сприяє активізації уваги (36; 89].
Виключне значення має на початковому етапі легкість для читання тексту. Шрифт на цьому етапі повинен бути досить великим, ясним, строчки короткими.
На етапі вгадує читання дуже важливо розвивати точність здогадки. Проста поправка помилки по ходу читання не дає належного ефекту в подоланні цього типу помилок. Необхідно виявляти спільно з учнями причину помилки, тим самим у них буде створюватися установка на ретельну перевірки виникає припущення шляхом звернення до зорово приймається матеріалу, тобто буде створюватися установка на читання. Дуже важливо також привчати учнів до більш глибокого і широкого охоплення змісту читаного. Дуже важливим моментом є самовиправлення помилок. Самовиправлення відрізняється від виправлення помилки слідом за вчителем тим, що воно викликає спрямованість уваги на природу помилки, знімає механічне, неосмисліваемое досить глибоко дію.
На наступному етапі - етапі синтетичного читання - боротьба з помилками буде йти по лінії глибини проникнення в зміст читаного.
Зазначені типи помилок і заходи щодо їх усунення повинні враховуватися не тільки при навчанні читання вголос, а й під час навчання читання про себе. "Причому, якщо при читанні вголос помилки як би лежать на поверхні і тому підконтрольні вчителю, то при читанні про себе вони часто залишаються нез'ясованими, тягнуть за собою неправильності розуміння. Наявність великої кількості невиправлених і в ряді випадків не усвідомлених учнями помилок заважає прогресу техніки читання . Ось чому важливо виробляти в учнів вміння самому помітити й виправити помилку.
Для того щоб цей механізм самовиправлення працював, необхідно обов'язково на всіх етапах навчання проводити уроки гучного читання. Вони можуть служити для вчителів показником того, наскільки просунуті його учні в читанні, чи можуть вони самі помітити і виправити свої помилки. Для учнів такі уроки також вкрай потрібні, тому що на них відпрацьовуються механізми читання і створюються потрібні установки уваги. Чим менше кількість помилок буде допускати учень, тим продуктивніше буде його читання.
§ 4. Рекомендація щодо виправлення помилок листа
Для того щоб в учнів не з'являлися помилки в листі, необхідно виробити в них звичку контролювати граматичну і семантичну боку написаного, також можливе введення нових методик щодо вдосконалення навичок письма; вчитель може також пропонувати нові цікаві вправи (наприклад, написати невеликий лист своєму кумиру).

Висновок
Тема роботи присвячена психологічній характеристиці труднощів, що виникають при вивченні іноземної мови на середньому етапі.
Теоретичний аналіз літератури (Артемов В.О., Бєляєв Б.В., Зимова І.А., Кличникова З.І., Бім І.Л., Гез Н.І., Ляховицкий М.В.) дозволив простежити класифікації труднощі по кожному виду мовленнєвої діяльності.
У аудіюванні виділяють три групи труднощів: труднощі, пов'язані з особливостями акту слухання і мовної діяльності слухача; труднощі, пов'язані з особливостями мови носіїв мови; труднощі, пов'язані з особливостями цивілізації країни, що вивчається і оволодінням соціолінгвістичних та соціокультурним компонентами комунікативної компетенції.
Говоріння - досить невивчений вид мовленнєвої діяльності з точки зору виникають тут труднощів. Труднощі говоріння залежать від того, що мова поділяється на діалогічну і монологічну. Звідси труднощі діалогічного мовлення - необхідність постійного проходження за думкою співрозмовника, боязнь дитини, що він може щось не зрозуміти або не так відповісти. Труднощі ж монологічного мовлення в тому, що потрібно постійно підтримувати логічність висловлювання, не збиватися з думки.
Виділяється кілька видів помилок читання: помилки нечіткості речедвігательних процесів і сенсорної неадекватності, помилки сприйняття, помилки мислення. Помилки мислення можуть підрозділятися на: помилки, викликані недостатньо активним мисленням учня; помилки, викликані інтерференцією рідної мови; помилки неправильного узагальнення особливостей мовних явищ або правил, що вивчається; помилки, пов'язані з утворенням помилкових автоматизованих зв'язків; помилки через невміння застосувати правила; помилки персеверации; помилки внеконтекстного сприйняття. Також помилки читання поділяються залежно від етапу навчання читання: етап оволодіння речезвуковой символікою, сенсорно-аналітичний етап, етап вгадує читання, етап синтетичного читання
У листі також існує класифікація помилок цього виду мовленнєвої діяльності: фонетізми; руссіцізми; помилки неправильного узагальнення особливостей явищ, що вивчається; помилки, зумовлені утворенням помилкових автоматизованих зв'язків; помилки від невміння застосовувати правила; помилки, що відбуваються від неуважності; помилки, засновані не неправильному сприйнятті фрази ; помилки, зумовлені внеконтекстним сприйняттям слів.
Результати дослідження, яке ставило метою виявити зв'язок між темпераментом учня, особливостями його сприйняття, уваги і пам'яті та наявними у нього труднощами у вивченні іноземної мови, свідчать про наступне:
1. в умовах спеціалізованої підготовки темперамент відіграє провідну роль. На процес засвоєння знань можуть вплинути такі його властивості як: швидкість сприйняття, тривалість зосередження уваги, психічний темп і ритм. Не менш важливу роль можуть грати також спрямованість психічної діяльності, наприклад, екстраверт, прагне до нових контактів, до спілкування з людьми, і емоційне забарвлення мови, наприклад, вираженість емоцій при спілкуванні.
2. в процесі засвоєння іноземної мови увагу має велике значення. Можна припустити, що позначені властивості уваги відіграють особливу роль в засвоєнні іноземної мови. Учневі важливо бути зосередженим, правильно виділяти слова та виокремлювати граматичні структури, вміти переключати свою увагу з одного виду діяльності на інший.
3. у засвоєнні іноземної мови істотну роль відіграють такі характеристики сприйняття як вибірковість (особливо проявляється у говорінні і аудіюванні), структурність (говорінні, читанні), цілісність (в аудіюванні).
4. У процесі вивчення іноземної мови пам'ять відіграє важливу роль. Можна припустити, що такі види пам'яті як образна пам'ять, словесно-логічна пам'ять, мимовільна і довільна пам'ять має велике значення при оволодінні іноземною мовою і повинні розвиватися у всіх видах мовленнєвої діяльності.
За результатами нашого дослідження можна зробити висновок про те, що індивідуально-психологічні особливості учнів (темперамент) відіграють важливу роль у процесі засвоєння іноземної мови в освітній установі спеціалізованого типу. Такі особливості психологічної діяльності як: темп засвоєння знань, сензитивність, сприйняття іноземної мови, пластичність і гнучкість в її переробці, і інші, стають визначальними чинниками засвоєння іноземної мови в запропонованому обсязі. Екстравертірованность також стимулює розвиток мовних навичок по сприйняттю зовнішньої іноземної мови, а інтровертірованность навпаки блокує цей процес. Тривога, невротизм можуть перешкоджати вступу учня в контакт, викликати страх. У результаті, успішність засвоєння мови може бути нижчою. Очевидно цим можна пояснити більш низькі результати засвоєння іноземної мови учнями з флегматичним і меланхолійним темпераментом.
З метою запобігання виникнення труднощів при вивченні іноземної мови були запропоновані наступні рекомендації:
1. У аудіюванні рекомендується:
a) в процесі навчання іноземної мови вибирати теми доступні та цікаві для учня.
b) постійна, регулярна і цілеспрямована тренування всіх компонентів цієї діяльності (слухове сприйняття, короткочасна пам'ять, внутрішня мова, розподіл усіх прогнозування) шляхом виконання відповідних вправ.
c) використання аудіовізуальних джерел та навчальних фільмів до закордонних курсів іноземної мови
d) для дітей з усіма типами темпераменту більше підійшли б цікаві тексти, але в цьому випадку, завдання переважно дати різні.
2. У говорінні можна порекомендувати:
a) проведення уроків у вигляді ігрових ситуацій, де б учні, виконуючи різні соціальні функції, користувалися і діалогом і монологом.
b) варіювання завдань, пропонувати цікаві ситуації і викликати флегматиків і меланхоліків на розмову
3. У читанні ми могли б запропонувати наступні рекомендації:
a) уроки «безпомилкового читання»
b) здійснювати звуковий аналіз і синтез на цілком доступному учням матеріалі
c) створювати і підтримувати установку на точність читання, відповідно підбираючи і матеріал для читання
d) розвивати точність здогади
e) проводити уроки гучного читання
4. Рекомендація щодо подолання труднощів у листі полягає в наступному: необхідно виробити в них звичку контролювати граматичну і семантичну боку написаного, також можливе введення нових методик щодо вдосконалення навичок письма; вчитель може також пропонувати нові цікаві вправи (наприклад, написати невеликий лист своєму кумиру).

Список літератури
1. Ананьєв Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом. / / Вісті Академії пед.наук РРФСР, вип. 70,1955.
2. Артемов В.О. Психологія навчання іноземної мови, М.; Просвітництво, 1969.
3. Ауербах Т.Д. Навіщо і як вивчати іноземну мову, М.; Знання, 1961.
4. Біляєв Б.В. Методика і психологія, / / ​​ИЯШ, 1963, № 6.
5. Біляєв Б.В. Нариси з психології навчання іноземної мови. М.; Просвітництво, 1965.
6. Біляєв Б.В. Психологія володіння іноземною мовою; Докт. Дисертація, МГПИИЯ, 1960, стор 552.
7. Бім І.Л. Навчання усного мовлення молодших школярів, / / ​​ИЯШ, 1961, № 3.
8. Богданова І.І., Бурлак Ю.А. Причини помилок у мовленні учнів та шляхи їх виправлення, / / ​​Рад. Педагогіка, 1966, № 7.
9. Богоявленський Д.Н. Психологія засвоєння орфографії, М.; Просвітництво, 1966.
10.Вопроси породження мовлення і навчання мови (зб. статей), під ред. Леонтьва і Рябовой, М.; вид. Моск. Університету, 1967.
11.Вопроси теорії та методики викладання іноземної мови (зб. статей, під ред. Андрєєва), Саратов, 1969.
12.Виготскій Н.В. Психологічні особливості навчання письма дітей молодшого шкільного віку, / / ​​Питання психології, 1998, № 6.
13.Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогічна евристика: мистецтво оволодіння іноземною мовою. М.; Педагогіка, 1991.
14.Егоров Т.Г. Психологія оволодіння навичками читання, М.; 1953.
15.Елухіна Н.В. Подолання основних труднощів розуміння іноземної мови на слух як умова формування здатності усно спілкуватися, / / ​​ИЯШ, 1996, № 4.
16.Елухіна Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації. / / ИЯШ, 1995, № 2, стор.4.
17.Жінкін Н.І. Механізми промови, М.; Просвітництво, 1958.
18.Жінкін Н.І. Психологічні особливості спонтанної мови, М.; Просвітництво, 1967.
19.Жінкін Н.І. Розвиток писемного мовлення учнів 3-четверте класів, / / ​​Известия АПН РРФСР, вип.78, М.1956.
20.Зімняя І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові, М.; 1985.
21.Зімняя І.А. Психологія навчання іноземної мови у школі. М.; Просвітництво, 1991.
22.Карпов І.В. Психологічний аналіз процесу розуміння і перекладу учнями іншомовних текстів. / / ИЯШ, 1949, № 6.
23.Кличнікова З.І. Психологічні особливості навчання читання іноземною мовою, М.; 1983.
24.Крутецкій В. М. Лекції з психології, М.; 1987
25.Леонтьев А.А. Мовні помилки як проблема психології; в сб. Матеріали 3 Всесоюзного з'їзду Товариства психологів СРСР, т.1, Загальна психологія і психофізіологія., М.; 1968.
26.Маркова А.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування, М.; Педагогіка, 1974.
27.Мерлін BC Нарис теорії темпераменту. - Перм, 1973
28.Методіка навчання іноземним мовам, під ред. Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, М.; Вища школа, 1982.
29.Немов Р.С. Психологія, т. 2, М.; Владос, 1999.
30.Нікіфорова О.А. Аналіз помилок у письмових роботах з іноземної мови, / / ​​ИЯШ, 1954, № 2.
31.Общая методика навчання іноземним мовам, під ред. А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, В.С. Цетлін. М.; Просвітництво, 1967.
32.Олкінуор Є. Психологічний аналіз труднощів у навчальній діяльності школярів, / / ​​Питання психології, 1983, № 4.
33.Познавательние процеси особистості і методика їх розвитку, Псков; 1994.
34.Разумовская Р.Н. Помилки учнів в іноземній мові, / / ​​ИЯШ, 1948, № 3.
35.Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону; Фенікс, 1997.
36.Цетлін В.С. Труднощі текстів для читання, / / ​​ИЯШ, 1994, № 3, стор.9.
37.Ельконін Д.Б. Деякі питання психології засвоєння грамотності, / / ​​Питання психології, 1956, № 5.
Додаток 1.
Анкета 1. (Опитувальник Ганса Айзенка).
1. Чи часто ви відчуваєте потяг до нових вражень, щоб відволіктися, випробувати сильні відчуття?
2. Чи часто Ви відчуваєте, що маєте потребу в друзях, які можуть Вас зрозуміти, висловити співчуття?
3. Чи вважаєте Ви себе безтурботним людиною?
4. Дуже Ви важко відмовляєтеся від своїх намірів?
5. Обмірковуєте Ви свої справи не поспішаючи і вважаєте за краще почекати, перш ніж діяти?
6. Чи завжди Ви стримуєте свої обіцянки, навіть якщо це Вам не вигідно?
7. Чи часто у Вас спади і підйоми настрою?
8. Чи швидко Ви зазвичай дієте і говорите і не витрачали багато часу на обдумування?
9. Чи виникали у вас коли-небудь почуття, що Ви нещасні, хоча ніякої серйозної причини для цього не було?
10. Чи вірно, що на спір Ви здатні зважитися на все?
11. Стривожились Ви, коли хочете познайомитися з людиною протилежної статі, який Вам симпатичний?
12. Чи буває, що розсердившись. Ви виходите з себе?
13. Чи часто ви дієте необдумано, під впливом моменту?
14. Чи часто Вас турбує думка про те, що Вам слід було б чого-небудь робити чи говорити?
15. Чи вважаєте Ви читання книг зустрічам з людьми?
16. Чи правда, що Вас легко зачепити?
17. Чи любите Ви часто бувати в компанії?
18. Чи бувають Вас такі думки, якими Вам не хотілося б ділитися з іншими людьми?
19. Чи вірно, що іноді Ви настільки сповнені енергії, що все горить в руках, а іноді відчуваєте сильну млявість?
20. Чи намагаєтеся Ви обмежити коло своїх знайомств невеликим числом найближчих друзів?
21. Чи багато Ви мрієте?
22. Коли на Вас кричать, чи відповідаєте Ви тим самим?
23. Чи часто Вас терзає відчуття провини?
24. Чи всі ваші звички хороші і бажані?
25. Чи здатні ви дати волю власним почуттям і щосили повеселитися в галасливій компанії?
26. Чи можна сказати, що нерви у Вас часто бувають напружені до межі?
27. Чи вважають Вас людиною живим і веселим?
28. Після того, як справу зроблено, чи часто Ви повертаєтеся до нього подумки і думаєте, що могли б зробити краще?
29. Чи правда, що Ви зазвичай мовчазні та стримані, коли знаходитеся серед людей?
30. Чи буває, що Ви передаєте чутки?
31. Чи буває, що Вам не спиться від того, що різні думки лізуть Вам в голову?
32. Чи вірно, що Вам часто приємніше і легше прочитати про те, що Вас цікавить у книжці, хоча можна швидше і простіше дізнатися про це у друзів?
33. Чи буває у Вас серцебиття?
34. Чи подобається Вам робота, яка вимагає пильної уваги?
35. Чи бувають у Вас напади тремтіння?
36. Чи правда, що Ви завжди говорите про знайомих Вам людей тільки хороше, навіть тоді, коли впевнені, що вони про це не дізнаються?
37. Чи вірно, що Вам неприємно буває в компанії, де постійно жартують один над одним?
38. Чи правда, що Ви дратівливі?
39. Чи подобається Вам робота, яка вимагає швидкості дій?
40. Чи вірно, що Вам нерідко не дають спокою думки про різні неприємності і "жахи", які могли б статися, хоча все скінчилося благополучно?
41. Чи правда, що Ви неквапливі в рухах?
42. Ви коли-небудь запізнювались на побачення або на роботу?
43. Чи часто Вам сняться кошмари?
44. Чи правда, що Ви такий любитель поговорити, що ніколи не пропустіть нагоду поговорити з незнайомою людиною?
45. Чи турбують Вас які-небудь болю?
46. Засмутилися б Ви, якщо б довго не могли бачитися зі своїми друзями?
47. Чи можете Ви назвати себе нервовою людиною?
48. Чи є серед Ваших знайомих такі, які Вам явно не подобаються?
49. Чи легко Вас зачіпає критика ваших вад або вашої роботи?
50. Могли б Ви сказати, що Ви впевнений у собі людина?
51. Чи важко Вам отримати справжнє задоволення від заходів, в яких багато учасників?
52. Чи турбує Вас почуття, що Ви чимось гірші за інших?
53. Чи зуміли б Ви внести пожвавлення в нудну компанію?
54. Чи буває, що Ви говорите про речі, в яких зовсім не розбираєтеся?
55. Стурбовані Ви про своє здоров'я?
56. Чи любите Ви жартувати над іншими?
57. Чи страждаєте Ви безсонням?
Анкета 2. (Опитувальник Смирнова).
1. Ви любите часто бувати в компанії?
2. Ви уникаєте мати речі, які ненадійні, неміцні, хоча і красиві?
3. Чи часто у Вас бувають підйоми і спади настрою?
4. Під час бесіди Ви дуже швидко говорите?
5. Вам подобається робота, що вимагає повної напруги сил і здібностей?
6. Чи буває, що Ви передаєте чутки?
7. Чи вважаєте Ви себе людиною дуже веселим і життєрадісним?
8. Ви дуже звикаєте до певної одязі, кольору і крою, так що неохоче міняєте її на що-небудь інше?
9. Чи часто Ви відчуваєте, що маєте потребу в людях, які Вас розуміють, можуть підбадьорити або втішити?
10. У Вас дуже швидкий почерк?
11. Чи шукаєте Ви самі собі роботу, заняття, хоча можна було б і відпочити?
12. Чи буває так, що Ви не виконуєте своїх обіцянок?
13. У Вас дуже багато хороших друзів?
14. Чи важко Вам відірватися від справи, якою Ви поглинені, і перемкнутися на інше?
15. Чи часто Вас терзає відчуття провини?
16. Зазвичай Ви ходите дуже швидко, незалежно від того, поспішайте чи ні?
17. У школі Ви билися над складними задачами до тих нір, поки не вирішували їх?
18. Чи буває, що іноді Ви мислите гірше, ніж звичайно?
19. Вам легко знайти спільну мову з незнайомими людьми?
20. Чи часто Ви плануєте, як будете себе вести при зустрічі, бесіди і т.п.?
21. Ви запальні і легко ранимі натяками і жартами над Вами?
22. Під час бесіди зазвичай Ви швидко жестикулюєте?
23. Найчастіше Ви прокидаєтеся вранці свіжим і добре відпочив?
24. Чи бувають у Вас такі думки, що Ви не хотіли б, щоб про них знали інші?
25. Ви любите жартувати над іншими?
26. Чи схильні Ви до того, щоб грунтовно перевірити свої думки, перш ніж їх повідомити кому-небудь?
27. Чи часто Вам сняться кошмари?
28. Зазвичай Ви легко запам'ятовує й засвоює новий навчальний матеріал?
29. Ви настільки активні, що Вам важко навіть кілька годин бути без діла?
30. Чи бувало, що, розсердившись, Ви виходили з себе?
31. Вам неважко внести пожвавлення в досить нудну компанію?
32. Ви зазвичай досить легко роздумуєте, приймаючи якесь навіть не дуже важливе рішення?
33. Вам казали, що Ви приймаєте все занадто близько до серця?
34. Вам подобається грати в ігри, що вимагають швидкості і хорошої реакції?
35. Якщо у Вас щось довго не виходить, то звичайно Ви все ж намагаєтеся зробити це?
36. Виникло у Вас, хоча і короткочасно, почуття роздратування до Вашим батькам?
37. Чи вважаєте Ви себе відкритим і товариською людиною?
38. Зазвичай Вам важко взятися за нову справу?
39. Чи турбує Вас почуття, що Ви чимось гірші за інших?
40. Зазвичай Вам важко щось робити з повільними і неквапливими людьми?
41. Протягом дня Ви можете довго і продуктивно займатися чим-небудь, не відчуваючи втоми?
42. У Вас є звички, від яких варто було б позбутися?
43. Вас приймають іноді за безтурботного людини?
44. Чи вважаєте Ви хорошим другом того, чия симпатія до Вас надійна і перевірена?
45. Вас можна швидко розсердити?
46. Під час дискусії зазвичай Ви швидко знаходите підходящий відповідь?
47. Ви можете змусити себе довго і продуктивно, не відволікаючись, займатися чим-небудь?
48. Буває, що Ви говорите про речі, в яких зовсім не розбираєтеся?

Додаток 2.
ТЕСТ «Коректурний ПРОБА»
Вивчення працездатності, переключення уваги з коректурним таблиць.
Оцінити переключення уваги, працездатність в балах продуктивності по дев'ятибальною системі.
Методика. Корректурная таблиця А. Г. Іванова-Смоленського. Об'єкт дослідження - кожен студент навчальної групи.
Хід роботи. Викреслювання і підкреслення букв.
Переглядаючи буквену таблицю, людина повинна викреслювати літеру «А», а букву «К» - підкреслювати. Працювати протягом 8 хвилин максимально швидко і уважно. Через 4 хвилини після початку роботи студент-дослідник говорить слово «чорта». Студент - обстежуваний повинен зупинити роботу і поставити вертикальну риску. Потім випробуваний повинен продовжувати роботу, змінивши спосіб: букву «А» - підкреслювати, а букву «К» - викреслювати. Коли закінчаться 8 хвилин, студент-дослідник вимовляє «риса - кінець роботи», обстежуваний студент повинен поставити вертикальну риску.
Оцінка уваги, переключення уваги, працездатності проводиться в балах продуктивності по дев'ятибальною системі. Для цього: а) підраховується загальна кількість переглянутих знаків (літер). б) сосчітивать кількість помилок (пропущені, або неправильно викреслених, або неправильно підкреслених букв). Кожна така помилка складає 20 очок. Кожна пропущена рядок - 60 очок.
продуктивність
кількість правильно зазначених літер
бали
низька
1000-1200
1
1201-1350
3
задовільна
1351-1500
4
1501-1700
5
1701-1850
6
висока
1851-2000
7
2001-2050
8
більше 2150
9
Результати, отримані в усіх обстежуваних, занести в таблицю протоколу і зробити висновок згідно з контрольними завданням. Оцінити основні типологічні властивості збудження і гальмування - їх силу, врівноваженість і рухливість.
Коректурний ТАБЛИЦЯ
ІВАНОВА - Смоленськ
СХАВСХЕВИХНАИСНХВХВКСНАИСВХВХЕНАНСНЕВХАК
ВНХИВСНАВСАВСНАЕКЕАХВКЕСВСНАИСАИСНАЕХНВК
НХИСХВХЕКВХИВХЕИСНЕИНАИЕНКХКИКХЕКВКИСВХИ
ХАКХНСКАИСВЕКВХНАНСНХЕКХИСНАКСКВХКВНАВСН
НСНАИХАЕХКИСНАИКХЕХЕИСНАХКЕКХВНСНАИХВИКХ
СНАИСВНКХВАИСНАХЕКЕХСНАКСВЕЕВЕАИСНАСНКИВ
КХКЕКНВИСНКХВЕХСНАИСКЕСИКНАЕСНКХКВИХКАКС
АИСНАЕХКВЕНВХКЕАИСНКАИКНВЕВНКВХАВЕИВИСНА
КАХВЕНВНАХИЕНАИКВИЕАКЕИВАКСВЕИКСИАВАХЕСВ
НКЕСНКСВХИЕСВХКНКВСКВЕВКНИЕСАВИЕХЕВНАИЕН
КЕИВКАИСНАСНАИСХАКВННАКСХАИЕНАСНАИСВКХЕВ
ЕВХКХСНЕИСНАИСНКВКХВЕКЕВКВНАИСНАИСНКЕВКХ
АВСНАХКАСЕСНАИСЕСХКВАИСНАСАВКХСНЕИСХИХЕК
ВИКВЕНАИЕНЕКХАВИХНВИХКХЕХНВИСНВСАЕХИСНАИ
НКЕХВИВНАЕИСНВИАЕВАЕНХВХВИСНАЕИЕКАИВЕКЕХ
КЕИСНЕСАЕИХВКЕВЕИСНАЕАИСНКВЕХИКХНКЕАИСНА
САКАЕХХЕВСКХЕКХНАИСНКВЕВЕСНАИСЕКХЕКНАИСН
ИСНЕИСНВИЕХКВХЕИВНАКИСХАИЕВКЕВКИЕХЕИСНАИ
ВХВКСИСНАИАИЕНАКСХКИВХНИКИСНАИВЕСНАКНЕХС
СНАИКВЕХКВКЕСВКСНХИАСНАКСХКХВХЕАЕСКСЕАИК
ИСНАЕХКЕХКЕИХНВХАКЕИСНАИКХВСХНВИЕХАЕСВЕ
СНАИСАКВСНХАЕСХАИСНАЕНКИСХКЕХВХВЕКНЕИЕНА
ЕКХЕКНАИВКВКХЕХИСНАМХКАХЕНАИЕНИКВКСНСНАИ
ЕХВКВИЕХАНЕХЕКВСНЕИСНВНЕВИСНАЕАХНХКСНАХС
ИСНАИЕИНЕВИСНАНВЕВХСИСВАИЕВХЕИХСКЕИЕХКИЕ
КЕВХВАЕСНАСНКИСХЕАЕХКВЕХЕАИСНАСВАИСЕВЕКЕ
ХВЕКХСИКИСЕХАЕКСНАИИЕХСЕХСНАИСВНЕКХСНАИС
АВЕНАХИАКХВЕИВЕАИКВАВИХНАХКСВХЕХИВХАИСКА
ВНСИЕАХСНАНАЕСНВКСНХАЕВИКАИКИКНАВСНЕКВХК
СНАЕСВКХЕКСНАКСХВХКВСНХКСВЕХКАСНАИСКСХКЕ
НАНСНХАВКЕВКХЕИИСНАИНХАСНЕХКСХЕВКХЕИХНАИ
КЕВХСНВИХНКВХЕКНСИЕНХАИВЕНАИХНХКВХЕНАНСН
ВКЕВХАИСХАХКВНВАИЕНСХВКХЕАИСНАВХСВКАХСНА
КИСНКЕКНСВАИСВАЕХСХВАИСНАЕКХЕКАИВНАВЕКВЕ
АЕНКАИСХАИСНХИСВКВСЕКХВЕКИСНАИСНАИСКВЕСВ
ИСКАИКВККНВХСКВНАИЕНИСНАИХАВКНВЕХВАНКИЕХ
Додаток 3.
Тест: ПРИЙОМ ІНФОРМАЦІЇ
Хід досвіду. Експериментатор зачитує у швидкому Темпе слова, а випробовувані (вся група) повинні ці слова класифікувати і записати скорочено в потрібну колонку. Виділяють 5 колонок в таблиці: хімічні елементи, людські почуття, меблі, дерева, тваринний світ. Зачитуються 32 слова (повторювати їх не можна): натрій, кішка, диван, верба, тривога, водень, тхір, крісло, захват, черемха, ялина, срібло, сервант, рись, любов, гелій, ведмідь, лев, стіл, тополя, втома , дуб, каштан, аргон, горобець, залізо, клен, мідь, сазан, береза, соболь, радій.
Піддослідні вважають кількість слів, які встигли записати. Якщо кількість записаних слів одно 32 - прийом інформації ефективний, якщо 31-29 - посередній прийом, якщо нижче 28 годинне інформації утруднений, людина не встигає за середнім темпом подачі інформації.
Тест: ЗАЛЕЖНІСТЬ ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ ВІД УСТАНОВКИ ОСОБИСТОСТІ
Матеріал: ряди слів для запам'ятовування.

Міра Хмара
Вода Нога
Чаша Зима
Гора Рота
Дума Шуба
Коза Мода
Пила Річка
Роса Зола
Хід досвіду. Студентам зачитують слова, які треба записати після закінчення читання одне під іншим, незалежно від їх порядку в ряду. При перевірці викладач повільно читає слова, студенти відзначають відтворені вірно.
Далі читають другий ряд і просять по закінченні читання мовчки написати, незалежно від порядку в ряду, всі залишилися в пам'яті слова, що містять букву О. Але після закінчення читання викладач просить, крім слів, що містять букву О, записати також всі інші слова щойно прочитаного ряду. Потім проводять перевірку. Студенти підраховують, скільки слів з літерою О вони запам'ятали. Потім вираховують відношення числа запам'яталися слів з буквою О. Дріб показує, у скільки разів більше запам'яталося слів при установці і без установки.
Висновок: запам'ятовування матеріалу залежить від установки випробуваного. На основі даних експерименту корисно подумати про те, яке значення має для студентів установка викладача на запам'ятовування матеріалу.
Тест: осмисленість сприйняття в запам'ятовуванні.
Матеріал.: Пари слів для запам'ятовування: лялька - грати, курка - яйце, ножиці - різати, кінь - сіно, книга - вчити, метелик - муха, щітка - зуби, барабан - піонер, сніг - зима, півень - кричати, чорнило - зошит, корова - молоко, паровоз - їхати, груша - компот, лампа - вечір.
Хід досвіду. Студентам зачитують слова. Вони повинні постаратися запам'ятати їх попарно. Потім викладач прочитує тільки перше слово кожної пари, а студенти записують друге.
При перевірці повільно читають пари слів. Якщо друге слово записано правильно, то ставлять «+», якщо неправильно або взагалі не записано, ставлять «-».

Додаток 4.
Тест: Оцінка продуктивності вербальної пам'яті
Мета: Виявити продуктивність вербальної пам'яті.
Учням було необхідно відтворити як можна більше слів, що відносяться до теми: Іноземна мова. На це завдання давалося 5 хвилин.
Показники: кількість відтворень понад 25 - висока продуктивність відтворення. 15-25 - середня продуктивність; 5-15 - низька продуктивність.
Тест: Мимовільна пам'ять
Хід досвіду. Для дослідження мимовільної пам'яті можна використовувати досвід «Прийом інформації». Для цього після проведення досвіду відволічіть увагу студентів обговоренням якої-небудь проблеми хвилин на 5 - 10, попередньо попросивши закрити зошити, де вони виконували досвід. Потім несподівано для студентів попросіть згадати і записати в будь-якому порядку ті слова, які вони класифікували. На спомин відводиться 5-7 хвилин, потім підраховується кількість вспомненних слів (П), перевіряється їх правильність, визначається число сфантазірованних слів (М) і обчислюється показник мимовільної пам'яті:
НП = (П-М) / 32 * 100%.
Аналіз результатів: НП = 70% - дуже високий рівень мимовільної пам'яті, НП = 51-69% - високий, вище середнього рівень розвитку НП; НП = 41-50% - гарна середня норма НП для дорослої людини; НП = 31-40% - посередня норма для дорослої людини; НП = 15-30% - низький рівень НП, нижче середнього рівня; НП = 10 і нижче - дефект пам'яті.
Тест: Обсяг короткочасної пам'яті.
ВАРІАНТ А. ЦИФРОВИЙ МАТЕРІАЛ.
Хід досвіду. Студентам зачитують ряди чисел з постійно наростаючим кількістю цифр. Після команди «Записуйте» студенти повинні записати запам'яталися числа в тому ж порядку, як вони були пред'явлені.
Числа: 439, 3953, 42731, 619473, 5.917423, 98192647, 382951746.
При перевірці правильності запам'яталися цифр нараховують бали: за кожну правильно відтворену цифру на правильному місці присуджується по 1 балу, за пропущену або невірну цифру - штрафний 1 бал, за перестановку місця правильно відтворювальної цифри - штраф в 0,5 бала. Визначаються бали по кожному ряду. Знаходиться максимально високий показник, проявлений студентом у будь-якому з пред'явлених рядів. Обсяг короткочасної пам'яті (ОКП) = max балу.
ВАРІАНТ Б. словесний матеріал
Хід досвіду. Студентам зачитують 10 слів. Після команди «Записуйте» студенти повинні записати запам'яталися слова в тому ж порядку, як вони були пред'явлені.
Слова: ранок, срібло, дитина, річка, північ, вгору, капуста, склянка, школа, черевиків.
Оцінка правильності відтворення в балах проводиться так само, як у варіанті А.
Тест: Метод образної візуалізації
Цей метод дозволяє підвищити ефективність короткочасної пам'яті. Для розвитку здібності до відтворення уявних образів проведемо вправу. Закрийте очі і уявіть відповідні картини, назви яких вимовляє експериментатор: 1) лев, нападаючий на антилопу, 2) собака, Виляюча хвостом; 3) муха в вашому супі, 4) мигдальне печиво в коробці; 5) блискавка в темряві; 6) пляма на вашій, улюбленої одязі; 7) діамант, що блискає на сонце; 8) крик жаху в ночі; 9) радість подарунку; 10) друг, який бере гроші з вашого гаманця.
А тепер згадаймо і запишіть назви візуалізованих картинок. Перевірте, які образи згадали правильно. Якщо згадали більше 8 образів, вправа виконана успішно.
Тест: Дослідження обсягу короткочасної пам'яті
Мета: Виявити особливості розвитку короткочасної пам'яті.
Учням протягом 3-5 секунд пропонувалося подивитися на ряд з 10 цифр і запам'ятати її, а потім відтворити в письмовому вигляді. Процедура була повторена 10 разів.
Додаток 5.
Анкета''Відношення до англійської мови''.
Дорогий друже! Ми проводимо дослідження і просимо тебе відповісти на наступні питання, що стосуються твого ставлення до досліджуваного англійській мові. Твої відповіді залишаться анонімні.
1. Назви свій улюблений предмет у школі.
2. Назви свій нелюбимий предмет у школі.
3. З яким настроєм ти йдеш на урок англійської мови?
4. Чи подобається тобі вивчати англійську мову? (Якщо''немає''- то чому, якщо''та '' - чому)
5. Як довго ти його вивчаєш?
6. Займаєшся ти англійською мовою будинку, крім виконання домашнього завдання? (Якщо''немає''- чому, якщо''та''- чому і скільки часу ти їм займаєшся)
7. Що тобі легше дається в англійській мові на твою думку. (Можливо декілька варіантів).
· Розуміння мови на слух
· Спілкування на мові
· Граматика
· Читання
· Лист
· Заучування нових слів
· Все легко
8. Що тобі важче дається в англійській мові? (Можливо декілька варіантів)
· Розуміння мови на слух
· Спілкування на мові
· Граматика
· Читання
· Лист
· Заучування нових слів
· Усе важко
5. Хотів (ла) би ти після закінчення школи продовжувати займатися англійською мовою?
Дякуємо за співпрацю!
Додаток 6.
Бесіда з учителем з розвитку в учнів наступних здібностей:
  1. здатність до сприйняття на слух (фонематичний слух, інтонаційний слух та ін);
  2. здатність до імітації;
  3. здатність до конструювання висловлювань;
  4. комбінаторні здібності;
  5. здатність до засвоєння структурної сторони мови;
  6. здатність до оволодіння семантичної стороною мовлення;
  7. здатність до перекладу;
  8. здатність до здогаду;
  9. здатність до мовних узагальнень;
  10. здатність до аналізу мовних явищ;
  11. здатність до запам'ятовування (пам'ять вербальна, логічна, слухова, зорова, оперативна);
  12. здатність до логічного розуміння тексту.
Специфічною особливістю, як пише у своїй роботі І.А. Зимова, іноземної мови як навчального предмета є також сформований до нього негативне, суб'єктивне ставлення людей як до дуже важкого, практично не піддається в умовах шкільного (та й інститутського) навчання оволодінню предмету. "Вивчення іноземних мов характеризують нерідко як саме безцільне заняття, що поглинає. .. у людини більше часу і сил, ніж будь-яке інше ». [21,33]. Іноземна мова, дійсно, вимагає роботи - щоденної і систематичною. Він вимагає роботи, яка мотивована. Учень повинен знати, заради чого він це робить, і мати чітко поставлену конкретну мету вивчення іноземної мови. Мета може полягати в тому, щоб, наприклад, опанувати англійську мову, щоб в оригіналі прочитати Шекспіра, або мати можливість безпосереднього спілкування з однолітками - англійськими школярами, і т.д.
§ 2. Особливості навчання іноземної мови на середньому етапі.
У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей.
З переходом з молодших класів в середні класи школи змінюється становище дітей в системі ділових і особистих взаємин з оточуючими людьми. Все більше часу в їхньому житті починають займати серйозні справи, все менше часу відводиться на відпочинок і розваги.
У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. [29; 139]. У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами.
До старшого шкільного віку, діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів [29; 140].
Особливо помітним в ці роки стає зростання свідомості та самосвідомості дітей, являє собою істотне розширення сфери усвідомлюваного і поглиблення знань про себе, про людей, про навколишній світ. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у зміні мотивації основних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. Колишні «дитячі» мотиви, характерні для молодшого шкільного віку, втрачають свою спонукальну силу. На місці їх виникають і закріплюються нові, «дорослі» мотиви, що призводять до переосмислення змісту, цілей і завдань діяльності. Ті види діяльності, які раніше виконували провідну роль, наприклад гра, починають себе переборювати і відсуватися на другий план. Виникають нові види діяльності, змінюється ієрархія старих, починається нова стадія психічного розвитку.
У підлітковому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, [29; 141] будучи спочатку контролем за результатом чи заданому зразку, а потім - процесуальним контролем, тобто здатністю вибирати і вибірково контролювати будь-який момент чи крок у діяльності.
У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.
О.М. Леонтьєв досліджував, як іде розвиток двох основних видів пам'яті - безпосередньої і опосередкованої - протягом дитинства і встановив особливості їх перетворення в старшому шкільному віці. Він показав, що зі збільшенням віку йде поступове поліпшення безпосереднього запам'ятовування, причому швидше, ніж опосередкованого. [29; 143]. Одночасно з цим від дошкільного до молодшого шкільного віку збільшується розрив, який існує між продуктивністю безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. Потім - уже в підлітковому та юнацькому віці - приріст продуктивності безпосереднього запам'ятовування сповільнюється, і одночасно з цим збільшується продуктивність опосередкованого запам'ятовування.
З віком змінюються і відносини між пам'яттю і мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є одним з основних психічних функцій, і залежно від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається його пам'яттю: мислити - значить згадувати. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу кореляцію з пам'яттю і розвивається в безпосередній залежності від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. У підлітковому і ранньому юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічна і письмова мова. З V по IX класи читання розвивається в напрямку від уміння читати правильно, швидко і виразно до здатності декламування напам'ять. Монологічне мовлення перетворюється інакше: від уміння переказувати невеликий твір або уривок тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, вести міркування, висловлювати думки і аргументувати їх. Письмова мова поліпшується в напрямі від здатності до письмового викладу до самостійного твору на задану або довільну тему.
Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. У вченні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо понятійне теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де ці знання практично необхідні.
У спілкуванні формуються і розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають вміння, вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їх розташування і взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних здібностей [29; 143].
Підлітковий і ранній юнацький вік є досить сензитивним для розвитку всього цього комплексу різноманітних здібностей, і ступінь практичного використання наявних тут можливостей впливає на індивідуальні відмінності, які до кінця цього віку, як правило, збільшуються.
Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). [29; 144]. Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності. Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку.
§ 3. Загальна характеристика труднощів у навчальній діяльності.
Психологічний аналіз літератури (32) дозволив виявити, що різні тестові методики та заміри, жорстко запрограмовані і вільні тести дають абсолютно різні результати в одних і тих же учнів.
Для виявлення труднощів були використані наступні методики:
1. Бесіди і анкети:
· Частково спонтанна бесіда, що виявляє значимість шкільного навчання для даного учня. Виявляється особисте ставлення учня до шкільних предметів, відвідування школи, шкільним ситуацій. У бесіді виявляються відносини учня до його вчителям, батькам і однолітків;
· Вимір почуття самоконтролю;
· Вимірювання того, як оцінює учень своє положення в класі і як він прогнозує свої майбутні успіхи в навчанні:
· Бесіди з вчителями та батьками.
2. Контрольні тести і індивідуальні навчальні ситуації в клініці:
· Тест на впізнавання знайомих фігур:
· Аналіз того, як учень виявляє конфліктну зав'язку в тексті, відразу після його прочитання;
· Реєстрація рухів очей і реакцій учня під час читання тексту про біологічній будові мухи і при розгляданні їм відповідної ілюстрації;
· Ситуація, при якій учню пред'являються частини якоїсь інформації і визначається, наскільки успішно учень може визначити загальний зміст матеріалу і наскільки він в змозі сам встановити зв'язки між порціями інформації.
3. Інші прийоми:
· Спостереження за учням під час його відвідин клініки, п звичайних класних ситуаціях в школі, в ситуаціях, контрольованих явно, і в ситуаціях, коли дитина не знає про контроль над ним:
· Реєстрація індивідуальних прийомів, якими користується учень в тих випадках, коли ситуація варіюється в цілях експерименту.
  За допомогою зазначених вище методик також були сформульовані наступні основні теоретичні принципи дослідження:
· Принцип адаптації полягає в прагненні до таких форм адаптації, які розцінюються оточуючими, і дорослими і дітьми, як безглузді та неефективні.
· Принцип конструктивізму полягає в те, що придбання знань конструюється і організовується в інтелектуальному плані у вигляді особливих структур: асоціативних, атомістичні, ієрархічно розташованих та інтегрованих, в залежності від індивідуального підходу до навчальних завдань і індивідуально специфічної інтерпретації навчальних ситуацій самим учням.
· Принцип комунікативності, де найбільш важливим компонентом, що призводить до труднощів у навчанні, є неправильно організоване спілкування з дитиною, що приводить до труднощів у розвитку в дуже ранньому віці, що деформує мотиваційну сферу і сприяє придбання негативного індивідуального досвіду.
· Принцип індивідуального реагування, де переконливе пояснення поведінки дитини та її успіху в навчанні має будуватися на аналізі тісної взаємодії труднощів, які долають індивідом, і різних умов в ситуаціях. При одних і тих же умовах різні учні можуть вести себе зовсім по-різному.
§ 4. Психологічний аналіз труднощів вивчення іноземної мови.
Психологічний аналіз літератури (Артемова В.А. (2), Бєляєва Б.В. (4, 5, 6), Елухина Н.В. (15, 16], Жинкіна Н.І. (17; 18; 19), Зимової І.А. (20)) показав, що основною причиною виникнення труднощів у вивченні іноземних мов (у нашому випадку - російської та англійської мов) є відмінність їхніх мовних структур.
Аудіювання - це процес слухання іноземної мови, з використанням спеціальних тестів для перевірки рівня вміння розуміти на слух (26,213). Спостереженнями психологів встановлено, що розуміння усного мовлення відбувається в результаті сприйняття мови і її осмислення. Представляється, що все різноманіття труднощів сприйняття і розуміння іноземної мови на слух можна звести до трьох основних груп.
1. Труднощі, пов'язані з особливостями акту слухання і мовної діяльності слухача.
2. Труднощі, пов'язані з особливостями мови носіїв мови.
3. Труднощі, пов'язані з особливостями цивілізації країни, що вивчається і оволодінням соціолінгвістичних та соціокультурним компонентами комунікативної компетенції.
Розглянемо ці групи труднощів [15]
Сприйняття мови на слух спирається головним чином на слухові відчуття. Наші органи слуху відчувають вплив від усної мови співрозмовника. Виразність слухових відчуттів грає вирішальну роль в процесі розуміння мови на слух. Але, сприймаючи чужу мову, ми одночасно відтворюємо чутне у формі внутрішнього мовлення, так як слухове відчуття викликає слухомоторной реакцію. Отже, наявність чітких артикуляційних навичок також є умовою, що забезпечує точність і швидкість розуміння.
Сприйняття мови співрозмовника полегшується, коли ми бачимо його обличчя, стежимо за положенням органів мови, за мімікою. Зорові відчуття, хоча і не є неодмінною умовою сприйняття мови на слух, грають у ньому позитивну роль.
Таким чином, можна сказати, що сприйняття усного мовлення супроводжується слуховими, моторними і зоровими відчуттями, при вирішальній ролі слухових відчуттів, і якість цих відчуттів визначає собою виразність сприйняття мови.
Сприйняття іноземної мови на слух супроводжується цілим рядом труднощів, почасти залежать від звукових особливостей кожної мови, але більшою мірою властивих слухового сприйняття мови на будь-якій мові.
1. Загальною труднощами є відсутність чіткої межі між звуків у слові і між словами в реченні. Утрудняє також наявність в іноземних мовах таких фонем, яких немає у рідній мові. Труднощі, пов'язана з розбіжністю між написанням і вимовою слів, особливо типова для французької та англійської мов. Наявність у свідомості учня графічного образу слова, що відрізняється від звукового, часто перешкоджає пізнанню цього слова в звуковій мові, зважаючи більшої чіткості і міцності першого.
Російські учні часто плутають на слух слова, які різняться тільки такими якостями звуку, які несуттєві у рідній мові. У потоці мовлення знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом асиміляції, дезаксентуаціі та інших фонетичних явищ.
Дуже велике утруднення викликає різний ритміко-мелодійний малюнок висловлювань на різних мовах. У різних мовах інтонація по-різному використовується як граматичне засіб. У російській мові інтонація є єдиним засобом вираження питання і тому несе велику граматичну навантаження. В англійській мові інтонація змінюється тільки в загальному питанні, але і тут вона є другорядним засобом, тому що вирішальне значення для вираження питання має порядок слів.
2. Дуже важливу роль при сприйнятті мовлення іноземною мовою відіграє темп мови, спрямованість або ненаверненою промови до слухача, звичність даного голосу для сприймає, наявність або відсутність зорової опори. Всі ці чинники важливі для аудіювання на будь-якій мові. Зазвичай здається, що іноземці говорять дуже швидко, у той час як подібний же темп мови співвітчизника здається абсолютно нормальним. Це відбувається тому, що ми не встигаємо проговорювати те, що чуємо. Можливий відрив внутрішнього мовлення від сприйманого, прогалини в розумінні. Це ще більше ускладнює осмислення чутного, так як після пропуску робиться важче стежити за змістом промови.
Швидкий темп мовлення іноземною мовою є перешкодою, іноді дуже важко переборним і для досвідченого слухача, не кажучи вже про починаючому. У швидкій мови змінюється якість звуків, неударні звуки редукуються, іноді зовсім «проковтують» слова, фрази набувають незвичний малюнок.
Характер сприйняття мовлення залежить також і від того, звернена чи мова безпосередньо до слухача або він як би з боку чує чужу розмову, чи повинен слухає одночасно обмірковувати відповідь або цього від нього не вимагається. Якщо мовець звертається безпосередньо до слухача і бачить його реакцію, то він у разі потреби може (помітивши, що слухає відчуває труднощі) уповільнити темп мови і зупинитися на час, щоб дати можливість обміркувати почуте, повторити те, що не було розчути або іншим способом допомогти співрозмовника. Коли ж мова звернена до аудиторії або до третьої особи, то, природно, хто слухає доводиться пристосовуватися до існуючих умов сприйняття мови і самостійно справлятися з труднощами.
Однак в останньому випадку у нього є й певні переваги. Він може все увагу зосередити на сприйнятті чужої мови, в той час як, приймаючи безпосередньо участь у розмові, він повинен роздвоювати увагу, одночасно обмірковуючи відповідь співрозмовника. І це на перших порах дуже заважає хто слухає.
Для слухача далеко не байдуже також і те, чий голос він слухає, чи знайомий це звичний голос вчителя або голос нової людини. Постійно можна спостерігати, як втрачаються учні, коли до них з самим елементарним питанням звертається нова людина. Це викликано цілою низкою привхідних обставин, але серед них не останнє місце займають індивідуальні особливості мовлення мовця - тембр мови, дикція, своєрідність вимови окремих звуків.
Якщо учні звикли до мови вчителі-чоловіки, їм особливо важко сприймати чужу жіночу мова, причому їм легше сприймати низький жіночий голос і важче високий. Від чіткості та інтенсивності промови у величезній мірі залежить характер сприйняття. Учні, як правило, краще розуміють учителі, який говорить голосно і виразно, ніж своїх товаришів, які говорять зазвичай мляво і невпевнено.
Велике значення для сприйняття усного мовлення, як говорилося вище, має наявність зорової опори. Коли слухає бачить мовця, спостерігає за його артикуляцією, його власні органи мови як би самі собою укладаються аналогічним чином, йому легше відтворити у внутрішній мові і дізнатися чутні звуки, слова, вирази. Сидячи далеко від мовця, ми гірші чуємо його не тільки через ослаблення звуку, але й тому, що не можемо розгледіти артикуляцію. По телефону або по радіо іноземна мова сприймається з великими труднощами. Зоровою опорою міг би служити і графічний образ чутного слова, міцно засвоєний учнями, але через велику розбіжність у написанні і вимові ефект від такої зорової опори буває зворотним. Під впливом графічного образу, як більш чіткого, спотворюється звуковий образ (чи просто такий зв'язок не встановлюється) і учень не дізнається на слух знайоме за письмовими текстів слово.
При сприйнятті іноземної мови на слух не байдуже, чи маємо ми справу з діалогічної або з монологічного промовою. Сприйняття кожного з цих видів мовлення пов'язане зі своєрідними труднощами. При сприйнятті монологічного мовлення особливу складність представляє швидкий темп мови, не дозволяє хоча б на мить і вирішити більш важку розумове завдання: можливо повернутися для цього трохи назад. Сприйняття монологічного мовлення буває більш-менш тривалим і тому вимагає досить розвиненою слуховий пам'яті.
Труднощі, пов'язані з розумінням діалогічного мовлення, криються у швидкій зміні тим і необхідності роздвоювати увагу між сприйняттям мови співрозмовника і обмірковуванням своєї відповіді.
Подолання труднощів, пов'язаних зі сприйняттям мовлення іноземною мовою, пов'язане з розвитком відчуттів. Висока культура наших відчуттів не є вродженою, її слід спеціально розвивати, а при оволодінні іноземною мовою це доводиться робити майже заново, тому що мова іноземною мовою вимагає часом таких умінь, які не грали істотної ролі при оволодінні рідною мовою.
Наведені вище дані про характер процесу сприйняття мови на слух і супроводжуючих його труднощів дозволяють зробити висновки щодо тих умінь, які необхідно розвинути при навчанні аудіювання. Це, перш за все, вміння впізнавати на слух засвоєні зразки мовлення, членувати їх на елементи. Дуже важливим є вміння:
· Дізнаватися слова, які зазнали змін у потоці мовлення.
· Виділяти слова, що стоять під наголосом; осмислювати тип інтонації, з якою вимовляється дану пропозицію; диференціювати близькі за звучанням слова; сприймати мову на слух як при наявності, так і при відсутності зорової опори;
· Сприймати мову певного темпу; сприймати мову різних осіб.
4. Розуміння мовлення іноземною мовою супроводжується''складною розумовою діяльністю, що включає впізнавання мовних засобів і осмислення змісту. В основі розуміння сенсу висловлювання в цілому лежить так зване словесне розуміння''. (28; 19). Осмислення чутної мови відбувається на основі взаємодії відчуттів і мислення. Під впливом промови на наші органи почуттів у нашій свідомості виникають певні мовні o6paзци, які потрібно дізнатися і осмислити, в результаті чого настає розуміння мови.
Швидкість і точність такого розуміння залежать від того, наскільки міцною і чіткою є зв'язок між звуковим чином мовних зразків і слів у мовному потоці з їх змістом, краще, коли в мові фігурує матеріал, спеціально засвоєний учнями з установкою на впізнавання.
Впізнавання окремих слів і цілих мовленнєвих зразків відбувається на базі колишнього мовного досвіду учнів. Інакше кажучи, пізнанню є те, що вже раніше сприймалося в тій же самій формі і з тим самим значенням. Найменші зміни, внесені в даний матеріал, вимагають осмислення (що включає в себе пояснення), а потім розуміння. Але розуміння мовлення іноземною мовою не виключається при наявності певної кількості незнайомих слів, з'ясування значення яких можливо за змістом або завдяки присутності у формі цих слів таких елементів, які полегшують розуміння - схожість з формою слова у рідній мові у інтернаціональних слів, наявність відомих афіксів у похідних і ін
Словесне розуміння іноземною мовою пов'язане з цілою низкою труднощів як лексичного, так і граматичного порядку.
До числа лексичних труднощів потрібно, насамперед, віднести наявність омофонів. Велике утруднення викликають також слова, близькі за звучанням (особливо пароніми, наприклад, economic - economical, enfin - enfant, entendre - attendre); слова, що виражають парні поняття: відповідати - питати; брати - класти; захід - схід; слова, що мають однакову сполучуваність, і навіть слова, раніше зустрілися поруч (28; 34).
В області граматики найбільше утруднення викликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази - незвичний порядок слів, віддаленість один від одного пов'язаних за змістом елементів, наприклад віднесення прийменника в англійському реченні на кінець речення. У складові дієслова типу put on, put away, put up, put down входять послелоги, що збігаються за формою з прийменником. Ці послелоги можуть відділятися від основного дієслова одним чи кількома словами, наприклад to put smth. unpleasant away, і тоді особливо важко вловити зв'язок між частинами складеного дієслова. Хто слухає часто сприймає його першу частину як самостійний дієслово, що спотворює сенс пропозиції, так як, виступаючи як частину складного дієслова, слово набуває нового значення. Розуміння усного мовлення дуже ускладнюється наявністю морфологічно омонімічних форм. Так, наприклад, в англійській мові різні частини мови дуже часто збігаються за формою: to work - work, to answer - answer (28; 40).
Утруднення впізнавання викликають і омонімічние (і багатозначні) формотворчих суфікси і флексії.
· Суф. 3-го особи од. числа дієслів, суф. мн. числа іменників
· Суф. минулого часу дієслів, суф. дієприкметника минулого часу в англійській мові
Істотні труднощі представляють і службові слова, такі численні в аналітичних мовах, так як вони, як правило, ненаголошені, мало помітні, позбавлені лексичного значення, багатозначні.
Словесним розумінням не можна обмежитись випадках, коли на слух сприймається зв'язна мова, розповідь (воно достатньо лише для розуміння окремих пропозицій і словосполучень). Зазвичай буває необхідний більш високий рівень розуміння - розуміння предметне. Предметне розуміння виникає на базі словесного. Якщо словесне розуміння, як говорилося вище, спирається на мовний досвід учнів, то предметне розуміння можливе тільки на базі певного життєвого досвіду, знання окремих фактів, знайомства з подібними ситуаціями та ін
Предметне розуміння, як і словесне, спирається на впізнавання знайомого і на осмислення нового, включення його у сферу відомого. І в цьому випадку наявність знайомого матеріалу полегшує розуміння мови. Але тут вступає в силу новий дуже потужний фактор - інтерес до змісту сприйманої мови, керуючий увагою слухача, стимулюючий вольове зусилля, без якого неможливе успішне протікання такої трудомісткої і напруженої діяльності, як сприйняття іноземної мови на слух.
При наявності абсолютно знайомого змісту дуже важко тривалий час підтримувати інтерес до сприйманої мови. Якщо ж все є новим, незнайомим, слухати буває важко. Тому правильне поєднання нового з відомим є запорукою створення найкращих умов для сприйняття мови на слух. Предметне розуміння грає вирішальну роль при сприйнятті мови описового характеру. Воно тісно пов'язане з виникненням уявлень про ті предмети і явища, про які йде мова і тому залежить від ступеня розвитку образного мислення у слухачів. Уміння уявити собі те, про що йде мова, переносить слухача до місця дії розповіді, дозволяє побачити дійових осіб; воно створює той фон, на якому стає ясним те, що раніше не було відомо.
Інші завдання висуваються на перший план при слуханні мови, що має розповідний характер. Тут не можна обмежитися тільки предметно-образним розумінням, з'являється необхідність усвідомити причинно - наслідкові зв'язки між фактами. Потрібно ще й логічне розуміння. Поряд з розумінням описаних фактів настає розуміння думок, логіки подій. При розумінні таких висловлювань виникає ряд запитань до змісту, - чому відбулося це подія, чим обумовлені ті чи інші вчинки дійової особи, і з цієї позиції аналізується зміст промови, дається оцінка висловлюваних фактів з точки зору їхньої життєвої достовірності.
Логічне розуміння висловлювання настає в результаті складних розумових операцій, які включають аналіз і синтез, аналогію, індукцію і дедукцію і вимагає, тому, досить високого розумового розвитку. Воно безпосередньо пов'язане з виникненням певної спрямованості думки і об'єднанням частин у ціле.
У ряді випадків тільки логічного розуміння буває також недостатньо. Глибоке і точне розуміння почутого передбачає проникнення в те, що виражено в оповіданні, не прямолінійно, а побічно, алегорично, за допомогою художніх засобів і інтонації. Вловивши тон висловлювання - жартівливий, іронічний, вкрадливий або серйозний, - ми розуміємо багато такого, що безпосередньо не було сформульовано, словесно.
У цьому відношенні сприйняття мови на слух відкриває значно більші можливості, ніж читання друкованого тексту, для визначення ставлення мовця до висловлюваному, мотивації мови. Але справа, звичайно, не тільки в інтонації. Підтекст відбивається у виборі засобів вираження, і зокрема в епітетах. Вищою фазою розуміння є розуміння загальної ідеї висловлювання і власна оцінка почутого, що сподобалося, і що не сподобалося з чим згоден і проти чого заперечуєш.
Складність і швидкість розумових процесів, що здійснюються при сприйнятті усного мовлення, вимагають максимальної уважності з боку слухача, мобілізації як довільного, так і послепроизвольное уваги. Довільна увага передбачає вольове зусилля, яке можна стимулювати постановкою мети. В учнів воно може виникнути завдяки наявності інтересу до чутному.
Розуміння кожною новою фрази нерозривно пов'язане з розумінням всього попереднього, нове як би пропускається через призму вже відомого, тому впродовж прослуховування тексту потрібно зберігати в пам'яті всі його зміст цілком. При безпосередньому характері розуміння це відбувається на базі іноземної мови і вимагає спеціально розвиненою слуховий та логічної пам'яті. Відсутність цих якостей у слухача нерідко буває причиною, яка гальмує розуміння зв'язного тексту, навіть самого нескладного за змістом і мови.
Труднощі, які супроводжують розуміння змісту промови, сприйнятої на слух, аналогічні тим, з якими зустрічаються учні при читанні, але в усному мовленні їх значення надзвичайно зростає. При читанні над важким місцем можна подумати, трохи повернутися назад, заглянути вперед, можна звернутися з питанням до довідника, до старших і ін При усному сприйнятті слухає або зрозумів у той момент, коли почув, або упустив сказане, а з ним в окремих випадках втратив нитку оповідання. Тому облік цих труднощів особливо важливий при навчанні слухання мовлення іноземною мовою.
Складність змісту промови визначається в першу чергу колом проблем, які порушено у мовленні. Для слухового сприйняття серйозною перешкодою є наявність у змісті промови матеріалу, що вимагає осмислення, особливо такого, який не знаходить аналогії в досвіді учня і тому не може знайти відгуку в його уяві. З цієї причини тексти наукового та технічного утримання іноземною мовою непридатні для сприйняття на слух в середній школі. Якщо зміст промови пов'язано з країною мови, що вивчається, труднощі будуть являти собою посилання на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови, що вивчається, так звані реалії, які можуть бути невідомі учням.
Для повного розуміння змісту висловлення, як про це було сказано вище, необхідно також розуміння ставлення мовця до того, що він говорить, мотивація тих чи інших положень, які зустрілися в мові. Все це зазвичай не буває висловлено словами, але випливає зі сказаного або з того, що нам відомо про що говорить. Особливу трудність представляє в цьому випадку розрив між тим, що говориться, і тим, що мовець має на увазі, тобто наявність у висловлюється певного підтексту, недостатньо прозорого.
Такі основні труднощі розуміння іноземної мови на слух.
Говоріння представляє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування (28; 55). Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням. Перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з різним ступенем участі мислення і пам'яті.

Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням і письмом (31).

Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування.
Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки - породження висловлювання для говоріння і сприйняття мовлення для аудіювання. Однак, як зазначають психологи (Артемов А.В. [2], Б. В. Бєляєв [4, 5, 6], Н. І. Жинкін ​​[17; 18; 19], І. О. Зимня [20], А. А. Леонтьєв [25], А. К. Маркова [26]], діяльність речедвигательного і слухового аналізаторів знаходиться у певній взаємозв'язку. У процесі сприйняття мови «працюють два основних мовних механізму - речедвигательной кодування і декодування звуковій мові, що і становить канал спілкування ». Процес кодування припускає володіння фонологічної системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух на рідній мові вже сформований, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривалий пасивне слухання, не підкріплене внешнеречевой практикою, може призвести до спотворення слухових образів утруднити освіта акустико-артикуляційних ознак.
У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння »[28; 45]. За даними А. А. Леонтьєва [25, 44], внутрішня мова і пов'язана з нею артикуляція є основним механізмом мовного мислення і має місце як при аудіюванні іноземної мови, так і при говорінні. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок за допомогою внутрішнього мовлення, тобто складання уявного плану чи конспекту майбутнього висловлювання. «Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення все ж їх висловом у зовнішній промови передує поява речедвігательних імпульсів, які у всіх випадках, хоча б на частки секунди, попереджають вимовляння слів» [25; 45]. Обидва процеси супроводжуються активною розумовою діяльністю.
Короткий порівняльний аналіз аудіювання і говоріння свідчить не тільки про тісну взаємодію аудіювання і говоріння, а й про їх органічного зв'язку з читанням і письмом.
Лист виникло на базі усної мови як спосіб фіксації звуків мови для збереження і подальшого відтворення інформації. Читання є ніби перехідною формою від усного мовлення до листа, поєднуючи всі ознаки того й іншого. Навчання, як читання, так і письма пов'язано з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.
Кожна мовна діяльність в нормі забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об'єднаних «єдністю робочого дії». Однак функція кожного аналізатора в будь-якому вигляді мовленнєвої діяльності залишається суворо диференційованою, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічної, рухомий, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншого. Наприклад, зв'язок між слуховим і речедвигательного аналізаторами не є абсолютною, а залежить від багатьох факторів, в першу чергу, від складності розумових дій, від форми спілкування (усного або письмового), від мовного досвіду учнів і т.д.
Загальні вміння, які свідчать про взаємодію різних видів мовленнєвої діяльності, можна розглянути на сенсорно-перцептивної рівні, формування якого відбувається на початковому етапі. Наприклад, уміння
1) співвідносити акустичні (при слуханні та говорінні) і зорові (при читанні і листі) образи з семантикою;
2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття і цільової установки,
3) виявляти гнучкість у сприйнятті і переробці інформації в залежності від складності мовного повідомлення;
4) автоматично застосовувати правила, накопичені в довгостроковій пам'яті;
5) користуватися орієнтирами сприйняття і породження мовлення;
6) долати спрямованість уваги на артикуляцію;
7) широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми і змісту;
8) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземному та ін
Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти не тільки на просунутому етапі, але і на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь; 2) треба суворо управляти навчальним процесом , враховуючи як загальні, так і різні параметри усній та письмовій форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, тому що хоча компенсацію одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовленнєвої діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації і певної індивідуалізації, розвиваючої мовні здібності учнів, стимулюючої мотивацію навчання.
Оскільки аналіз труднощів такого виду мовленнєвої діяльності як говоріння не був знайдений автором даної роботи в будь-яких виданнях, то йому видається можливим на прикладі особистого досвіду самому вивести ці труднощі і дати рекомендації щодо їх подолання.
Перше, що треба відзначити - усна мова може бути представлена ​​в діалогічного і монологічного формах.
Діалогічна мова являє собою процес безпосереднього спілкування, який характеризується по черзі змінюють один одного і породжують одна одну репліками двох і більше осіб [28, 33].
Монологічне мовлення - це мова однієї особи, що висловила в більш-менш розгорнутій формі свої думки, наміри, оцінку подій. Монологічне мовлення характеризується більшою довільністю (плановане), послідовністю, стрункістю, ніж діалогічна [28, 33].
Автору даної роботи представляється, що основна складність розуміння діалогічної мови школярами полягає в тому, що в ході діалогічного мовлення є необхідність слідувати за ходом думки співрозмовника. У цьому випадку діалогічна мова тісно пов'язана з розвитком навичок аудіювання (про що було сказано вище). Дуже часто трапляється, що учні при розмові з носієм мови''схоплюють''тільки початок репліки, а середина і кінець пропускаються (прослуховуються), тому що мозок дитини обмірковує в цей час відповідь на репліку.
Ще одна складність полягає в боязні дитини спілкуватися з іноземцями взагалі. Він боїться, що не зрозуміє їх, а якщо і зрозуміє, то не зможе відповісти чи відповість неправильно. Причина цих труднощів криється, на думку автора, в процесі викладання іноземної мови. Можливо, вчитель не вміє грамотно донести матеріал, всіляко принижує або залякує дітей. Звідси всі ці дитячі страхи та комплекси.
Основна ж труднощі монологічного мовлення полягає у підтримці логічності, зв'язності, безперервності, смислової закінченості висловлювання в процесі говоріння. Дитині молодшого шкільного віку дуже важко дотримуватися цих критеріїв, і він відтворює те, що в цей момент приходить в голову, зовсім не замислюючись про форму, в якій він підносить свою розповідь.
Читання розглядається як рецептивна мовна діяльність, яка складається із сприйняття і осмислення писемного мовлення [28; 86). На відміну від сприйняття усного мовлення при читанні інформація надходить не через слуховий, а через зоровий канал. Відповідно змінюється і роль різних відчуттів. Вирішальну роль при читанні відіграють зорові відчуття. Як слухання мови, так і читання супроводжується промовлянням сприйманого матеріалу у формі внутрішнього мовлення, яка стає повною розгорнутою промовою при читанні вголос. Тому і при читанні велику роль відіграють моторні відчуття. Той, хто читає чує себе, тому і слухові відчуття є обов'язковим елементом читання. Вони дають можливість проконтролювати правильність власного читання. Однак при читанні вони відіграють підлеглу роль на відміну від слухання мови, де вони домінують [22; 34].
Одночасно зі сприйняттям читаного відбувається і його осмислення. Ці дві сторони процесу читання нерозривно пов'язані між собою. Від якості сприйняття тексту залежить наявність умов для його розуміння. Помилки у сприйнятті, такі, як уподібнення схожих за формою слів, неправильне читання слів, призводять до спотворення змісту. У той же час неправильне розуміння сенсу наштовхує на хибне вгадування форми слова і т. д. [14; 22].
До класифікації помилок читання можна підійти з кількох сторін: аспектно-мовної, формально-інформаційної та психологічної. Кожна з цих класифікацій. Відображає одну зі сторін порушення мовного спілкування за допомогою письмової мови. Остання класифікація, крім того, розкриває природу помилок.
З точки зору аспектно-мовної боку помилки читання можуть бути поділені на фонетичні, лексичні та граматичні [36; 67].
Фонетичні помилки відображають порушення у вимові окремих звуків, слів, словосполучень, пропозицій. Вони особливо помітні при читанні вголос. Але і при читанні про себе ці помилки теж можуть мати місце. Причому, іноді вони зв'язуються зі смисловими порушеннями. Проте переважно зоровий образ є більш сильним, ніж мовний і порушень смислового змісту не спостерігається. Так, учень читає фразу The pen is on the table. Неправильна артикуляція звука [р] у слові pen не викликає неправильного розуміння конкретного змісту цієї фрази, так як зоровий образ слова pen в учня міцно пов'язаний зі значенням. Навіть при читанні вголос це грає роль тільки для сприймає цю фразу на слух, а не для читця. Точно так само неправильне інтонування фраз Is this a big dog? і Ist das Jutta? при читанні вголос або про себе не викликає нерозуміння значення запитливо, оскільки графічно вона позначена знаком питання, сприймаються учнями зорово.
Серед фонетичних помилок досить часті помилки неправильного озвучення відповідної літери. Так, при вивченні англійської мови учні тривалий час плутають слова do і go, прийменник with читають як [wid], закінчення минулого часу дієслова-ed після глухий згодної читають як [id] замість [t], наприклад [laikid] замість [laikt] , і роблять інші фонетичні помилки. На початковому етапі навчання учні досить часто переставляють у слові звуки. Так, англійське слово big читається як gib, слово dog читається як god. Причини цих помилок різні, про що буде сказано нижче.
До лексичним помилок читання відносяться помилки заміщення одного слова іншим. Так, нам довелося спостерігати читання одного учня, який замість слова winter читав river, замість birthday-bathroom, замість own - one і т. д. Ці помилки спотворювали смисловий зміст тексту і вели до нерозуміння даними учням всього повідомлення.
Граматичні помилки є найбільш частими помилками читання. До них відносяться, по-перше, помилки узгодження підмета з присудком, зокрема опущення у англійського присудка в 3-й особі однини закінчення-s, наприклад: She play with her little brother або She go to school. По-друге, досить часта граматична помилка при читанні англійського тексту - пропуск закінчення множини в іменниках, наприклад: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учні зазвичай не помічають цих помилок, однак при повторному читанні вони виправляють їх самостійно, без вказівки з боку вчителя. По-третє, учні досить часто помиляються у читанні англійського артикля. Вони не прочитують його, замінюють визначений артикль на невизначений, додають артикль там, де його немає. Так, типовим прикладом цих помилок може служити прочитання фраз I am in the seventh form, Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.
Четвертий тип граматичної помилки - неправильне читання часів дієслова. Серед них ми можемо зустріти помилки узгодження часів, неправильного вживання виду. Так, замість того щоб прочитати англійське дієслово в минулому часі, учні читають його в сьогоденні: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, замість минулого часу вживають майбутнє : Не said that he will help me, не читають закінчення минулого часу: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words.
Аналізуючи ці помилки, було відмічено, що вони за своїм характером поділяються на шість груп:
1) помилки заміни готівкового мовного сигналу,
2) помилки перестановки мовного сигналу,
3) помилки додавання мовного сигналу,
4) помилки опущення мовного сигналу,
5) помилки спотворення мовного сигналу,
6) помилки повторення мовного сигналу.
Було відзначено, що перестановка букв, складів, їх про пуски, додавання, спотворення - дуже часті помилки при читанні рідною мовою. При читанні іноземною мовою вони також зустрічаються досить часто. Причому всі ці помилки допускаються як при гучному читанні (вголос), так і при тихому (про себе).
Проте ні перша, ні друга класифікація не розкривають внутрішні механізми допущення помилкового дії. Тому психологічна класифікація помилок читання більш відповідає завданням відповідної методики. За своєю психологічною природою помилки читання можуть бути поділені на три групи:
1) помилки «дисгармонії між сенсорними та моторними процесами»;
2) помилки сприйняття;
3) помилки мислення.
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПОМИЛОК ЧИТАННЯ. [23]
Помилки нечіткості речедвігательних процесів і сенсорної неадекватності. Помилки сприйняття. До помилок «дисгармонії між сенсорними та моторними процесами» відносять помилки нечіткості речедвігательних процесів і помилки сенсорної неадекватності. Помилки нечіткості речедвігательних процесів-це крадіжки читцем окремих звуків, викликане прагненням швидше вимовити те чи інше слово. Спостереження свідчать, що це одна з дуже часто зустрічаються помилок при читанні вголос. Причому прагнення вимовити швидше зазвичай спостерігається там, де учень свідомо передбачає неправильну артикуляцію. У цьому випадку вчитель повинен бути особливо уважним.
''Сенсомоторна ж неадекватність виникає в результаті розриву між процесами сприйняття оптичного образу й мовленнєвого актом''[23; 20], наприклад, замість «щось» читається «від», замість «рук» - «курей» і т. п. Ці помилки мають місце, як ми бачили, і при читанні іноземною мовою. Так, учень при читанні англійського тексту вимовляє замість net більш звичне йому слово ten, замість similarity-simirality. Помилки цього роду відбуваються не часто і легко виправляються. Іноді учні самі помічають, що вони прочитали слово неправильно, особливо, якщо вони читають вголос, оскільки звуковий образ даного слова не збігається зі звичним. Якщо ж слово нове, то помилка може залишитися непоміченою. Для того щоб виправити помилки цього роду, треба попросити учня прочитати слово повільніше, чітко промовляючи всі звуки. Всі ці помилки утворюють першу групу.
До другої групи належать помилки в розрізненні від ділових літер і в схоплюванні слова в цілому по його розпізнавальним ознаками. Це помилки сприйняття. Вони, як можна зробити висновок зі спостережень, найбільш часті на початковому етапі навчання читання. У більш про кинуто читців вони зустрічаються відносно малочастотних або незнайомих слів. Так, дуже часто учні плутають букви Ь і d, d і g, російське п і латинське п, російське Н і латинське Н, російське год і латинське р. Наприклад, вони читають англійське словосполучення deep bay як [di: p del], want to go-як [wont tu du:], слово How - як [хоі] і т. д. Ці помилки пояснюються интерферирующих впливом російської мови, неотработанность перетворення оптичних сигналів латинського алфавіту в звукові образи фонем і слів. Вони можуть бути пояснені і інертністю мислення учнів, їх своєрідною розумової лінню.
До помилок сприйняття ставляться також помилки не відповідності проголошення слова його звуковому складу. Це пояснюється незнанням правил читання або змішанням слів, як, наприклад, у випадку згадуваного слова with або читання слова foxes як [folsiz].
Цю ж природу мають наведені вище лексичні помилки заміщення одного слова іншим.
Багато граматичні помилки також пояснюються недосконалістю сприйняття, наприклад відсутність s в третій особі дієслова або відсутність закінчення у множині іменників. Щоправда, природа граматичних помилок складніша. Тут виступає неусвідомлюване вплив рідної мови і ряд інших моментів, на характеристиці яких ми зупинимося при аналізі помилок третьої групи-помилок мислення.
Помилки мислення. До третьої групи належать помилки мислення. Це помилки, які виникають при сприйнятті подальшого тексту відповідно до раніше що читав. Вони можуть бути охарактеризовані як помилки установки (помилкове прогнозування). Іноді вони можуть бути результатом певних, наявних у читця знань, які отримані ним у попередньому досвіді і «ожили» під впливом читаного тексту (помилки хибних асоціацій, помилкової апперцепції). У ряді випадків вони пояснюються помилкової емоційної апперцепцією, що виникає у зв'язку з читаним матеріалом. Причому, це може мати місце навіть при дуже хорошому розумінні тексту. Так, наприклад, помилкове прочитання фрази «Шпаки люблять глибокі шпаківні. Туди не полізе лапою кішка, не просуває свій дзьоб ворона »як« Шпаки любили глибокі шпаківні. Туди не пролізе лапою кішка, не просуває свій дзьоб ворона »пояснюється помилковою спрямованістю свідомості учня.
Маючи установку на читання як на діяльність, в процесі якої пізнається нова інформація, учень вся увага концентрує на зміст тексту. ''Передбачивши зміст подальшого під впливом раніше сприйнятого, учень не вдивляється в кожне слово, а діє за законом прогнозуючого сприйняття, який виявляється неадекватним текстового поєднанню. Якщо це призводить до внутрішнього протиріччя, читець повернеться до раніше воспринятому і «перечитає» фразу. Якщо ж такого протиріччя не виникає, то помилка не виправляється''(23,26).
При читанні учень відчуває дуже сильний інтерферуючі вплив російської мови. Помилки пояснюються неадекватністю сприйняття і розумової діяльності учня, неадекватністю його апперцепції.
Помилки мислення при читанні можуть бути поділені на ряд груп, природа яких хоча і аналогічна природі помилок писемного мовлення, але має деякі особливості.
Перша група помилок пояснюється недостатньо активним мисленням. До цієї групи належать помилки у прочитанні слова без врахування відповідних правил або особливостей позначення літерами звуків, що входять у це слово. Цей випадок спостерігається тоді, коли учень вивчав правило написання даного слова і правило його читання, але зв'язок між звучанням даного слова і його буквеним позначенням ще не автоматизована і за необхідності контролюється свідомістю. Тому в тих випадках, коли учень перестає контролювати своє читання, актуалізується більш міцний зв'язок, яка існує між даною буквою і звуком. Зокрема, це має місце при читанні слів, озвучив не за правилами читання в англійській мові.
Друга група помилок обумовлена ​​тим, що учень мислить у ладі рідної мови. «Коли російська учень робить помилку в іноземній мові« за аналогією »з рідною мовою, він її робить здебільшого не тому, що свідомо створює аналогію з російською мовою або слід мовної звичкою, а тому, що він думає в ладі російської мови» [23 , 31]. Наприклад, учень читає Our vacations began ... або Last vacations ... тільки тому, що в російській мові слово «канікули» вживається тільки у множині. Вживання цього слова в однині учню невластиво, так як він думає рідною мовою (російською).
Третю групу складають помилки''неправильного узагальнення особливостей мовних явищ або правил, що вивчається. Пояснюються ці помилки підведенням мовного явища під раніше засвоєне правило або помилкове ототожнення його з раніше засвоєним правилом. Однією з умов, в результаті якого попередні знання можуть призводити до помилок, є занадто загальне і невизначене самостійне узагальнення учнями усвідомлених ними особливостей іноземної мови, які й інтерферують під час читання, наприклад читання англійської буквосполучення еа як [i:] в словах read, beat , seam, sea і підведення під це правило читання слів dead, deaf, death, break. Дуже часто скоєння цього типу помилки передує деякий коливання і рішення визначається помилковими міркуваннями. Іноді ці помилки пояснюються незнанням мовного значення слова або нерозумінням смислового змісту фрази. Найчастіше ці помилки зустрічаються на початковому етапі навчання. Причому при читанні відбувається механічна підміна незнайомого слова іншим, відомим учню словом''[23; 35].
Четверта група помилок пов'язана з''освітою помилкових автоматизованих зв'язків (помилки помилкових Коннекс). Для того щоб зрозуміти, що таке помилкова Коннекс в читанні, необхідно згадати, як протікає цей процес. У разі правильного читання зорово сприймається стимул безпосередньо тягне за собою адекватну реакцію і реалізацію акта комунікації. У разі помилкової Коннекс комунікація реалізується, але ця реакція неадекватна зорової стимуляції. Пояснюється це тим, що певна операція читання повинна виконуватися тільки у відношенні виразів одного роду, проте вона виконується стосовно висловів та іншого роду''[23,38]. Наприклад, учень читає We live on G. street замість наявного We live in the 9th street. Іноді помилкова зв'язок актуалізується при сприйнятті одного виду виразів і не актуалізується при сприйнятті іншого, що підходить під те ж саме правило вираження. Наприклад, учень читає англійське речення з двома прикметниками в порівняльному ступені. Одне прикметник прочитується правильно, інше ні. Для подолання цієї помилки читання необхідно звернути увагу учнів на правило, яке в загальному-то вони відмінно знають.
Природа п'ятої групи помилок мислення - це невміння застосувати правило. Ці помилки виникають через''невміння учнів точно і правильно аналізувати мовні явища і відсутності міцного зв'язку між особливостями мовних явищ і відповідних правил''(23,40). Прикладом цієї помилки може служити неправильне читання закінчень множини іменників після голосних в англійській мові, явище палаталізації і т. д.
Шоста група помилок -''помилки персеверации''. В їх основі лежить інерція нервових процесів, внаслідок якої сприйнятий зоровий образ, очевидно, занадто затримується у свідомості, що призводить до читання зайвих літер, їх пропуску або перестановці''[23,42]. До цієї ж групи помилок можна віднести помилки інерції дії , які пов'язані з тенденцією учня діяти стереотипно. Наприклад, завжди читати закінчення en в німецьких прикметників слабкого відміни.
Дуже часті помилки, пов'язані з неправильним сприйняттям контексту фрази або всього тексту. І, нарешті, останній, сьомий тип помилки - помилки внеконтекстного сприйняття. Ці помилки пояснюються тим, що слово впливає при читанні не як частина складного подразника (фрази), а як самостійна одиниця, взята поза контекстом. Слово не осмислюється в контексті всієї фрази. Типовим прикладом помилок такого роду є зазначені нами вище «несподівані» читання, наприклад river замість winter, bathroom замість birthday.
Вчитель повинен чітко уявляти психологічну та мовну природу помилок читання з тим, щоб більш ефективно їх виправляти. Усвідомлення учням причин помилок також буде сприяти подоланню помилкової дії.
ПОМИЛКИ ЧИТАННЯ НА РІЗНИХ ЕТАПАХ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ [23]
Етап оволодіння речезвуковой символікою. У процесі оволодіння читанням рідною мовою (російською) виділяють чотири основних етапи, з яких оволодіння речезвуковой символікою є першим.
На цьому етапі навчання учень, перш за все, усвідомлює, що мова складається зі звуків. Далі він оволодіває становищем, що звуки мови''мають своїх представників у зорової області'', і ці представники - букви. Тепер перед учням стоїть завдання опанувати цією символікою як засобом читання. Основне завдання учня на даному ступені - прочитати слово або коротенькі фрази. Вирішення цієї задачі включає три моменти:
а) впізнавання окремих літер як символів певних звуків,
б) злиття сприйнятих букв, тобто проголошення їх разом у такому вигляді, в якому вони зустрічаються в живій мові,
в) усвідомлення прочитаних слів як деякого смислового цілого.
Кожен із зазначених моментів вимагає зусиллі учня на цій першій, початковій ступені. ''Мета цих зусиль-прочитати надруковане або написане, тобто зрозуміти те, що зображено графічними символами''. В основі впізнавання символів, як ми вже зазначали вище, лежать міцно сталі зв'язки між буквою і її звучанням. Для утворення таких зв'язків необхідно вміння виділяти окремі звуки із слів і співвідносити їх з певними літерами.
Виділення звуків з слів на початковому етапі навчання становить для учнів великі труднощі. Виникають перші помилки, а саме: заміна однієї букви інший. ''Психологічно природа цього виду помилок полягає в недоліках запам'ятовування і розрізнення зорових образів. Найчастіше ці помилки виявляються як коливання в впізнавання оптичних образів, рідше-як повне їх зміщення''.
Другий вид помилок, характерний для даного етапу, - це помилки синтезу звуків. Їх психологічна природа дуже складна. Учні навчилися виділяти звуки. Тепер завдання змінилася; з аналітичної (виділити звук) стала синтетичної (злити звуки). Причому це завдання вирішується на новій сенсорній основі. У процесі виділення звуків учні спиралися тільки на слухові образи, тепер вони оперують зоровими образами як символами звукових образів. Однак ще існує як би розрив між оком, голосом і мовним значенням. Оптичний образ не зв'язується відразу з речезвукодвігательним чином і мовним значенням. Дуже часті на цьому етапі помилки злиття звуків у зворотному або хаотичному порядку. Помилки долаються при розумінні учням основного завдання навчання читання-пошуку смислового змісту читаного. За кожним прочитаним словом учень хоче бачити смисловий зміст, і якщо такого осмисленого поєднання не вийшло, учень незадоволений і перечитує слово.
''Етап оволодіння речезвуковой символікою на іноземній мові відрізняється від етапу оволодіння нею рідною мовою, перш за все тим, що учням не треба з'ясовувати собі, що мова складається зі звуків, що письмова мова-це та ж звукова мова, але зображена літерами, що літери заміщають звуки мови, що вони читаються не так, як називаються, і т. д.''[23,56]. Однак перед учням стоїть завдання опанувати нову для нього символікою як засобом читання. Основне завдання залишається тією ж: прочитати слово і коротку фразу. Для вирішення цього завдання необхідно: а) впізнавання окремих літер, б) злиття сприйнятих букв і усвідомлення прочитаних слів як деякого смислового цілого. Всі ці операції вирішуються на основі нової буквено-звукової системи, оволодіння якої вимагає від учнів не менших зусиль, ніж оволодіння буквено-звуковою системою рідної мови. Причому в опануванні цієї новою системою, крім усього іншого, учню належить долати інтерферуючі вплив рідної мови. Звідси виникають помилки, про які говорилося вище. Завдання вчителя на цьому етапі полягає в тому, щоб не тільки навчити учнів оперувати з новою для них системою символів, але й запобігти можливі помилки цього оперування.
Сенсорно-аналітичний етап.''Для цього етапу характерно яскраво виражене складове читання. На даному ступені навчання учні ставляться до стилю не як до самостійної одиниці, а як до частини більш складного цілого-слова. Послідовність системи «око-голос» - мовне значення »зазнає на цьому етапі зміни. Іноді мовне значення передбачається до того, як очей і голос закінчили роботу. Звідси помилки помилкового домислювання''. Однак ці моменти антиципації характеризують в основному читання доступних розумінню учня слів і пропозицій. Основною ж, типової, залишається послідовність від ока до мовного значенням. І чим довше слово, що менше вона зрозуміло, тим важче воно читається. Згідно зі спостереженнями, серед правильно прочитаних слів в середньому на одне слово доводиться 3,8 букви, серед ж помилково прочитаних-7, 4 літери.
Цей етап характеризується повною відсутністю виразності. Елемент виразності з'являється тільки при повторному читанні. Причину цього Є.Г. Єгоров бачить у поглиненості учням сенсорним моментом [14; 45].
Основними помилками цього етапу є повторення слів і складів. При цьому учні часто повторюють добре відомі і легкі слова. Як вважають, це пов'язано з труднощами розуміння всього тексту. Короткі, доступні за змістом і формою слова повторювалися учнями тоді, коли з них починалися нові думки, не пов'язані з раніше прочитаними.
Іноді зустрічалися помилки-здогадки і серед них найбільше помилкових замін закінчень. Цей вид помилок був досить малочисельним, що свідчить про спрямованість уваги на оптичний образ слів.
''Для цього етапу характерними є й помилки-заміни, пов'язані з прагненням спростити важкий за вимовою або незрозуміле слово. При цьому може навіть спотворитися сенс фрази. Помилки типу підміни словом, не мають загальних оптичних елементів, на цьому етапі дуже рідкісні. Рідко зустрічаються і помилки пропуску та додавання букви. Це ще раз свідчить про те, що учні на цьому етапі уважно стежать за зоровим сприйняттям тексту''[14; 47].
При читанні іноземною мовою цей етап не обов'язково пов'язаний зі складовим читанням. Усе визначається специфікою досліджуваного мови. Так, для англійської мови не характерно складове читання, в той час як при навчанні читання німецькою мовою складове читання має місце. Специфічним ж для обох мов залишається аналітичне сприйняття фрази і шлях «око-голос-мовне значення». Навіть при усному випередженні, яке має зараз поширення, психологічний механізм читання залишається тим же: цілісне сприйняття фрази на підставі сприйняття її складових. Помилки у читанні іноземною мовою аналогічні помилок у читанні на рідній (російською) мовою.
Етап вгадує читання. Характерною рисою третього етапу - вгадує читання - є''перехід від аналітичних форм сприйняття до синтетичних, цілісним формам при опорі на зміст тексту і на деякі розпізнавальні ознаки в його цілому''.
Відбувається подальша перебудова системи «око-голос-мовне значення». Діяльність очі і голоси в більшій мірі визначається тепер механізмом передбачення. Багато слів і фрази відразу ж читаються учням правильно. Проте при найменшій скруті синтетична діяльність зазначеної системи порушується. Довжина слова і на цьому етапі є тією перешкодою, яка порушує правильність читання.
Характерним для цього етапу є також різкий розрив між формою і змістом у помилках-здогадах, які стають дуже численними. При цьому спостерігається таке вгадування, яке порушує мовні правила.
Часто вгадуються читання характеризується спрощенням слів, заміною їх словами, більш близькими учням, ніж тими, які вжиті автором. Різниця в показниках при зіставленні помилок-здогадок допущених учнями на сенсорно-аналітичної щаблі читання і на щаблі вгадує читання, разюча: 20% і 80% відповідно. Ці помилки виступають у вигляді замін, додавань, пропусків. При цьому найбільш численні заміни. Спостерігаються два види замін: а) заміни далекі, що розходяться досить різко з оптичним чином і мовним значенням слова і б) близькі за змістом та формою до слів тексту заміни, що представляють по суті тільки зміни закінчень слова. Дуже рідко зустрічаються заміни, нічого спільного не мають зі словом, яке трапляється в тексті. Психологічна природа цих помилок різна. Перший вид помилок зустрічається тоді, коли думки автора для читає ясні. Смислове утримання в таких випадках порушується частково. Прагнення перевірити правильність читання не спостерігається. Другий вид помилок пов'язаний з прогнозуванням, яке спирається на сприйняття деяких розпізнавальних ознак слова як оптичного образу. Швидкість реалізації здогади в цьому випадку залежить від вираженості установки на сприйняття наступної думки.
''Для етапу вгадує читання характерно більше число помилкових відстрочених здогадок, ніж для попереднього етапу. Це говорить про те, що учні починають контролювати здогад через сприйняття всього тексту, оскільки механізм читання досить розвинений; в учнів спостерігається збільшення поля читання, розподіл на форму та зміст тексту''[23; 56].
Помічається зміна і в помилках-повтореннях. Вони пояснюються прагненням читця встановити більш ясну зв'язок читається за вже прочитаним і з тим, що буде далі.
''Зіставлення помилок сенсорно-аналітичного і вгадує етапів читання показало, що помилок сприйняття на останньому в півтора рази менше, ніж помилок осмислення. Типологічно помилки читання залишаються тими ж, але якісно вони змінюються. На сенсорно-аналітичному етапі вони обумовлені впливом сенсу фрази, на етапі вгадує читання-впливом всього тексту. На етапі вгадує читання зберігаються деякі мовні помилки. Однак вони з'являються тільки при читанні важких по конструкції пропозицій. Це дозволяє висловити припущення, що під впливом підвищення труднощі читання створюється різкий розрив між формою і змістом. Те, що помилки зустрічаються на цьому етапі у важких по конструкції пропозиціях, вимагає від авторів підручників особливої ​​уваги до підбору текстів''[23; 67].
Етап вгадує читання характерний і для читання іноземною мовою. Причому він наступає досить скоро при інтенсивному читанні. Тому вчителю необхідно піклуватися про додаткове читанні посильною для учнів літератури. Помилки цього етапу при навчанні читання іноземною мовою аналогічні помилок читання рідною мовою учнів. Проте частіше, ніж рідною мовою, відбуваються порушення в синтетичної діяльності сприйняття, переважно спостерігаються в разі вживання довгих слів або слів з ускладненою структурою. Саме в цих випадках в учнів виникає протиріччя між сприйняттям форми і осмисленням усього змісту тексту.
Етап синтетичного читання. Цей етап читання розпадається на ряд фаз, які при читанні вголос відрізняються один від одного поступовим зростанням виразності читання. Цей етап характеризується поєднанням процесів осмислення та сприйняття в єдиний цілісний акт. Око, голос та мовні значення набувають складну взаємодію. Згідно зі спостереженнями за читанням рідною мовою учнів, це взаємодія носить характер швидкого і малоошібочного читання. Око не тільки фіксує читане слово, але і забігає вперед. Смисловий зміст слова передбачаються раніше, ніж це слово сприйнято оком. Вгадування тепер у більшості випадків носить вірний характер. Помітно зменшується кількість помилок. Їх психологічна структура дещо змінюється: заміни не порушують, як на етапі вгадує читання, ні смислового змісту, ні стилю розповіді, і читання не містить мовних похибок. Помилка, як правило, виправляється в разі її невідповідності граматичній формі. Виправлення мають місце і тоді, коли заміна не тягне за собою порушення логічних і граматичних зв'язків тексту.
Характерною рисою помилок на цьому етапі є прагнення учнів підпорядкувати окремі місця свого розуміння і виник емоційному відношенню до тексту. Останнє дуже цікаво, і як ми побачимо далі, добре узгоджується з встановленими нами рівнями розуміння, зокрема з рівнем розуміння емоційно-оцінної інформації. Часто учні замінюють минулий час справжнім, що пояснюється прагненням наблизити дію оповідання до себе, посилити емоційний момент. Аграмматізма в помилках читання на цьому етапі майже немає.
Міняється психологічна природа помилок-повторень. Повторюються найбільш значущі слова фрази, що дозволяють учневі підкреслити певний відтінок думки. Остання знову свідчить про розуміння емоційного плану. При читанні вголос спостерігається виразне прочитання окремих фраз. Це також є підтвердженням того, що учні більш глибоко зрозуміти зміст тексту. Найбільш характерною рисою цього етапу є велика кількість виправлених помилок.
При читанні іншомовного тексту відзначаються ті ж риси: підпорядкування окремих місць тексту виник в учнів розуміння, а також емоційного відношенню до тексту.
Труднощі навчання писемного мовлення обумовлені, в першу чергу, її психологічної складністю.
Включаючи в себе всі ті нервово-мозкові зв'язку, які необхідні для володіння усним мовленням, письмова мова вимагає утворення цілого ряду додаткових асоціацій [9; 26]. Так, до слухо-мовно-рухових зв'язків, за допомогою яких здійснюється усне мовлення, при листі додаються ще, як відомо, зорово-слухові й мовленнєвого-моторно-графічні зв'язку [17; 86].
Справді, в живої усної мови будь-яка нормальна дитина цього віку випалює слова і фрази, ледь приходять йому в голову, нітрохи не піклуючись про необхідність якого б то не було редагування вивергається з нього потоку слів. Співрозмовник, у свою чергу, досить поблажливий по відношенню до неминучого в таких випадках словесного сміття, крізь який пробивається суть висловлювання.
У листі, навпаки, всі ми, а дитина в особливості, змушені ставати вкрай економними у вживанні слів. Рука не встигає за думкою, пальці не витримують величезної фізичного навантаження, і від того виникає гостра необхідність у ретельному уявному редагуванні записуваного тексту. Крім того, в процесі письма він повинен займатися абсолютно особливою роботою з утримання придуманого порядку слів у записуваної фразі. А це вкрай важко, оскільки при усному речеіз'явленіі (якщо це тільки не вивчений напам'ять текст) йому не доводиться здійснювати діяльність аналогічного виду усного мовлення. Дитина не вигадує фразу як якийсь свідомо вибудуваний порядок або послідовність слів. Навпаки, в письмовій мові він спочатку пише якусь формальну словесну послідовність, а потім цю сформовану послідовність намагається непорушним утримати у свідомості протягом всього - розтягнутого в часі - акта запису.
Л.С. Виготський висловлював припущення, що ключем до мистецтва вільної писемного мовлення є оволодіння «абстракцією, довільністю внутрішнього мовлення» або, інакше кажучи, мистецтво граматичної побудови [12; 64]. І з цим не можна не погодитися: письмова мова тим і відрізняється від усної, що вона є принципово побудованої промовою. Але складність писемного мовлення пов'язана не тільки з необхідністю включення більшої кількості аналізаторів. Її набагато ускладнюють також умови, в яких вона звичайно протікає.
Взагалі проблема оволодіння письмовою мовою - це проблема формування потреби в письмовій мові. Факт, однак, полягає в тому, що в існуючих технологіях навчання письма якраз проблема потреби в письмовій мові ніяк не представлена.
Письмова мова - це унікальна можливість фіксації та архівування своїх власних душевних станів і переживань за допомогою певним чином побудованих фраз.
За Л.С. Виготському:''Письмова мова не є також простий переклад усної мови в письмові знаки, і оволодіння письмовою мовою не є просто засвоєння техніки письма. У цьому випадку ми повинні були б очікувати, що разом із засвоєнням механізму листи письмова мова буде так само багата і розвинена, як усне мовлення, і буде схожа на неї, як переклад - на оригінал. Але і це не має місця в розвитку писемного мовлення''[12, 38].
Як свідчать численні дослідження, однією з обставин, що ускладнюють акт писемного мовлення, є відсутність ситуації, загальною для пише і того, кому адресована мова. Тому те, що при усному спілкуванні може бути недоговорено або зовсім опущене, при письмовому спілкуванні має знайти своє повне вираження. Таким чином, письмова мова повинна бути максимально ясної і розгорнутої, щоб добре виконати свою комунікативну функцію.
Далі, якщо при усному спілкуванні мовець може скористатися низкою допоміжних засобів, таких, як жест, міміка, інтонація, то при користуванні письмовою мовою таких можливостей не існує.
І, нарешті, якщо усне мовлення передбачає постійну стимуляцію і контроль з боку слухача, то обидва ці моменту при письмовій мові зазвичай відсутні. Все це, поряд з труднощами, пов'язаними з оволодінням графічним кодом, є значним ускладненням самого акту мовлення.
Механізм письмового складання тексту також не є простим. У роботах психологів (Артемова А.В. [2], Вигодський Л.С. (12), Ельконіна Д.Б. (32)) показано, що процес складання письмового тексту включає в себе такі основні елементи:
1) відбір слів, необхідних для даного конкретного тексту;
2) розподіл предметних ознак у групі пропозицій;
3) виділення предиката як стрижневий частини у смисловій організації пропозиції;
4) організацію зв'язку між реченнями. При цьому основною діючою силою при складанні письмового тексту вважається його''випередження, тобто уявлення про те, що буде написано, ще до моменту написання''[17; 58].
''Попередження''відбувається, як відомо, у внутрішній мові - тієї промови, яка безпосередньо об'єднує зовнішню мова з мисленням. Але при цьому спостерігається істотна різниця в синхронності кожної з форм зовнішньої мови (маються на увазі усна і письмова мова) з внутрішньою мовою. Якщо при усному спілкуванні внутрішня і зовнішня мова протікають в свідомості мовця майже одночасно, то при листі внутрішня мова значно випереджає зовнішню і служить цілям її підготовки. Усна мова передає як би самий процес мислення - говорить мислить разом зі своїм співрозмовником, разом з ним приходить до певних висновків, у той час як письмова мова звичайно викладає вже готові результати процесу мислення. Все викладене вище відноситься до процесу складання тексту, як рідною, так і на іноземній мові, бо мовна діяльність людини ніяк не змінюється за своєю основною психологічній структурі тоді, коли він починає користуватися іноземною мовою.
Матеріалом для письмової мови можуть бути лише ті мовленнєві моделі, якими учні в змозі вільно оперувати, тобто все те, що вони засвоєно репродуктивно. По ряду психологічних міркувань, пов'язаних зі шкільними умовами навчання іноземної мови, центр ваги в роботі над письмовою мовою має бути перенесений на домашню роботу учнів.
Класифікація помилок у письмових роботах учнів з іноземної мови. [30, 43]
1. Фонетізми - написання слова на основі слухового його сприйняття, без урахування відповідних правил позначення літерами звуків, що входять в дане слово. Наприклад: в англійській мові saund замість sound. Такі помилки повторюються декілька разів у диктанті, і вважати їх щоразу новими помилками не можна.
Подібні помилки відбуваються, по-перше, в тих випадках, коли учень знає значення і звучання даного слова, але не вивчав правил його написання. По-друге, коли учень вивчав правило написання даного слова або даних звуків, але зв'язок між звучанням даного слова (звуку) і його написанням у нього або зовсім не утворилася, або швидко зруйнувалася (забулася), або утворилася неправильна зв'язок між звуком і буквою. Якщо лист учнів не контролюється своєчасно, то ця невідповідна дійсному стану зв'язок може закріпитися.
Засобом боротьби з фонетізмамі є закріплення зв'язку між звучанням слова (звуку) і правильним написанням його, збільшення кількості вправ на зображення даного звуку в листі. При виправленні таких помилок слід вказати учню на те, що у нього в даному слові є помилка, і домагатися, щоб він сам її виявив і виправив. 2. Руссіцізми - помилки, зумовлені, мимовільним перенесенням окремих явищ рідної російської мови в досліджуваний іноземний. Для кожного з нас рідна мова з дитячих років є основою нашого мислення і засобом спілкування з іншими людьми. Тому природно, що учні допускають такі помилки. У даному випадку ми можемо спостерігати руссіцізми, що є наслідком мовної звички. Наприклад, учень пише: in 1945 lived in Leningpad (замість англійської r учень пише російське р). Однак таких помилок порівняно мало, вони зустрічаються частіше всього на первісної ступені навчання іноземної мови, і боротьба з ними щодо легка. Основною ж причиною помилок - руссіцізмов - є свідомий перенесення явищ рідної мови в досліджуваний іноземний.
Завдяки тому, що лад російської (рідної) мови відмінний від ладу досліджуваної іноземної мови, можливо, поява в письмових роботах: учнів помилок, подібних наступним:
a) She is fond of carrot-замість She is fond of carrots
по-російськи говорять: вона любить моркву, вживаючи моркву в збірному сенсі в однині. Оскільки учень ще не зустрічався в англійській мові з таким виразом, для нього було цілком • природно зробити таку помилку.
б) We followed his advices-замість We followed his advice.
Причина цієї помилки зрозуміла: в російській мові слово рада може бути вжито в множині і в однині, тоді як в англійській слово advice не має множини.
в) She saw a man approach to the house-замість She saw a man approach the house. Тут привід to вжито тому, що по-російськи ми скажемо Наблизитися до будинку.
Помилки-руссіцізми можуть з'являтися при різних умовах: по-перше, при перекладі з російської на іноземну мову або при складанні пропозицій, коли учень може зіткнутися з незнайомими йому особливостями іноземної мови. Природно, що в цих випадках він переносить з рідної мови ту чи іншу структуру. По-друге, в тих випадках, коли при вивченні того чи іншого явища іноземної мови вчитель недостатньо підкреслив відмітні його риси від аналогічного явища російського рідної мови. Так, наприклад, учень написав.
When Dick finished to speak-замість When Dick finished speaking.
У даному випадку учень сприйняв англійський інфінітив як відповідний російській. Це завадило йому згадати, що тут потрібно було вжити герундій.
Нарешті, помилки-руссіцізми виникають у тих випадках, коли вчитель недостатньо підкреслює особливості того чи іншого i розбіжності в ладі мов і не виробляє достатньої закріплення зв'язку між правилом і мовним явищем серією спеціальних вправ. Тому в учня може з'являтися у свідомості більш міцний зв'язок, що утворилася в рідній мові, замість більш рихлою, менш автоматизованої зв'язку, що утворилася при вивченні даного правила. Наприклад, учні написали: The boy did not listen him-замість The boy did not listen to him-Хлопчик НЕ слухав його.
Ця помилка була зроблена, незважаючи на те, що учні вивчали дієслова wait, ask, listen і т. д. І їм було повідомлено, що ці дієслова вимагають прийменникового доповнення. Даний вид помилок неминучий при навчанні іноземної мови і саме через аналіз таких помилок, через підкреслення вчителем відмінностей між рідною та іноземною мовами і відбувається засвоєння учнями своєрідності іноземної мови, оволодіння своєрідністю його ладу. Тому такого роду помилки завжди слід піддавати розбору в школі.
3. Помилки неправильного узагальнення особливостей явищ, що вивчається. Раніше засвоєні знання в галузі іноземних мов чинять великий вплив на його подальше засвоєння, є позитивним чинником у процесі засвоєння мови. Однак у деяких випадках, за певних методичних погрішності, раніше засвоєні знання можуть приводити учнів до помилок.
Наявні в літературі дані з цього питання дозволяють вказати, принаймні, три умови, за яких раніше придбані знання можуть призводити до помилок. Перша умова, внаслідок якого попередні знання можуть призводити до помилок, - занадто загальне і невизначене, самостійне узагальнення учнями помічені ними особливостей іноземної мови, що різко відрізняються від російського ..
Помилкам, що тут зараз аналізуються, завжди передує певний сумнів, коливання в питанні про те, як треба написати дане слово, і помилки є результатом активної думки, визначених помилкових міркувань. Тому ці помилки виникають лише тоді, коли дане слово не можна підвести під один відомий учням правило, або ж тоді, коли відповідні правила засвоєні учнями недостатньо тверде. У тих випадках; коли написання слова підпорядковане правилу, треба повторити це правило в зв'язку з аналізом помилок. Якщо ж написання слова не підпорядковане певним правилом, слід закріпити його написання додатковими вправами. В обох випадках важливо підкреслити учням, що зроблене ними узагальнення невірно і що слід при писанні диктантів і вправ спиратися на добре засвоєні правила й намагатися запам'ятати, як пишеться кожне досліджуване слово.
Другою умовою негативного впливу раніше вивченого матеріалу є неправильне його засвоєння, завдяки чому вивчені правила набувають надто загальний зміст і тому починають в занадто широкому обсязі і в тих випадках, коли вони незастосовні.
На цей рід помилок вказує також Н. А. Менчинська і Л. Н. Богоявленський (9; 94), які називають їх помилками неправомірного перенесення і вважають їх зумовленими перетворенням правил у обривки, невірні скорочення. Ці помилки по своїй зовнішності часто схожі на помилки помилкової автоматизованої зв'язку, про які буде мова далі. Їх відрізнити можна тільки запитавши учня правило. Якщо правило формулюється ним невірно, причина лежить у занадто загальному, невірному засвоєнні правила. Якщо правило засвоєно вірно, справа йде про помилки помилкової зв'язку.
4. Помилки, зумовлені утворенням помилкових автоматизованих зв'язків. Для того щоб зрозуміти, що таке помилкова автоматизована зв'язок і як вона виникає, необхідно уявити собі, як протікає з психологічного боку процес правильного написання. Правильне написання того чи іншого слова передбачає цілий ланцюг розумових процесів. Так, наприклад, правильне написання по-англійськи прийменника в у фразі Я йду в школу передбачає вибір прийменника з ряду можливих (in, to, for). Для того щоб правильно вибрати привід, треба, перш за все, усвідомити особливості відносини між дієсловом йти і виразом в школу, т. е. усвідомити особливості вживання дієслова, to go, потім згадати правило вживання прийменників з дієсловами руху. Далі на основі аналізу особливості дієслова go перевірити, чи підходить він під це правило і, нарешті, написати: I am going to school.
Коли учень вперше пише фразу з дієсловом go, він здійснює всі ці процеси. Однак при неодноразовому написанні вправ або прикладів того ж типу (в даному випадку на дієслово go for) згадування правил і виконання умовиводів випадає. Залишаються лише крайні ланки процесу: свідоме сприйняття особливостей дієслова go та написання його. Тут, таким чином, між обома цими членами встановлюється безпосередня і автоматизована зв'язок. Такі безпосередні зв'язки між кінцевими ланками складного інтелектуального процесу, що діють автоматично, Богоявленський Л.М. називає Коннекс (9; 105). Отже, Коннекс є міцний зв'язок між цими двома членами, між двома процесами, причому перший безпосередньо (так би мовити, сам собою) тягне за собою другий, минаючи ряд проміжних ланок. Першим членом такого зв'язку служить свідомість особливостей прикладів, другим - написання їх. У розібраному прикладі першим членом буде сознавание особливості дієслова go, а другим-написання після нього в даній пропозиції прийменника to.
Процес листи у цілком грамотної людини і відбувається зазвичай на основі дії таких зв'язків. Саме завдяки освіті таких зв'язків створюється можливість правильно писати.
Така суть правильних автоматизованих зв'язків, що призводять до правильного письма. Що ж із себе представляють помилкові автоматизовані зв'язку, що призводять до помилок, і як, за яких умов вони виникають? Розберемося в цьому питанні на конкретному прикладі: Учень у письмовій роботі написав: We arrived to the Crimea-Ми приїхали в Крим. При опитуванні він вірно сформулював правило, що відноситься до групи дієслів руху з to, перерахувавши: go to, come to, move to .
Помилку не можна вважати випадковою, оскільки він її повторив-і в іншому місці роботи. Безсумнівно, що помилкове написання прийменника to в даному випадку було пов'язано з особливістю дієслова, що позначає рух.
Тому дієслово to arrive, теж позначає рух, автоматично викликав написання після нього прийменника to. Утворилася занадто широка зв'язок.
Можливість виникнення такої дуже широкою і внаслідок цього помилкової зв'язку з'являється тоді, коли учень усвідомлює у виразах я йду в школу і ми приїхали до Криму лише загальні особливості (наявність дієслова і певного ставлення, переданого російською мовою приводом в), і не помічає того, що перший дієслово-дієслово певної групи руху, а інший не входить в цю групу. У виразі Ми приїхали в Крим учням впадає в очі тільки цей загальний ознака, і тому виникає написання у даному випадку прийменника to.
Саме завдяки такій помилкової автоматизованої зв'язку виникає можливість помилкового написання даного прикладу, незважаючи на добре знання учнями правила. Справа в тому, що правило виникає в нашій свідомості лише в тому випадку, коли завдання сприймається нами як незвична і коли у нас хоча б на мить виникає питання, що треба робити. При перевірці учні теж не помічають помилки.
Поки учень має справу тільки з однотипними вправами, він не робить помилки. Виконуючи ж приклад іншого типу, що має подібні з колишніми прикладами ознаки, учень часто помиляється. Так, в даному випадку, поки учень має справу з тими дієсловами руху, які вимагають прийменника to, у нього немає помилок. Коли ж коло виразів розширився і з'явилося дієслово, що позначає рух, але вимагає іншого приводу, учень робить помилку.
Для успішного попередження помилок; цього типу треба домагатися того, щоб учень кожен раз ясно усвідомлював всі суттєві особливості даного роду висловів.
Крім того, слід зменшити кількість таких випадків, коли учень без керівництва вчителя пише поспіль багато прикладів одного і того ж роду. Вчителі нерідко вважають, що самостійне написання учнями поспіль багатьох прикладів одного і того ж роду сприяє закріпленню відповідного вірного навички. Але в дійсності відбувається щось зовсім інше: створюються умови, при яких стає вельми можливим виникнення помилкової автоматизованої зв'язку.
У даному, випадку необхідно збільшити кількість вправ в яких учень поспіль пише приклади різного типу, причому - написання їх у кожному окремому пропозиції учневі не вказується. Такого роду завдання сприяють виникненню загального досвіду - приступати до листа або усної відповіді лише після ясного усвідомлення всіх особливостей даного виразу.
5. Помилки від невміння застосовувати правила. Ці помилки є наслідком відсутності необхідного зв'язку між особливостями мовних явищ і відповідним правилом. Часто учні знають правило, але не вміють точно і правильно аналізувати мовні явища. Наприклад: What are doing in the morning?
Природа цієї помилки відрізняється від попередніх. Визначити, до якого з цих видів належить дана помилка, можна наступним чином. Якщо учень неправильно сформулює правило, це помилка, зроблена на основі помилкового узагальнення; якщо учень сформулює правило вірне, але не зможе сам знайти і поправити помилку, це помилка на основі неправдивої зв'язку; якщо учень при вказівці, що їм зроблена помилка, зможе сам знайти помилку і виправити її, це помилка від невміння застосувати правило.
Помилки від невміння застосовувати граматичне правило виникають в учнів частково від недостатньо чіткого аналізу мовного явища, до якого належить правило; від невміння вчителя підкреслити відмінність нового для учнів мовного явища, від малої кількості вправ або від відсутності розважальних вправ, а також того, що вчитель не привчає учнів, до уважного аналізу мовних явищ. У результаті такої невдалої роботи вчителя, в учнів не утворюється досить міцного зв'язку даного правила з відповідними особливостями мовного явища.
6. Помилки, що відбуваються від неуважності. Ці помилки призводять до написання зайвих літер, до пропуску або до перестановки їх. Приклади: The new streats were beautiful (замість streets)
The new streets were beuatiful (замість beautiful).
Причиною таких, помилок є стан зайвої інертності нервового процесу, яка наступає під впливом стомлення або при ослабленні в учнів контролю над орфографією своєї письмової мови.
7.Ошібкі, засновані на неправильному сприйнятті фрази, коли сприйняття фрази визначається в учня яких-небудь другорядним її елементом. До цього ж виду помилок відносяться і помилки, зумовлені незнанням значення якого-небудь з членів фрази або нерозумінням сенсу фрази в цілому. Це явище найчастіше спостерігається на початкових етапах навчання мови - при списуванні, виконанні вправ і писанні диктантів. У цей період вивчення мови зв'язок між смисловим змістом і мовною формою у учнів ще дуже слабка. Великі труднощі представляє навіть саме запам'ятовування поєднання слів у реченні. Їх правильне лексичне і граматичне написання вимагає певної інтелектуальної активності. Все це часто призводить до того, що учні зосереджують всю свою увагу на, окремих словах чи групах слів і переважно на їх зовнішній формі, внаслідок чого мало усвідомлюють смислову сторону, зокрема недостатньо усвідомлюють значення окремих слів у даному контексті. У цих випадках виникає можливість при відтворенні мовного матеріалу механічно замінювати слова фрази словами, більш відомими для учнів. До цього ж роду помилок треба віднести і всі інші, (навіть у закінченнях дієслів), якщо учень після пропозиції вчителя вдумайтеся в зміст фрази і відразу ж сам виправляє допущену їм помилку.
8. Помилки, зумовлені внеконтекстним сприйняттям слів, коли слово впливає не як частина складного подразника (фрази), а як самостійний подразник і тому може бути осмислений неадекватно словами фрази, викликаючи по асоціації зовсім інше значення,
Висновки.
У теоретичній частині даної дипломної роботи були розглянуті такі аспекти як: специфіка іноземної мови як навчального предмета, загальна характеристика труднощів, психологічні особливості учнів 10-12 років, характеристика труднощів за кожним видом мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письма) та шляхи їх подолання.
Проблема труднощів вивчення іноземної мови вже була вивчена деякими психологами (Артемов В.О., Бєляєв Б.В., Зимова І.А., Кличникова З.І.) та методистами (Бім І.Л., Гез Н.І., Ляховицкий М.В.) і автор даної роботи приводить класифікації труднощі по кожному виду мовленнєвої діяльності у відповідності з вказаними вченими.
У аудіюванні виділяють три групи труднощів: труднощі, пов'язані з особливостями акту слухання і мовної діяльності слухача; труднощі, пов'язані з особливостями мови носіїв мови; труднощі, пов'язані з особливостями цивілізації країни, що вивчається і оволодінням соціолінгвістичних та соціокультурним компонентами комунікативної компетенції.
Говоріння - досить невивчений вид мовленнєвої діяльності з точки зору виникають тут труднощів. Труднощі говоріння залежать від того, що мова поділяється на діалогічну і монологічну. Звідси труднощі діалогічного мовлення - необхідність постійного проходження за думкою співрозмовника, боязнь дитини, що він може щось не зрозуміти або не так відповісти. Труднощі ж монологічного мовлення в тому, що потрібно постійно підтримувати логічність висловлювання, не збиватися з думки.
Виділяється кілька видів помилок читання: помилки нечіткості речедвігательних процесів і сенсорної неадекватності, помилки сприйняття, помилки мислення. Помилки мислення можуть підрозділятися на: помилки, викликані недостатньо активним мисленням учня; помилки, викликані інтерференцією рідної мови; помилки неправильного узагальнення особливостей мовних явищ або правил, що вивчається; помилки, пов'язані з утворенням помилкових автоматизованих зв'язків; помилки через невміння застосувати правила; помилки персеверации; помилки внеконтекстного сприйняття. Також помилки читання поділяються залежно від етапу навчання читання: етап оволодіння речезвуковой символікою, сенсорно-аналітичний етап, етап вгадує читання, етап синтетичного читання
У листі також існує класифікація помилок цього виду мовленнєвої діяльності: фонетізми; руссіцізми; помилки неправильного узагальнення особливостей явищ, що вивчається; помилки, зумовлені утворенням помилкових автоматизованих зв'язків; помилки від невміння застосовувати правила; помилки, що відбуваються від неуважності; помилки, засновані не неправильному сприйнятті фрази ; помилки, зумовлені внеконтекстним сприйняттям слів.


Глава 2. Психологічні чинники, що визначають процес засвоєння навчального матеріалу.
Як було зазначено на початку, була висунута гіпотеза, що існує зв'язок між темпераментом учня, особливостями його сприйняття, уваги і пам'яті та наявними і наявними у нього труднощами у вивченні мови. Метою дослідження є перевірка даної гіпотези. Перш, ніж звернутися до методів, які були використані при цьому, автору даної роботи хотілося б дати визначення темпераменту, уваги, пам'яті і сприйняття.
§ 1. Роль темпераменту в процесі навчальної діяльності.
Темперамент - сукупність душевних і психічних властивостей людської особистості, що характеризує ступінь збудливості і його ставлення до навколишньої дійсності [35; 156].
Темперамент у перекладі з латинської означає "суміш, соразмеренность". Цим терміном зазвичай характеризують вроджені особливості людини, що визначають характер його психіки, - ступінь урівноваженості, емоційної рухливості. Темперамент не слід плутати з характером, який представляє собою поєднання найбільш стійких, істотних особливостей особистості. В основі характеру лежить темперамент. [4; 68]
Основний відмітна ознака темпераменту в тому, що його прояви характеризують динаміку окремих психічних процесів і динаміку всієї психічної діяльності в цілому. Індивідуальні особливості динаміки психічної діяльності обумовлюють також темперамент і іншими психічними властивостями особистості, насамперед мотивами і відносинами особистості.
Властивості темпераменту, визначаючи динамічну сторону особистості, найбільш стійкі і постійні в порівнянні з іншими психічними особливостями людини. Основними компонентами темпераменту є: загальна психологічна активність; історика; емоційність. Від темпераменту залежить: швидкість виникнення психічних процесів та їх стійкість; темп і ритм діяльності та поведінки; інтенсивність психічних процесів. Темперамент накладає відбиток і на інші особливості психіки.
Властивості, темпераменту, як і будь-які психічні властивості, являють собою деякі потенції, що виявляються або не виявляються в залежності від ряду умов. Залежність проявів темпераменту від умов веде до того, що люди абсолютно різного темпераменту можуть, тим не менш, у різних умовах виявляти дуже подібні чи навіть тотожні якісні психічні особливості, тоді як в однакових умовах вони проявляють прямо протилежні якісні особливості.
Властивості темпераменту, як і властивості нервової системи, не є абсолютно незмінними. Властивості темпераменту проявляються не з моменту народження і не все відразу в певному віці, а розвиваються в певній послідовності, обумовленої як загальними закономірностями дозрівання вищої нервової діяльності, так і специфічними закономірностями дозрівання кожного типу нервової системи. Причина індивідуальних особливостей поведінки обумовлена ​​властивостями нервових процесів збудження і гальмування і їх різними поєднаннями.
Проблема психологічної характеристики темпераменту в життєвих ситуаціях активно досліджувалася В.С. Мерлін і його співробітниками. До конкретних властивостей темпераменту В.С. Мерлін [27, 53] відносить особливості емоційно-вольової сфери: активність, стриманість, емоційну збудливість, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості настрою, стану тривоги, неспокою, а також ряд інших особливостей психіки.
Властивості темпераменту залежать від властивостей організму в цілому. У сучасній психології загально визнано, що властивості темпераменту, можуть змінюватися в залежності від умов розвитку. Так, наприклад, Вундт вважав, що в одного й того ж людини в різний час можуть виявлятися всі чотири типи, темпераменту [27; 63]. Різниця між властивостями темпераменту та іншими індивідуально-психологічними особливостями може полягати тільки в тому, як, на основі взаємозв'язків, умов життя і діяльності складається та чи інша група індивідуальних психологічних особливостей.
Властивості, темпераменту відрізняються від мотивів і відносин особистості і рис характеру. Відрізняється темперамент і від здібностей. Отже, до темпераменту, відносяться, перш за все, вроджені та індивідуально-своєрідні психічні властивості. В одних людей психічна діяльність протікає рівномірно, вони зовні спокійні, врівноважені, навіть повільні, вони рідко сміються, погляд їх суворий і холодний, руху скупі і доцільні. У інших людей психічна діяльність протікає стрибкоподібно, такі люди навпаки дуже рухливі, неспокійні, криклива, завжди жваві, тобто від темпераменту залежить характер перебігу психічної діяльності. Розрізняють такі властивості темпераменту
Ø швидкість виникнення психічних процесів і їх стійкість (наприклад, швидкість сприйняття, тривалість зосередження уваги);
Ø психічний темп і ритм;
Ø інтенсивність психічних процесів (наприклад, сила емоцій, активність больових дій);
Ø спрямованість психічної діяльності на будь-які об'єкти, незалежно від їх змісту (наприклад, постійне прагнення людини до контактів з новими людьми, до нових вражень).
Але динаміці психічної діяльності залежить і від інших умов (наприклад, від мотивів і психічних станів). Якщо людина зацікавлена ​​в роботі, то незалежно від особливостей свого темпераменту, він виконає її енергійніше і швидше. Властивості темпераменту, на відміну від мотивів і психічних станів, проявляються однаково в самих різних видах діяльності і при самих різних цілях. Наприклад, якщо у людини є схильність хвилюватися перед здачею заліку або в очікуванні старту на змаганнях, то це означає, що висока тривожність - властивість його темпераменту.
Властивості темпераменту найбільш стійкі і постійні в порівнянні з іншими психічними особливостями людини. Спеціальної особливістю темпераменту є те, що різні властивості темпераменту даної людини не випадково сполучаться один з одним, а закономірно зв'язані між собою, утворюючи певну організацію, структуру, що характеризує тип темпераменту.
Таким чином, під темпераментом варто розуміти сукупність стійких, індивідуально своєрідних властивостей психіки людини, що визначають динаміку її психічної діяльності. Ці властивості однаково виявляються в різноманітній діяльності незалежно від її змісту, цілей і мотивів, тому що властивості темпераменту обумовлені загальним типом нервової системи, то вони в якійсь мірі залежать від спадкового чинника. [27; 81].
Згідно з тим, що темперамент залежить від поєднання властивостей нервової системи, які визначають і індивідуальні особливості умовно-рефлекторної діяльності і темперамент І.П. Павлов розрізнив чотири типи нервової системи:
1. сильний, не врівноважений (з переважанням сили процесу збудження);
2. сильний, урівноважений, рухливий;
3. сильний, урівноважений, інертний;
4. слабкий.
Ці загальні типи нервової системи лежать в основі чотирьох традиційних типів темпераменту.
Під типом темпераменту прийнято розуміти сукупність психічних властивостей, закономірно і необхідно взаємно поєднаних між собою у певної групи людей і є для них загальними, певний взаємозв'язок властивостей характеризує тип темпераменту. Ступінь прояву різних властивостей темпераменту у різних людей одного і того ж типу темпераменту може бути різною, але їх співвідношення залишається постійним. [27; 82].
Існує чотири типи темпераменту: холерик, сангвінік, флегматик, меланхолік. Автор вважає за потрібне коротко охарактеризувати кожен вид темпераменту.
Холерик - це людина, нервова система якого визначається переважанням збудження над гальмуванням, унаслідок чого він реагує дуже швидко, часто необдумано, не встигає себе загальмувати, стримати, виявляє нетерпіння, поривчастість, різкість рухів, запальність, необузданность, нестриманість. Неврівноваженість його нервової системи визначає циклічність у зміні його активності і бадьорості: захопившись якою-небудь справою, він пристрасно, з повною віддачею працює, але сил йому вистачає ненадовго, і, як тільки вони виснажуються, він допрацьовується до того, що йому вже несила. З'являється роздратований стан, поганий настрій, занепад сил і млявість («все падає з рук"). Чергування позитивних циклів підйому настрою й енергійності з негативними циклами спаду, депресії, обумовлюють нерівність поведінки і самопочуття, його підвищену схильність до появи невротичних зривів і конфліктів з людьми [35, 159].
Сангвінік - людина із сильною, врівноваженою, рухливою нервовою системою, має швидкої швидкістю реакції, його вчинки обдумані, життєрадісний, завдяки чому його характеризує висока опірність труднощам життя. Рухливість його нервової системи обумовлює мінливість почуттів, уподобань, інтересів, поглядів, високу пристосовність до нових умов. Це товариська людина, легко сходиться з новими людьми і тому в нього широке коло знайомств, хоча він і не відрізняється постійністю в спілкуванні і прихильності. Він продуктивний діяч, але лише тоді, коли багато цікавих справ, тобто при постійному збудженні, у противному випадку він стає нудним, млявим, відволікається. У стресовій ситуації виявляє «реакцію лева», тобто активно, обдумано захищає себе, бореться за нормалізацію обстановки [35, 159].
Флегматик - людина з сильною, урівноваженою, але інертною нервовою системою, внаслідок чого реагує повільно, неговіркий, емоції виявляються уповільнено (важко розсердити, розвеселити); має високу працездатність, добре чинить опір сильним і тривалим подразникам, труднощам, але не здатний швидко реагувати в несподіваних нових ситуаціях. Міцно запам'ятовує все засвоєне, не здатний відмовитися від вироблених навичок і стереотипів, не любить міняти звички, розпорядок життя, роботу, друзів, важко й уповільнено пристосовується до нових умов. Настрій стабільне, рівне. І при серйозних неприємностях флегматик залишається зовні спокійним [35,159].
Меланхолік - людина зі слабкою нервовою системою, що володіє підвищеною чутливістю навіть до слабких подразників, а сильний подразник вже може викликати «зрив», «стопор», розгубленість, «стрес кролика», тому в стресових ситуаціях (іспит, змагання, небезпека і т. п.) можуть погіршитися результати діяльності меланхоліка порівняно зі спокійною звичною ситуацією. Підвищена чутливість призводить до швидкого стомлення і зниження працездатності (потрібно більш тривалий відпочинок). Незначний привід може викликати образу, сльози. Настрій дуже мінливий, але звичайно меланхолік намагається приховати, не виявляти зовні свої почуття, не розповідає про свої переживання, хоча дуже схильний віддаватися переживанням, часто сумний, пригнічений, невпевнений у собі, тривожний, у нього можуть виникнути невротичні розлади. Проте, володіючи високою чутливістю нервової системою, вони часто мають виражені художні і інтелектуальні здібності [35,159].
Таким чином, можна припустити, що в умовах спеціалізованої підготовки темперамент відіграє провідну роль. На процес засвоєння знань можуть вплинути такі його властивості як: швидкість сприйняття, тривалість зосередження уваги, психічний темп і ритм. Не менш важливу роль можуть грати також спрямованість психічної діяльності, наприклад, екстраверт, прагне до нових контактів, до спілкування з людьми, і емоційне забарвлення мови, наприклад, вираженість емоцій при спілкуванні.
§ 2. Увага як фактор успішної навчальної діяльності.
«... Увага є саме ті двері,
через які проходить все,
що тільки входить в душу людини
із зовнішнього світу ».
К.Д. Ушинський.
Увага - це психічний процес (психічний стан), сутністю якого є спрямованість і зосередженість свідомості на певному предметі, дії, процесі або явищі.
Людина направляє промінь своєї свідомості на той чи інший об'єкт з метою пізнання або управління останнім.
Увага не є самостійним пізнавальним процесом, таким як пам'ять, мислення, сприйняття або уява, але значимість його велика, тому що без нього неможливе протікання пізнавальної або предметної діяльності [33, 12].
Розрізняють зовнішнє увагу, коли свідомість спрямована на навколишні соціальні та природні об'єкти, і внутрішнє, коли вона зосереджена на власних думках, почуттях, переживаннях.
Виділяють такі види уваги: ​​мимовільна, довільна, послепроизвольное. Підстава даній класифікації служить ступінь впливу вольових зусиль на перебіг цього психологічного процесу.
Увага, яке виникає ненавмисно (без спеціально поставленої мети) і не вимагає вольових зусиль, називається мимовільним. Увага, що виникає на основі заздалегідь наміченої мети і спеціально сприймаються вольових зусиль, називається довільним. Відомий психолог Н.Ф. Добринін ввів термін «послепроизвольное увагу», характеризуючи їм така увага, яка виникає внаслідок свідомо поставленої мети і зроблених вольових зусиль, але потім підтримується не за допомогою вольових механізмів, а завдяки захопленості, цікавості і особистісної значущості діяльності, виконуваної школярем [33; 16] .
До числа основних властивостей або індивідуальних особливостей уваги слід віднести: зосередженість, стійкість, об'єм, розподіл і переключення.
В.А. Крутецкий [24; 76] характеризує властивості уваги наступним чином: «Зосередженість уваги - це утримання уваги на одному об'єкті або однієї діяльності при відверненні від всього іншого. Стійкість уваги - це тривале утримання уваги на предметі або будь-якої діяльності. Обсяг уваги - кількість об'єктів, які сприймаються одночасно з достатньою ясністю, тобто охоплюються увагою одномоментно. Розподіл уваги - це одночасне увагу до двох або декількох об'єктів або одночасне виконання дій з ними або спостережень за ними. Переключення уваги - це переміщення уваги з одного об'єкта на інший або з однієї діяльності на іншу у зв'язку з постановкою нового завдання ».
Основними функціями уваги, на думку В.Г. Казакова [33; 18] є:
· Відбір значущих дій та ігнорування (гальмування) інших несуттєвих, побічних впливів.
· Утримання, збереження образів, певного предметного змісту доти, поки не буде досягнута мета.
· Регулювання та контроль протікання діяльності.
Таким чином, в процесі засвоєння іноземної мови увагу має велике значення. Можна припустити, що позначені властивості уваги відіграють особливу роль в засвоєнні іноземної мови. Учневі важливо бути зосередженим, правильно виділяти слова та виокремлювати граматичні структури, вміти переключати свою увагу з одного виду діяльності на інший.
§ 3. Сприйняття в структурі пізнавальної діяльності учнів.
Сприйняття - цілісне відображення предметів і явищ об'єктивного світу при їх безпосередньому впливі на даний момент на органи чуття. Сприйняття - результат діяльності системи аналізаторів. Сприйняття передбачає виділення з комплексу впливають ознак основних і найбільш істотних, з одночасним відволіканням від несуттєвих [35; 30]. Воно вимагає об'єднання основних суттєвих ознак і зіставлення сприйнятого з минулим досвідом. Будь-яке сприйняття включає активний руховий компонент (обмацування предметів рукою, руху очей при розгляданні і т. п.) і складну аналітико-синтетичну діяльність мозку з синтезу цілісного образу.
Закономірність суб'єктивності сприйняття - одну й ту ж інформацію люди сприймають по-різному, суб'єктивно, в залежності від своїх інтересів, потреб, здібностей і т. п. Залежність сприйняття від змісту психічного життя людини, від особливостей його особистості носить назву апперцепції. Вплив минулого досвіду особистості на процес сприйняття в дослідах з спотворюють очками: у перші дні досвіду, коли вони бачили всі навколишні предмети перевернутими, виняток становили ті предмети, перевернуте зображення яких, як знали люди, фізично неможливо. [35; 31].
Властивості сприйняття:
1. Цілісність, т. е. сприйняття є завжди цілісний образ предмета, система перцептивних дій, якими треба оволодіти.
2. Константность сприйняття - завдяки константності ми сприймаємо оточуючі предмети як відносно постійні за формою, кольором, розміром і т. п. Джерелом константності сприймання є активні дії перцептивної системи (системи аналізаторів, що забезпечують акт сприйняття). Константність сприйняття - не вроджена властивість, а придбане
3. Структурність сприйняття - сприйняття не є простою сумою відчуттів. Ми сприймаємо фактично абстраговану з цих відчуттів узагальнену структуру.
4. Свідомість сприйняття - сприйняття тісно пов'язане з мисленням, з розумінням суті предметів.
5. Вибірковість сприйняття - проявляється у переважному виділення одних об'єктів у порівнянні з іншими.
Види сприйняття виділяють: сприйняття предметів, часу, сприйняття відносин, рухів, простору, сприйняття людини.
Сприйняття залежить від рівня уваги людини.
Можна відзначити, що в засвоєнні іноземної мови істотну роль відіграють такі характеристики сприйняття як вибірковість (особливо проявляється у говорінні і аудіюванні), структурність (говорінні, читанні), цілісність (в аудіюванні).
§ 4. Пам'ять і її значення в процесі засвоєння знань.
«Весь розвиток людини відбувається
не інакше, як в області пам'яті
і через її посередництво ... »
К.Д. Ушинський.
Під пам'яттю зазвичай розуміється запам'ятовування, збереження і наступне відтворення обставин життя та діяльності особистості, її минулого досвіду.
Найбільш поширеною класифікацією мнемічних процесів є поділ пам'яті на чотири види залежно від особливостей матеріалу запам'ятовування і відтворення [33; 24]:
  • рухова пам'ять - це пам'ять на різні рухи та їх системи, що дозволяє формувати практичні та трудові навички;
  • Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття;
  • Образна пам'ять - включає зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову.
  • Словесно-логічна пам'ять - вербальна пам'ять.
Залежно від характеру діяльності, в ході якої відбувається запам'ятовування і відтворення, пам'ять може підрозділятися на:
· Мимовільну, що характеризується відсутністю заздалегідь поставленої мети і спеціальних прийомів запам'ятовування, але за обов'язкової взаємодії суб'єкта з предметом.
· Довільну - навмисне заучування або пригадування чого-небудь.
За способом запам'ятовування виділяється механічна, не спирається на запам'ятовування, і смислова пам'ять, заснована на узагальнених і систематизованих асоціаціях, що відображає найбільш важливі і суттєві сторони і відношення предметів.
За тривалістю запам'ятовування і збереження матеріалу в пам'ять ділиться на короткочасну і довготривалу. Крім того, виділяють і оперативну пам'ять, яка обслуговує безпосередньо здійснювані людиною дії [33; 27].
Особливу увагу слід звернути на процеси пам'яті, кожен з яких підпорядковується особливим закономірностям. До їх числа належать:
  • запам'ятовування, що протікає в трьох формах: запечатление, яке визначається як короткочасне і довготривале збереження матеріалу, яке закидали одноразово на кілька секунд; мимовільне запам'ятовування-збереження в пам'яті неодноразово сприйманого матеріалу; навмисне запам'ятовування (заучування) - запам'ятовування з метою збереження матеріалу в пам'яті.;
  • збереження - більш-менш тривале утримання в пам'яті деяких відомостей;
  • відтворення - представляє собою відтворення збереженого в пам'яті матеріалу, що протікає на декількох рівнях: впізнавання, або відтворення при опорі на сприйняття; власне відтворення, що не викликає труднощів; пригадування, яка потребує вольового зусилля.
У процесі вивчення іноземної мови пам'ять відіграє важливу роль. Можна припустити, що такі види пам'яті як образна пам'ять, словесно-логічна пам'ять, мимовільна і довільна пам'ять має велике значення при оволодінні іноземною мовою і повинні розвиватися у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Висновки.
Можна припустити, що в умовах спеціалізованої підготовки темперамент відіграє провідну роль. На процес засвоєння знань можуть вплинути такі його властивості як: швидкість сприйняття, тривалість зосередження уваги, психічний темп і ритм. Не менш важливу роль можуть грати також спрямованість психічної діяльності, наприклад, екстраверт, прагне до нових контактів, до спілкування з людьми, і емоційне забарвлення мови, наприклад, вираженість емоцій при спілкуванні.
Таким чином, в процесі засвоєння іноземної мови увагу має велике значення. Можна припустити, що позначені властивості уваги відіграють особливу роль в засвоєнні іноземної мови. Учневі важливо бути зосередженим, правильно виділяти слова та виокремлювати граматичні структури, вміти переключати свою увагу з одного виду діяльності на інший.
Можна відзначити, що в засвоєнні іноземної мови істотну роль відіграють такі характеристики сприйняття як вибірковість (особливо проявляється у говорінні і аудіюванні), структурність (говорінні, читанні), цілісність (в аудіюванні).
У процесі вивчення іноземної мови пам'ять відіграє важливу роль. Можна припустити, що такі види пам'яті як образна пам'ять, словесно-логічна пам'ять, мимовільна і довільна пам'ять має велике значення при оволодінні іноземною мовою і повинні розвиватися у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Глава 3. Експериментальне дослідження індивідуально-психологічних особливостей підлітків, що визначають характер засвоєння іноземної мови
§ 1. Дослідження особливостей темпераменту підлітків, що навчаються у лінгвістичній гімназії
Характер навчальної діяльності визначається індивідуально-психологічними властивостями людини. Одним з головних показників індивідуально-психологічних особливостей є темперамент. Відповідно до цього в попередньому розділі визначенням, темперамент - сукупність стійких, індивідуально своєрідних властивостей психіки людини, що визначають динаміку її психічної діяльності. [27; 81].
1.1. З метою вивчення особливостей темпераменту були використані наступні методики: методика Ганса Айзенка (див. Додаток 1) - спрямована на виявлення типу темпераменту, за допомогою визначення ступеня екстраверсії і невротизма. За цією методикою виділяється 4 типи темпераменту: сангвінік-екстраверт, холерик-екстраверт, флегматик-інтроверт, меланхолік-інтроверт. Для підкріплення отриманої інформації було проведено опитувальник Смирнова (див. Додаток 1). За допомогою цього опитувальника уточнюються індивідуальні властивості темпераменту особистості, такі як: екстраверсія, ригідність, емоційна збудливість, темп реакції, активність.
Дослідження проводилося у вересні-листопаді 2001 року в Псковській лінгвістичної гімназії. У дослідженні брало участь 20 учнів 7го класу. Результати дослідження представлені в таблицях:
Таблиця 1
Психологічна характеристика темпераменту по кожному учневі за методикою Ганса Айзенка
П.І.Б.
Екстраверсія
Невротизм
Тип темпераменту
1. Яна Б.
8
7
флегматик
2. Юля Б.
15
22
холерик
3. Женя В.
10
6
флегматик
4. Настя Г.
17
14
холерик
5. Світла Г.
16
14
холерик
6. Аріна І.
18
22
холерик
7. Микита К.
16
9
сангвінік
8. Наташа К.
18
23
холерик
9. Христина К.
19
21
холерик
10. Юля К.
15
15
холерик
11. Ліза К.
9
8
флегматик
12. Олексій Л.
4
10
флегматик
13. Маша М.
7
9
флегматик
14. Сашко М.
19
21
холерик
15. Аня Н.
8
7
флегматик
16. Павло П.
13
15
холерик
17. Оля Р.
9
13
меланхолік
18. Таня С.
9
6
флегматик
19. Кирило Ф.
9
5
флегматик
20. Юля Ш.
7
10
флегматик
Згідно з наведеними в таблиці даними, серед 20 учнів було виявлено 9 осіб з холеричним темпераментом, 9 - з флегматичним, 1 - з сангвінічним та 1 - з меланхолійним.
Таблиця 2
Психологічна характеристика темпераменту по кожному учневі за методикою Смирнова
П.І.Б.
Екстра
версія
Емоційна збудливість
сть
Темп реакції
Активно
сть
Ригидно
сть
Тип темпераменту
1. Яна Б.
8
5
10
11
8
Флегматик
2. Юля Б.
14
20
10
15
22
Холерик
3. Женя В.
10
2
11
11
8
Флегматик
4. Настя Г.
17
14
7
9
14
Холерик
5. Світла Г.
25
5
21
28
11
Холерик
6. Аріна І.
20
18
17
19
10
Холерик
7. Микита К.
18
7
18
23
11
Сангвінік
8. Наташа К.
24
18
19
20
10
Холерик
9. Христина К.
20
17
17
20
11
Холерик
10. Юля К.
25
15
16
16
11
Холерик
11. Ліза К.
9
3
13
10
8
Флегматик
12. Олексій Л.
9
10
9
4
10
Флегматик
13. Маша М.
7
5
15
5
11
Флегматик
14. Сашко М.
20
17
17
20
11
Холерик
15. Аня Н.
8
2
13
11
7
Флегматик
16. Павло П.
22
11
18
3
8
Холерик
17. Оля Р.
2
3
6
5
8
Меланхолік
18. Таня С.
9
17
11
6
10
Флегматик
19. Кирило Ф.
9
17
15
5
10
Флегматик
20. Юля Ш.
7
19
12
10
13
флегматик
Результати, представлені в таблиці 2, підтверджують отриману класифікацію темпераменту. Згідно з цими даними, учні, які мають холеричний темперамент, мають підвищену екстраверсією, емоційною збудливістю, темпом реакції на відміну від учнів з флегматичним типом темпераменту.
1.2. На другому етапі дослідження ми співвіднесемо отримані результати з успішністю учнів. Результати цього етапу представлені в таблиці 3.
Таблиця 3.
Співвіднесення типів темпераменту учнів з їх успішністю з іноземної мови.

Тип темпераменту
П.І.Б.
Успішність з іноземної мови
Холерики
Юля Б.
Настя Г.
Світла Г.
Аріна І.
Наташа К.
Христина К.
Юля К.
Сашко М.
Паша П.
4
5
5
4
5
5
4
4
5
Сангвінік
Микита К.
5
Флегматики
Яна Б.
Женя В.
Ліза К.
Олексій Л.
Маша М.
Аня Н.
Таня С.
Кирило Ф.
Юля Ш.
3
4
4
3
4
4
3
3
3
Меланхолік
Оля Р.
4
Аналізуючи результати, представлені в таблиці, можна сказати, що учні, які мають холеричний і сангвінічний темперамент, більш успішні в навчанні, мають більше відмінних оцінок, ніж учні з флегматичним і меланхолійним темпераментом.
§ 2. Особливості когнітивної діяльності учнів у процесі засвоєння іноземної мови
Велику роль у засвоєнні іноземної мови відіграють когнітивні процеси: увага, сприйняття, пам'ять.
2.1. Дослідження уваги учнів.
При дослідженні уваги учнів застосовувалася методика''Корректурная проба''(див. Додаток 2). З допомогою цього тесту можна вивчити ступінь працездатності, переключення уваги учнів з коректурним таблиць. У підсумку, переключення уваги, працездатність оцінюється в балах продуктивності по дев'ятибальною системі.
2.2. Дослідження сприйняття учнів.
Для дослідження сприйняття учнів були проведені наступні тести (див. Додаток 3):
№ 1. ''Прийом інформації''. Цей тест дозволив визначити ефективність прийому інформації учнями. Було зачитано у швидкому темпі 32 слова, а учні повинні були ці слова класифікувати і записати скорочено в 5 колонок. При кількості записаних слів рівному 32 - прийом інформації ефективний, 31-29 - посередній прийом, якщо нижче 28 годинне інформації утруднений, людина не встигає за середнім темпом подачі інформації.
№ 2. ''Залежність запам'ятовування від установки особистості''. З допомогою цього тесту можна було визначити вплив установки викладача на запам'ятовування. Учням були зачитані слова (16 слів), які треба було записати після закінчення читання одне під іншим, незалежно від їх порядку в ряду. Потім були зачитані ще 16 слів, і з них учні повинні були записати, незалежно від порядку у ряді, слова, що містять букву О.
№ 3. ''Свідомість сприйняття в запам'ятовуванні''. Цей тест дозволив виявити, наскільки осмислено відбувалося запам'ятовування слів учнями. Учням було запропоновано прослухати пари слів, які вони повинні були запам'ятати. Потім викладач читав тільки перше слово кожної пари, а студенти повинні були записати друге.
2.3. Дослідження пам'яті учнів.
Для дослідження особливостей пам'яті учнів були проведені наступні тести (див. Додаток 4):
№ 4. ''Оцінка продуктивності вербальної пам'яті''. Цей тест дозволив оцінити продуктивність вербальної пам'яті. Протягом п'яти хвилин учням потрібно було відтворити як можна більше слів, що відносяться до теми''Іноземна мова''.
№ 5. ''Мимовільна пам'ять''. Цей тест дозволив визначити рівень мимовільної пам'яті. При проведення цього тесту учнів попросили пригадати слова, які вони записали в тесті''Прийом інформації''. На спомин слів давалося 5 хвилин. Потім обчислювався показник мимовільної пам'яті за формулою: НП = (П-М) / 32 * 100%, де НП - рівень мимовільної пам'яті, П - кількість вспомненних слів, М-придумані слова. При НП = 70% - дуже високий рівень мимовільної пам'яті, НП = 51-69% - високий, вище середнього; НП = 41-50% - гарна середня норма НП; НП = 31-40% - посередня норма; НП = 15 - 30%-низький рівень; НП = 10 і нижче - дефект пам'яті.
№ 6. ''Обсяг короткочасної пам'яті''. Цей тест дозволив визначити обсяг короткочасної пам'яті учнів. Для цього їм були спочатку зачитані ряди чисел з постійно наростаючим кількістю цифр, а учні повинні були по команді записати запам'яталися цифри в тому ж порядку, як вони були пред'явлені. Потім учням були зачитані 10 слів. Після команди вони повинні були записати запам'яталися слова в тому ж порядку, як вони були пред'явлені.
№ 7. ''Метод образної візуалізації''. Цей метод дозволив з'ясувати також обсяг короткочасної пам'яті і водночас він дозволяє підвищити ефективність короткочасної пам'яті. Учням було запропоновано закрити очі і уявити 10 картин, назви яких вимовляв вчитель. Потім учні повинні були згадати і записати назви візуалізованих картинок.
№ 8. ''Дослідження обсягу короткочасної пам'яті''. Цей тест застосовувався, щоб виявити особливості розвитку пам'яті учнів. Протягом п'яти секунд учням були по черзі пред'явлені рядки цифр для запам'ятовування, а потім учні повинні були відтворити, те, що їм вдалося запам'ятати в письмовому вигляді.
Таблиця 4.
Зведена таблиця особливостей когнітивних процесів учнів.
П.І.Б.
Тип темпера
мента
Увага
Сприйняття
№ 1 № 2 № 3
Пам'ять
№ 4 № 5 № 6 № 7 № 8
Успішність
1. Яна Б.
Флегматик
1
25 4 / 3 6
11 28 5 / 1 5 15/13
3
2. Юля Б.
Холерик
1
19 7 / 2 14
17 43 6 / 1 8 24/16
4
3. Женя В.
Флегматик
1
19 9 / 4 8
20 46 5 / 0 7 22/13
4
4. Настя Г.
Холерик
4
31 10 / 3 12
38 65 6 / 6 9 25 / 0
5
5. Світла Г.
Холерик
4
28 9 / 3 15
24 62 5 / 2 9 26/23
5
6. Аріна І.
Холерик
1
23 10 / 4 12
25 50 8 / 1 8 25/20
4
7. Микита К.
Сангвінік
2
6 9 / 4 10
15 12 7 / 7 8 30/30
5
8. Наташа К.
Холерик
1
19 8 / 4 8
28 34 5 / 0 8 27/23
5
9. Христина К.
Холерик
4
30 6 / 3 11
23 34 4 / 1 7 25/24
5
10. Юля К.
Холерик
2
25 7 / 5 11
22 30 5 / 3 8 23/27
4
11. Ліза К.
Флегматик
1
19 8 / 4 12
13 46 6 / 2 8 24/21
4
12. Олексій Л.
Флегматик
2
17 7 / 4 10
11 46 4 / 3 7 27/27
3
13. Маша М.
Флегматик
3
24 9 / 3 7
17 31 4 / 1 6 28/25
4
14. Сашко М.
Холерик
2
18 9 / 3 7
7 34 6 / 4 4 30/30
4
15. Аня Н.
Флегматик
1
21 8 / 5 10
10 45 6 / 5 7 23/26
4
16. Павло П.
Холерик
5
20 6 / 4 11
21 46 7 / 4 6 30/27
5
17. Оля Р.
Меланхо
лик
4
27 7 / 4 12
22 43 6 / 1 8 30/25
4
18. Таня С.
Флегматик
4
23 9 / 5 14
32 43 7 / 1 7 28/27
3
19. Кирило Ф.
Флегматик
2
16 7 / 6 11
11 46 4 / 1 8 30/21
3
20. Юля Ш.
Флегматик
2
14 7 / 4 10
11 21 5 / 0 7 26/23
3
При аналізі даних таблиці, можна припустити, що у холериків і сангвініка розвиток таких пізнавальних процесів, як увага, сприйняття, пам'ять, відбувається більш ефективно, ніж у флегматиків і меланхоліка. У холериків була виявлена ​​висока продуктивність вербальної пам'яті, високий рівень мимовільної пам'яті. У цілому, ці учні встигають за середнім темпом подачі інформації, прийом інформації ефективний, без установки вони запам'ятовують слова краще, ніж з установкою. У флегматиків відзначений низький рівень продуктивності вербальної пам'яті, середній і низький обсяг короткочасної пам'яті.
§ 3. Індивідуально-психологічна характеристика експериментальної групи підлітків, які вивчають іноземну мову в умовах білінгвістичної школи
У дослідженні, як було сказано, брало участь 20 учнів:
Автору цієї роботи хотілося б представити інтерпретацію результатів тестів і опитувальників, про які було розказано в попередньому параграфі, на кожного досліджуваного.
Яніна Б.   Улюблений предмет - фізика. Нелюбимий - німецька мова. Англійською мовою Яні займатися подобається, мову вчить п'ятий рік, займається мовою додатково будинку по 30-40 хвилин на день. У мові найлегше їй дається читання, а зазнає труднощі в граматиці, аудіюванні, заучуванні нових слів. Хоче продовжувати займатися англійською мовою в майбутньому. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Яни флегматичний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 18 балів, невротизм - 9 балів. За опитувальником Смирнова:
Екстраверсія - висока - 22 бали
Ригідність - середня - 10 балів
Емоційна збудливість - врівноваженість - 5 балів
При оцінці сприйняття було виявлено, що у Яни скрутний прийом інформації, вона не встигає за середнім темпом подачі інформації, без установки запам'ятовує слова краще, ніж з установкою, в цілому сприйняття слів для запам'ятовування не осмислено.
При оцінці пам'яті були отримані наступні результати: низька продуктивність вербальної пам'яті (11 слів), низький рівень мимовільної пам'яті (28,12%), низький обсяг короткочасної пам'яті 15, 13 знаків з 30).
При оцінці уваги була виявлена ​​низька продуктивність (кількість правильно зазначених літер = 337).
Юля Б. Улюблені предмети - англійська мова, ОБЖ. Нелюба - німецька мова. Англійською мовою Юлі займатися подобається, мову вчить два роки, додатково мовою займається, коли є вільний час. Юлі легше всього в англійській мові дається читання і заучування нових слів, відчуває труднощі в аудіюванні, спілкуванні мовою, граматиці і листі. Вона хоче продовжувати займатися англійською мовою в майбутньому. За опитувальником Айзенка було виявлено, що у Юлі холеричний тип темпераменту, тому що екстраверсія склала 15 балів, а невротизм - 22 бали. За опитувальником Смирнова: екстраверсія - середня - 14 балів
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
521.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови
Засоби невербальної комунікації у вивченні іноземної мови н
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Комунікативна граматика при навчанні англійської мови на середньому етапі
Розвиток пізнавального інтересу при навчанні іноземної мови
Пісні при вивченні англійської мови
Розвиток комунікативно мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі
Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі
Роль усної мови в навчанні іноземної мови
© Усі права захищені
написати до нас