Психологічна готовність молодших школярів до навчання в середній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ

Введення

Глава 1. Проблема психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі з точки зору вітчизняних та зарубіжних вчених

1.1 Вимоги до особистості школяра при переході на другий ступінь загальної освіти в аспекті психологічної готовності
1.2 Психологічний аналіз труднощів у діяльності і спілкуванні школярів при переході з початкової школи в основну

Глава 2. Формування у молодших школярів психологічної

готовності до навчання в основній школі
2.1 Методики для діагностики психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі
2.1.1 Виявлення рівня інтелектуального розвитку молодшого школяра
2.1.2 Виявлення соціально - особистісної зрілості молодшого школяра
Висновок

Список використаної літератури


ВСТУП
Успішність навчально-виховної роботи в сучасній школі залежить від врахування специфіки психологічних особливостей учнів у перехідні періоди їх життєдіяльності. Одним з найбільш значущих періодів у житті школяра є період закінчення початкової школи і перехід в на середній щабель шкільного навчання.
Безпосередньо сам період навчання в другій половині 3 - го класу не несе в собі якої-небудь цікавої психологічної перспективи, не таїть будь-якої педагогічної або психологічної небезпеки. Але на рубежі 3 (4) та 5 - х класів ситуація істотно змінюється, так як одним з найбільш рельєфних періодів особистісного розвитку школярів є їх перехід з початкової школи в основну, коли істотно змінюється соціальна ситуація розвитку.
Аналіз масової шкільної практики свідчить про те, що перехід на другий ступінь загальної освіти не завжди відбувається в учнів безконфліктно і безболісно. Не всі школярі виявляються психологічно готовими до подолання труднощів адаптаційного періоду, не всі піднімаються в своєму розвитку до рівня відповідності новим, більш високим, ніж на першій ступені загальної освіти, вимогам. Тому перехід з початкового в середню ланку традиційно вважається однією з найбільш складних психолого - педагогічно проблем, а період адаптації у 5 - му класі - одним з найважчих періодів шкільного навчання.
До того ж перехід учнів на другий ступінь загальної освіти збігається за часом зі вступом їх у підлітковий вік і може супроводжуватися низкою специфічних процесів і явищ, що складають зміст так званої «проблеми п'ятих класів» [29]. Однак синхронізації освітнього та вікового криз у житті школяра, на думку Г.А. Цукерман, можна уникнути, якщо сам цей перехід не буде супроводжуватися різким розривом між попереднім і наступним способом життя учнів, тобто буде будуватися «як м'який поступовий» [51, с. 20]. І в якості основної передумови, які забезпечують перехід школяра з початкової школи в середню, розглядається необхідний рівень психологічної готовності, який на операциональном рівні розуміється як наявність у реальному психолого - педагогічний статус третьокласника основних рис статусу учня 5 - го класу. [7]
На основі фактів, що випливають із злободенних питань практики, можна стверджувати, що перехід в 5 клас психологічно неготових учнів може викликати або ще більше погіршити їхнє негативне ставлення до навчання і школу в цілому. Таким чином, сьогодні можна говорити про кризу або мікрокризу «п'ятих класів», коли різко зростає невизначеність різних сторін життєдіяльності, що в значній мірі визначає психологічні труднощі, які відчувають як учні, так і вчителі та батьки п'ятикласників. Труднощі перехідного періоду прямо чи опосередковано впливають на ефективність навчання і виховання, а також на психічне і соматичне здоров'я школярів. Актуальність проблеми психологічної готовності випускників початкової школи до навчання в основній школі визначається тим, що цінність освіти в очах сучасних підлітків невисока. А це неминуче позначається на ефективності навчальної діяльності, що, у свою чергу, має цілий ряд віддалених соціально - психологічних наслідків, з якими суспільство стикається вже зараз.
Незважаючи на велику наукову і практичну значимість, проблема психологічної готовності молодших школярів до навчання в основній школі залишається ще маловивченою. Рішення «проблеми п'ятих класів» дозволить виявити психологічні умови і механізми, що визначають успішне входження п'ятикласників в нову соціальну ситуацію; дозволить виявити психологічні підстави проектування плавного переходу учнів з початкової школи в основну, «покликаного пом'якшити труднощі адаптації дітей до середньої школи і усунути небезпечну синхронізацію двох криз - вікового та освітнього »[51, с. 21].
Мета даної роботи - розглянути і узагальнити наукові результати та відомостей з питання психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі.
Виходячи з означених проблеми, мети, об'єкта, предмета роботи, були висунуті наступні завдання:
1) Розглянути різні точки зору вітчизняних та зарубіжних вчених на проблему психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі, основні теоретичні підходи до її вирішення.
2) Сформулювати поняття, структуру та зміст психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі.
3) Провести огляд методик для діагностики психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ДО НАВЧАННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ З ТОЧКИ ЗОРУ ВІТЧИЗНЯНИХ І ЗАРУБІЖНИХ ВЧЕНИХ
Побудова ідеальної моделі особистості випускника початкової школи вимагає попереднього визначення поняття «психологічна готовність до навчання в основній школі». Поза діяльності неможливо говорити про психологічну готовність до неї. Специфіка навчальної діяльності, її вимоги до особистості школяра і визначають зміст психологічної готовності. Визначити структуру психологічної готовності можна тільки з урахуванням структури особистості і
структури діяльності, так як, вважає О.М. Леонтьєв, «в основі особистості лежать відносини співпідпорядкованості людських діяльностей, породжувані ходом їх розвитку» [35, с. 188].
Першу спробу визначити «готовність до навчання в середній школі» зробила Т.І. Юферева, виділивши такі її складові:
1) сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу;
2) новоутворення молодшого шкільного віку - довільність, рефлексія, мислення в поняттяхвідповідних віку формах);
3) якісно інший, більш «дорослий» тип взаємовідносин з вчителями і однокласниками.
Дана структура вимагає уточнення і доповнення. Психологічна готовність до навчання на другому ступені загальної освіти передбачає наявність певної програми (ідеальної), яка і визначає спрямованість і характер роботи з психологічної підготовки учнів до переходу з початкової школи в основну. Не може бути абстрактної психологічної готовності. Вона завжди особистісний, є емоційно - спонукальною силою до діяльності і визначається наявністю індивідуально - психологічних особливостей, установок, станів особистості, що відповідають вимогам конкретних завдань, що стоять перед людиною.
Структуру психологічної готовності особистості до діяльності
не можна розглядати без зв'язку зі сформованими уявленнями про психологічну структуру особистості. Так, концепція динамічної функціональної структури особистості К.К. Платонова [44] включає чотири підструктури: спрямованість, досвід, психічні процеси і біопсіхіческіе властивості. А.Д. Глоточкін [15] доповнив дану структуру підструктурою самовизначення чи внутрішньої орієнтованості в середовищі. На думку В.Ф. Сафіна, «важливо не те, що і як людина робить, а й заради чого він робить, тобто усвідомлення нею сенсу свого життєдіяльності »[47, с. 4]. Структура психологічної готовності до навчання на другому ступені загальної освіти відповідає структурі, субординації тих функцій, виконувати які потрібно учневі.
Аналіз психолого - педагогічної літератури, систематизація та узагальнення вимог, що пред'являються п'ятикласникам в основній школі, і труднощів перехідного періоду дозволяють виявити в сукупності ті якості, які необхідні учневі для його успішної адаптації на другому ступені загальної освіти і подальшої успішної навчальної діяльності. Виходячи з цього, у структурі психологічної готовності учнів до навчання в основній школі можна виділити наступні підструктури:
§ операциональную готовність;
§ інтелектуальну готовність;
§ особистісну готовність.
Вони виступають в єдності і у взаємозв'язку, визначаючи результативність навчальної діяльності та розвитку особистості в ній. Компоненти цих підструктур можуть одночасно виступати критеріями оцінки сформованості психологічної готовності учнів до діяльності і спілкування в 5 класі. Кожна з виділених підструктур має специфічний зміст, що характеризується певними параметрами. М.М. Костикова [28] вважає, що не можна зрозуміти структуру психологічної готовності до діяльності без урахування ієрархії її підструктур, так і не може бути результативним підхід, заснований на абсолютизації будь - якої з них.
Операційна готовність характеризує досягнення школярів у навчанні. Не становить великих труднощів виявити цю сторону готовності, так як у програмах початкової школи визначені вимоги до знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти школярі до кінця початкової школи, подано перелік необхідних умінь і навичок з кожного предмета. Показниками операциональной готовності є необхідні учневі для подальшого навчання знання, уміння і навички, які по праву вважаються одними з найважливіших складових психологічної готовності до діяльності.
Показники операциональной готовності дозволяють не тільки судити про успішність навчальної діяльності, а й визначити спрямованість подальшої роботи, намітити шляхи індивідуально - особистісного підходу до кожного учня. Ф. Кінг стверджує, що «операциональная підструктура психологічної готовності, безумовно, важлива, так як характеризує практичну готовність до подальшої діяльності. У початковій школі учень засвоює певний обсяг знань, передбачений програмою. Не можна заперечувати, що успіхи і поразки школяра в основній школі багато в чому залежать від перших років навчання в школі. »[27, с. 64] Якщо учні в початковій школі не навчилися читати, писати і рахувати відповідно до встановлених вимог, то ці навички, на думку У. Глассер [14], у них вже не розвинуться в середніх класах школи. Швидше навпаки, ситуація лише ще більше посилиться, так як вчитися буде все важче, а система викладання все більше буде переміщати центр ваги з індивідуально - особистісного на уніфікований підхід. Однак не можна переоцінювати спеціальну готовність, яка передбачає оволодіння учнями лише тими вміннями і навичками, які їм будуть потрібні в 5 класі. З точки зору Н.В. Лебедєвої, «не випереджальний вивчення програми і не« напічківаніе »учня всякого роду інформацією« про запас », а різнобічне його розвиток має стати змістом операциональной (практичної) підготовки молодших школярів до навчання в основній школі.» [33, c.30] Ця сторона готовності передбачає не лише певний запас знань, умінь і навичок, а й, що дуже важливо, вміння користуватися ними і самостійно їх здобувати. На думку Д. Хамбліна, негативні установки на вчення «у багатьох випадках виступають не як причина, а як наслідок нездатності справитися з навчальним завданням з - за відсутності потрібних умінь і навичок» [50, с. 30].
Проблема психологічної готовності не може обмежуватися тільки операциональной її стороною. Е.А. Аркін [4] переконаний в тому, що не можна вважати добре підготовленим до переходу до 5 класу учня, у якого сформована тільки операциональная готовність. Практичний досвід виявляє обмеженість можливостей операціонального підходу. Велике значення у психологічній готовності школяра до переходу в основну школу, мають не самі по собі знання, вміння та навички, а рівень розвитку психічних пізнавальних процесів, які визначають результативність пізнавальної діяльності, характеризують здатність до навчання учня. Інтелектуальна готовність є не тільки важливою умовою засвоєння навчального матеріалу, але і сприяє оволодінню будь-який інший діяльністю, є показником розумового розвитку учня. Операційна та інтелектуальна підструктури психологічної готовності тісно взаємопов'язані: недостатня інтелектуальна готовність призводить до труднощів в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, які, у свою чергу, активізують пізнавальні можливості учнів. Рівень знань, умінь і навичок та інтелектуальні здібності в сумі складають розумовий багаж учня, характеризують його розумовий розвиток. Не випадково З.І. Калмикова [25] виділяє два компоненти розумового розвитку школяра: фонд дієвих знань і здатність до навчання як здатність до їх засвоєння. Інтелектуальна готовність учнів до навчання на другому ступені загальної освіти забезпечує високий рівень їх навченості.
Але і операціонально - інтелектуальний підхід до вивчення психологічної готовності не є всеосяжним. Добре відомо, що знання, уміння і навички, а також рівень розвитку психічних пізнавальних функцій самі по собі ще не гарантують успішності діяльності. Потреба в ній, стійке позитивне ставлення до діяльності - ось що є вирішальним компонентом (показником) готовності. Освітній процес, не зорієнтований на особистість учня, може дати свідомо обмежені результати. На думку А.К. Маркової [39], потрібна оцінка не тільки знань, умінь і навичок учнів, не лише дій і прийомів, за допомогою яких вони отримані, але й - головне - необхідна оцінка змін в школярі як особистості.
Рівень практичної (операціонально) готовності учня залежить від його особистісної орієнтації на вчення. К. Блага та М. Шебек [8], що Зміст психологічної готовності не тотожне загальному рівню розумового розвитку учня. Особистісна орієнтація школяра на навчання в 5 класі виникає тоді, коли він сам відчує потребу в ній. «Будь-яка діяльність людини виходить від нього як особистості, її вихідних мотивів і кінцевих цілей, які є мотивами і цілями особистості», - вважає С.Л. Рубінштейн [46, с. 619].
Не секрет, що показники операциональной та інтелектуальної готовності нерідко є основними критеріями оцінки психологічної готовності молодшого школяра до переходу на другий ступінь загальної освіти. Однак проблеми операциональной та інтелектуальної готовності до діяльності не можуть бути вирішені без виходу на особистісну готовність. Щоб учневі бути на рівні вимог, що пред'являються, необхідна особистісна готовність, яка допомагає домогтися відповідності соціально - психологічним нормам, співвіднести пред'являються вимоги зі своїми особистісними можливостями.
Можна виділити три основних компоненти особистісної готовності школяра до переходу до загальноосвітньої установи основної загальної освіти:
1) внутрішню орієнтованість у специфіці майбутньої діяльності та спілкування в основній школі;
2) спрямованість особистості на подальше навчання;
3) уміння спілкуватися з однолітками і вчителями.
Особистісна готовність школяра до навчання в основній школі сприяє вирішення «проблеми п'ятих класів», так як є найважливішою підструктурою психологічної готовності, яка визначає успішність переходу учнів з початкової школи на другий ступінь загальної освіти, дозволяє швидше адаптуватися в новій соціально - психологічної ситуації.
Мотивація навчання школяра є його найважливішою особистісної характеристикою. У початковій школі, вважає А.К. Маркова, мотиви потрібно оцінювати не тільки з точки зору своєрідності навчальної діяльності цього віку, а й у світлі підготовки учня до основної школи, тому що «Молодший шкільний вік - це початок становлення мотивації навчання, від якого багато в чому залежить її доля протягом усього шкільного віку» [39, с. 69].
Не випадково на перше місце висувається внутрішня орієнтованість в майбутній діяльності. Звичайно, важливо знати, чим мотивує учень подальше навчання, його інтереси та ідеали в сфері навчальної діяльності, установки на майбутню навчальну та суспільно - корисну діяльність. Але у психологічній характеристиці особистості велике значення мають не тільки її відносини, що розуміються як система мотивів, що направляють дії людини, але і особливо самосвідомість. Навчальна діяльність школярів збуджується системою різноманітних мотивів. «Щоб адекватно діяти, - відзначає А.Д. Глоточкін, - людині необхідно знати, яким його сприймають оточуючі, які судження про нього мають, чого від нього чекають (соціальні експектаціі) і яким, в зв'язку з цим, йому треба бути (або хоча б здаватися) »[15, с. 33]. Спрямованість школяра на подальше навчання залежить від його орієнтованості в змінилася соціально - психологічної ситуації при переході на другий ступінь загальної освіти; від того, наскільки точні уявлення про особливості майбутньої діяльності та спілкування, про їхні вимоги до особистості, про можливі труднощі та шляхи їх подолання. Справедливе зауваження А.Д. Глоточкіна, що «самовизначення, внутрішня орієнтованість у середовищі виступає підставою спрямованості: щоб адекватно визначити і мотивувати свої наміри, намітити цілі своїх дій і вчинків (спрямованість), людина повинна зорієнтуватися, визначитися в навколишньому світі (і, перш за все, в соціальному просторі ) і часу (психологічний час особистості), усвідомити ступінь досягнутого і досяжного у своїй діяльності »[15, с. 38].
Для успішної навчальної діяльності в 5 класі необхідне усвідомлення учнями своїх цілей, життєвих планів і власних особистісних можливостей для їх реалізації. Внутрішня орієнтованість у специфіці майбутньої діяльності та спілкування (або самовизначення) характеризує особливості самосвідомості школяра і може трактуватися як «Я - концепція» учнів в аспекті їх психологічної готовності до навчання в основній школі ». Не можна не погодитися з Г.А. Цукерман, що «якщо ми хочемо спроектувати гідне освітній простір для переходу від молодшого шкільного до підліткового віку, нам не можна більш манкірувати проблемами самосвідомості» [51, с. 30].
Для того, щоб включитися в нову соціальну ситуацію при переході з початкової школи в основну, учень повинен володіти певними психологічними якостями, що свідчать не тільки про успішне завершення початкової школи, а й попереднього етапу вікового розвитку.
Всю сукупність якостей, необхідних учневі для успішної діяльності в основній школі, можна визначити як нормативну модель особистості школяра, що характеризує еталонного випускника початкової школи в аспекті його психологічної готовності до навчання в основній школі.
Говорити про психологічну готовність до навчання в основній школі можна, якщо:
1) випускник початкової школи засвоїв програмний матеріал, тобто його знання, вміння і навички відповідають вимогам програми початкової школи, і в нього сформовані основні компоненти навчальної діяльності (операційна готовність);
2) психічні пізнавальні процеси, увага і мова розвинені у відповідних віком формах; своєчасно сформовані новоутворення молодшого шкільного віку: мислення в поняттях і довільність психічних функцій (інтелектуальна готовність);
3) сформовано особистісний аспект готовності, тобто
а) випускник початкової школи внутрішньо орієнтований в специфіці майбутньої діяльності та спілкування в основній школі:
- Обізнаний про особливості перехідного періоду, про труднощі, з якими може зіткнутися в п'ятому класі;
- Усвідомлює і приймає вимоги, які будуть до нього пред'явлені в 5 класі;
- Впевнений у своїх силах, готовий до подолання труднощів;
- Має адекватну самооцінку особистості і готовності до навчання на другому ступені загальної освіти;
- Самооцінка у сфері навчальної діяльності збігається з очікуваною оцінкою з боку вчителя, батьків, однолітків;
- Усвідомлює, який навчання чекають від нього в 5 класі значущі оточуючі, очікувані оцінки збігаються з особистісними соціальними очікуваннями від майбутньої навчальної діяльності;
б) спрямований на подальше навчання в основній школі:
- Усвідомлює важливість навчання, має почуття необхідності навчання, тобто навіть в умовах необов'язкового відвідування школи продовжує прагнути до занять в школі;
- У мотивації навчання переважають навчально - пізнавальні мотиви;
- Виявляє інтерес до одного чи кількох навчальних предметів;
- Має чіткі уявлення про якості особистості, необхідних йому для успішної навчальної діяльності та спілкування на другому ступені загальної освіти;
- Має адекватні уявлення про майбутні вчителів - предметників;
- Любить школу, хоче і любить вчитися, а до переходу з початкової школи в основну відноситься як до природного і необхідного події в житті, не боїться змін;
в) вміє спілкуватися з однолітками і вчителями на якісно іншому, більш «дорослому» рівні (комунікативний аспект).
Виділені компоненти можна розглядати як критерії оцінки сформованості психологічної готовності учнів до навчання в основній школі. Вивчення психологічної готовності неможливо без аналізу та встановлення зв'язків між ними. Критерії готовності учня до навчання в основній школі визначаються на основі теоретичної нормативної моделі готовності, в якій знайшли відображення операциональная, інтелектуальна та особистісна її підструктури.
Таким чином, психологічна готовність представляє систему психологічних передумов, сукупність якостей учня, необхідних йому для успішного включення в нову соціально - психологічну ситуацію при переході на другий ступінь загальної освіти. Психологічна готовність є найважливішим інтегральним показником психологічних можливостей школяра, активізує його життя, сприяє оволодінню новою соціальною ситуацією розвитку, визначає успішність адаптації п'ятикласників у нових умовах, ефективність навчальної діяльності та спілкування.
1.1 Вимоги до особистості школяра при переході на другий ступінь загальної освіти в аспекті психологічної готовності
В останні роки в педагогічній і психологічній літературі так багато говориться про складнощі переходу молодшого школяра в середню школу, що цей період став сприйматися мало не як об'єктивна криза розвитку дітей 9-10 років, що породжує серйозні педагогічні проблеми. У реальності ж ситуація прямо протилежна: педагогічні особливості періоду переходу (різкий стрибок з однієї системи навчання в іншу, нестикування програм, форм навчання, дисциплінарних вимог, стилів спілкування і т.д.) породжують психологічні проблеми в самих дітей та їх педагогів і різні несприятливі педагогічні слідства.
І перш ніж говорити про можливі шляхи і засоби вирішення проблем «перехідного періоду», необхідно звернутися до обговорення важливого змістовного питання: які психологічні якості та властивості забезпечують дитині успішну адаптацію до системи навчання в середній ланці, створюючи також перспективи подальшого особистісного розвитку? Інакше кажучи, які психологічні новоутворення мають з'явитися (самі або завдяки спеціальним зусиллям дорослих) в кінці 3 - го - на початку 5 - го класу?
При переході учнів з початкової школи в основну за багатьма параметрами відбуваються кардинальні зміни. Нова соціальна позиція призводить до зміни вимог, що пред'являються до випускників початкової школи. Включення учня в нове середовище вимагає встановлення зв'язків з нею, виконання тих вимог, які пред'являє йому нова освітня система.
Перехід з початкової школи в основну вимагає від учнів перебудови сформованих стереотипів, що не завжди протікає гладко і безболісно. На думку багатьох авторів, однією з причин адаптаційних труднощів у 5 класі є невідповідність психологічних можливостей школярів новим, не завжди посильною для них, вимогам.
У змінених умовах навчання пред'являються більш високі вимоги до рівня знань, умінь і навичок учнів, їх інтелектуальному й особистісному розвитку. «Дорослі вже не вважають п'ятикласника« маленьким ». Вимоги до нього в школі і вдома зростають, а безпосередня опіка з боку старших слабшає. Дуже важливо співвідносити вимоги до п'ятикласнику з його реальними можливостями ». [32, с. 30]
Вчителі основної школи часто не бачать різниці між п'ятикласниками і більш старшими школярами, пред'являючи до всіх однакові вимоги. Зрослі вимоги нерідко виявляються не під силу п'ятикласникам, що ускладнює їх адаптацію в основній школі.
З переходом молодших школярів до основної школи, вважає Л.І. Божович, змінюється не тільки «об'єктивне становище дитини, яке він займає в житті, але і його власна внутрішня позиція, тобто те, як він сам, завдяки історії свого розвитку, що створила у нього певний досвід і певні риси, відноситься до оточуючих і, перш за все, до свого становища і тим вимогам, які воно до нього пред'являє »[10, с. 176].
Поза сумнівом, процес формування психологічної готовності молодших школярів до навчання на другому ступені загальної освіти йде набагато успішніше там, де вчителі початкових класів і вчителі - предметники узгодять свою діяльність з формування в учнів умінь і навичок з діяльністю з розвитку особистості, тобто там, де дотримується наступність початкової та основної школи.
Важливо розміряти пред'являються до учнів вимоги до їх віку, не покладати на школярів вантаж, який вони ще не в силах тягнути. Вимоги до рівня знань, умінь і навичок школярів представлені в шкільних програмах. Щоб учневі бути на рівні цих вимог, необхідний певний рівень розумового розвитку. Вимоги, що пред'являються школяреві без урахування його вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей, можуть призвести не тільки до його невротизації, але і до затримки інтелектуального розвитку.
О. Матвєєва і Е. Львова [40] підкреслюють, що вчителю необхідно знати і враховувати потенційні можливості, закладені у рівні актуального розвитку учня. Більш підготовленими до переходу на другий ступінь загальної освіти учні будуть там, де вчитель організує і направляє їх діяльність таким чином, щоб зона найближчого розвитку школяра ставала рівнем, зоною його актуального розвитку, там, де учням доступні навіть найвищі
вимоги. «До особистості повинні пред'являтися постійно зростаючі вимоги, що виходять за рамки того, що нею вже засвоєно», - вважає Й. Ломпшер [37, с. 3].
На думку З.І. Калмикової [25], в основі відставання школярів у навчанні часто лежить розбіжність вимог, що пред'являються до їх пізнавальної діяльності, з реально досягнутим ними рівнем розумового розвитку та їх потенційними можливостями. Останні нерідко виявляються значно нижче середньовікових. Необхідність систематичного засвоєння знань у 5 класі пред'являє ще більш високі вимоги до мислення учня. Найбільший дитячий психіатр А.К. Личко [36] зауважив, що якщо початкову школу багатьом таким дітям вдається «проскочити» більш-менш безболісно, ​​то починаючи з 5 - 6 класу, коли різко зростають вимоги до абстрактного мислення і творчим здібностям, навчання стає для них непосильним.
Добре відомо, що особистість розвивається в діяльності. Основними видами діяльності в основній школі є навчальна, суспільно - корисна і спілкування. Важливо виявити об'єктивно сформовані вимоги, які охоплюють істотні сторони життя і діяльності школярів: їхнє ставлення до переходу з початкової школи в основну, ставлення до себе і іншим людям (вчителям, одноліткам, батькам).
Щоб бути на рівні цих вимог, вважають М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч [22, с. 110], необхідні такі особистісні якості, як самостійність, самокритичність, відповідальність, особиста ініціатива в навчальної та суспільно - корисної діяльності, працьовитість і ін Ці важливі психологічні якості необхідні учневі для успішного продовження навчання на другому ступені загальної освіти.
При переході до основної школи різко зростають вимоги до самостійності школярів. Самостійність у навчальній діяльності є однією з найважливіших передумов готовності особистості до діяльності. Та й сам учень у цей час все більш прагне до неї, що викликає, на думку А.К. Маркової [39], його негативне ставлення до готових знань і методів роботи вчителя, перенесеним з початкової школи. Н.Д. Левітів [34] пояснює це зростанням свідомого ставлення підлітка до дійсності і вважає, що прагнення до самостійності має бути педагогічно спрямоване.
Експериментальні дані свідчать про те, що до кінця початкової школи з'являються якісні зміни у способах роботи класу як навчальної спільності. Г.А. Цукерман [51] показано, що в 1 - 2 класах значно зростає число дітей, активно включених в пошукову діяльність на уроці, а в 3 - 4 класах воно залишається практично незмінним. «Таке плато у розвитку навчальної спільності вказує на вичерпаність вихідних механізмів її побудови і на необхідність пошуку резервів розвитку класу як спільно працює групи» [51, с. 21]. Показано також, як впродовж початкової школи змінюється сам спосіб включення учнів у спільну учбову роботу: у 1 - 2 класах провідним для учня мотивом є пошук вирішення протиріч, що задаються навчальним матеріалом; на третьому - четвертому році навчання і в 5 класі на перший план виступають мотиви, пов'язані із самоповагою, самоствердженням і самоприйняття себе як члена навчального співтовариства. Вже в 3 - 4 класах основним завданням педагогів є, на думку Г.А. Цукерман, забезпечення «психолого-педагогічних умов для початку індивідуалізації тих здібностей і вмінь, які були придбані дітьми в процесі спільно-розподіленого вирішення навчальних завдань» [51,
с. 21]. Мова йде, перш за все, про здатність до рефлексії і про вміння вчитися самостійно: визначати межу своїх знань та вмінь і переходити за неї, шукати нові способи дії і т.п. У 5 класі навчальна діяльність вперше наділяється для учня особистісним змістом, тобто можна говорити про рефлексії як новоутворенні молодшого шкільного віку, що є головною рушійною силою всіх сторін психічного розвитку при переході з молодшого шкільного до підліткового віку (з початкової школи в основну).
Необхідно подбати про рефлексивному розвитку кожного учня, що дозволить йому вийти за кордон своїх можливостей, розширити свої знання та вміння, оцінити зусилля по самозміни як особистий внесок у спільну справу.
Важливо, щоб зовнішні запити і вимоги до школяра збігалися з його уявленнями про себе, з його внутрішніми запитами та вимогами, а для цього необхідно знати особливості самосвідомості учня. Ефективність роботи і характер взаємовідносин з оточуючими залежать від того, як людина сприймає і оцінює себе.
За В.М. Зайцеву [23] безпосередньо впливає шкільна оцінка і на становлення самооцінки. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, двієчниками та трієчниками, хорошими і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини. У відмінників та деяких добре встигаючих дітей складається завищена самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують їх впевненість у собі, у своїх можливостях. Їх самооцінка розвивається своєрідно.
Спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючих, яка закріплюється за ними в 1 - 2-х класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане.
Кількість відстаючих у навчанні дітей, які вважають себе ще більш слабкими, ніж вони є насправді, зростає майже в три рази від 1 - го до 4 - го класу. Самооцінка, завищена на початку навчання, різко знижується.
У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Знижує гостроту цих переживань компенсаторна мотивація - спрямованість не на навчальну діяльність, а на інші види занять. Стверджуючи в посильних для нього видах діяльності, дитина набуває неадекватно завищену самооцінку, має компенсаторний характер. [20, с.274]
Але навіть у тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, «приглушене» почуття неповноцінності, ущербності, прийняття позиції відстає призводять до негативних наслідків. Повноцінний розвиток особистості передбачає формування почуття компетентності, яке Е. Еріксон вважає центральним новоутворенням даного віку. Навчальна діяльність - основна для молодшого школяра, і якщо в неї дитина не відчуває себе компетентним, його особистісний розвиток спотворюється. Цікаво, що діти усвідомлюють важливість компетентності саме в сфері навчання. За даними М.Е. Боцманова і А.В. Захарової, описуючи якості найбільш популярних однолітків, молодші школярі вказують в першу чергу на розум і знання.
На думку Н.І. Зільберга [24], для розвитку у дітей адекватної самооцінки і почуття компетентності необхідно створення в класі атмосфери психологічного комфорту і підтримки. Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не тільки змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити позначку, а дати відповідні пояснення). Вони оцінюють лише конкретну роботу, але не особистість, не порівнюють дітей між собою. Вони не захвалювати хороших учнів, особливо тих, що досягають високих результатів без особливих зусиль. І навпаки, заохочують найменше просування в навчанні слабкого, але старанного дитини.
Самооцінка в молодшому підлітковому віці ще нестабільна. За словами Г. Філдса, образ «Я» втрачає в цей період свою цілісність, індивід особливо гостро відчуває суперечливість, невпорядкованість свого «Я», що як невизначеністю рівня домагань, так і труднощами переорієнтації з зовнішньої оцінки на самооцінку »[49, с . 268]. Учні в даний перехідний період все більше відходять від копіювання дій і оцінок дорослих, їх самооцінка все більш розходиться з оцінкою оточуючих.
На переконання О.М. Леонтьєва [35] Зміст і характер відносин учня до себе як суб'єкта діяльності залежать від міри його включеності в різні види діяльності, від досвіду спілкування з оточуючими людьми. Будь-яка діяльність може бути ефективною тільки в тому випадку, коли зовнішні вимоги приймаються школярем і перетворюються на його власні вимоги до себе. Його емоційне благополуччя залежить від відповідності поставленим вимогам і від позитивного ставлення до них. Усвідомлення особистістю своїх можливостей, потреб, характерологічних якостей і співвіднесення їх з тими вимогами, які пред'являються соціальною ситуацією, В.Ф. Сафін [47] характеризує як самовизначення особистості.
Для п'ятикласників характерні на перших порах Несправджені очікування з приводу характеру пропонованих вимог і відносин до них вчителів - предметників. На думку Н.Д. Левітова, «цілком обов'язково погоджувати вимоги різних вчителів, які пред'являються підлітку, щоб не давати йому матеріалу для виправдання свого поганої поведінки розбіжністю, а іноді і прямої суперечливістю пред'являються йому вимог» [34, с. 24 - 25].
Аналіз шкільної практики свідчить, що не завжди узгоджені вимоги вчителів початкових класів та вчителів - предметників до знань, умінь і навичок учнів та критерії їх оцінки. На думку Й. Ломпшера, «сприйняття вимог і роз'яснень у значній мірі обумовлено сприйняттям людини, від якого вони походять, атмосферою людських взаємин, у яких вони формуються» [37, с. 35]. Важливо так пред'являти вимоги, щоб школярі прийняли їх, зробили своїми. Нерідко конфлікти, що виникають у перехідному періоді між учнями і вчителями, є наслідком психологічної неготовності молодших школярів до діяльності і спілкування на другому ступені загальної освіти. Для того, щоб початок навчання в основній школі стало стартом нового етапу психічного розвитку, п'ятикласникам необхідно бути готовими до нових форм співпраці з вчителями - предметниками та однокласниками. Неправильна робота вчителя з організації дитячого взаємодії, коли школярі мало спілкуються один з одним, погано знають один одного, а
також невірно вибраний стиль педагогічного спілкування з учнями знижують відповідальність і старанність п'ятикласників, що призводить до неуспішності, підвищеної тривожності і шкільним неврозів.
Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
У дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Однак це ще не формально - логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі. Відповідно до його концепції, інтелектуальний розвиток дитини 7 - 11 років перебуває на стадії конкретних операцій. Це означає, що в зазначений період розумові дії стають оборотними і скоординованими.
М.М. Костикова [28] приходить до висновку, що шкільне навчання будується таким чином, що словесно - логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому випадку при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення) але в той же час збіднює інтелект дитини.
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними вилами мислення.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно - логічного мислення, наукові поняття, тим не менш, не виникають на порожньому місці. Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати достатньо розвинуті життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л.С. Виготського, «життєві поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські» [13, с. 83]. Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.
Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять, як стверджує Н.В. Лебедєва, «дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини ». [33, с. 117]. Розвиток теоретичного мислення залежить від типу навчання.
Наприклад, при розвиваючому навчанні теоретичне мислення у своїх початкових формах складається на рік раніше, ніж при навчанні за традиційними програмами. Раніше на рік з'являється і рефлексія - усвідомлення дітьми своїх дій, точніше, результатів і способів свого аналізу умовної задачі. [21]
Згідно Л.С. Виготському [13], мислення стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер. Мислення дитини знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно - образного до словесно - логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам. Однак абстрактні, формально логічні міркування дітям ще недоступні. Також з розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Ці новоутворення формуються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності.
На думку цілого ряду авторів, центральне і найважливіше психологічне новоутворення - це так зване почуття дорослості.
З точки зору М.Р. Битяновой [7] це почуття має проявляти себе і реалізовуватися в трьох основних моментах:
1. Нова особистісна позиція по відношенню до навчальної діяльності. Подальша освітня діяльність буде успішною і в плані результатів, і в плані суб'єктивної оцінки за умови, що школяр стане суб'єктом власної навчальної діяльності: прийме і зрозуміє сенс вчення для себе, навчиться усвідомлено здійснювати вольові навчальні зусилля, цілеспрямовано формувати і регулювати навчальні пріоритети, займатися самоосвітою та ін Провідним навчальним мотивом у цьому випадку стане для п'ятикласника мотив власне пізнавальний.
2. Нова особистісна позиція по відношенню до школи (як до середовища життєдіяльності і системі значущих відносин) і педагогам. Нове ставлення до школи - це перш за все відповідальна усвідомлена позиція школяра, позиція суб'єкта внутрішньошкільного відносин. Інше ставлення до педагогів полягає в переході від суто рольових, конформних з боку дитини відносин до відносин міжособистісним. Школяру належить зайняти самостійну, багато в чому рівноправну позицію і навчитися поєднувати її з повагою до думки старшого.
3. Нова особистісна позиція по відношенню до однолітків (однокласників в даному випадку). Внутригрупповая життя класу починає формуватися і розвиватися автономно від впливу дорослих. Від дитини буде потрібно певна соціальна зрілість, конструктивність у взаєминах для того, щоб зайняти в новому соціальному мікросообществе влаштовує його статусне положення, налагодити стійкі емоційні зв'язки з однолітками.
Не можна не погодитися з К.К. Платоновим [44] про те, що для формування тієї чи іншої позиції, того чи іншого ставлення потрібно певний рівень власне психічної готовності та зрілості. Але він є саме передумовою формування нової системи відносин. І суб'єктне ставлення до навчальної діяльності, і нова позиція у стосунках з педагогами виникають тільки у відповідних соціальних, педагогічних умовах як відповідь на спеціально організовану роботу дорослих. Позиція у відносинах з однолітками в більшій мірі залежить від психологічної зрілості самої дитини, що є у нього соціального досвіду, сімейного стилю спілкування.
Велике значення мають стиль сімейного виховання, прийняті в сім'ї цінності.
§ Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сім'ї, в обстановці некритичності і рано усвідомлюють свою виключність.
§ У сім'ях, де ростуть діти з високою, але не завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (його інтересам, смакам, стосунків із друзями) поєднується з достатньою вимогливістю. Тут не вдаються до принизливих покарань і охоче хвалять, коли дитина того заслуговує.
§ Діти з заниженою (необов'язково дуже низькою) самооцінкою користуються будинки більшою свободою, але ця свобода, по суті, - безконтрольність, слідство байдужості батьків до дітей і один до одного. Батьки таких дітей включаються в їх життя тоді, коли виникають конкретні проблеми, зокрема з успішністю, а зазвичай мало цікавляться їх заняттями і переживаннями. [20, c.98]
Важливу роль відіграє спілкування, перш за все спілкування з однокласниками. У своїй роботі І.Ю. Кулагіна [32] свідчить, що з'явилося в кінці дошкільного дитинства усвідомлення переживань виводить мотиви спілкування на новий рівень, робить можливим становлення на їх основі сутнісних зв'язків зі світом. Вже в молодшому шкільному віці можуть закладатися основи шкільної дружби - почуття спільності з тими, хто живе загальної шкільним життям. Вона народжується з спільних форм навчальної діяльності, групової роботи в класі, зі спільних позанавчальних занять (спільні ігри, гуртки, походи в театри та музеї тощо). Можуть також з'явитися інші сутнісні життєві відносини, не пов'язані з навчанням у школі - різні захоплення, заняття спортом, прихильності до тварин любов до природи.
Ставлення до себе як до учня в значній мірі визначається сімейними цінностями. У дитини на перший план виходять ті його якості, які найбільше турбують батьків - підтримання престижу, слухняність. У самосвідомості школяра зміщуються акценти, коли батьків хвилюють не навчальні, а побутові моменти його шкільного життя («У класі з вікон не дме?», «Що вам давали на сніданок?"), Або взагалі мало що хвилює - шкільне життя майже не обговорюється або обговорюється формально. За твердженням Г.А. Цукерман [51], цінності вчення дітей та їх батьків повністю збігаються в 1 - му класі і розходяться до 4 - го класу.
Батьки задають і вихідний рівень домагань дитини - те, на що він претендує у навчальній діяльності та відносинах.
§ Діти з високим рівнем домагань, завищеною самооцінкою і престижною мотивацією розраховують тільки на успіх і разом з мамою або бабусею переживають четвірку як трагедію. Їх уявлення про майбутнє так само оптимістичні: їх чекають ефектна зовнішність, неабияка професія, матеріальне благополуччя і популярність.
§ Діти з низьким рівнем домагань і низькою самооцінкою не претендують на багато що ні сьогодні, ні в майбутньому. Вони не ставлять перед собою високих цілей і постійно сумніваються у своїх можливостях, швидко миряться з тим рівнем успішності, який складається на початку навчання. Плани їх майбутньому дорослому житті прості і туманні. [20, c.170]
Як приклад можна навести розповіді першокласників, що відповідали на питання А.І. Липкиной «Яким ти уявляєш себе через 10 - 12 років, коли ти будеш дорослим?» [32, c.183] За допомогою відповідей - оповідань на поставлене запитання, А.І. Ліпкіна проілюструвала всі рівні домагань у молодших школярів.
Відповідно до думки Л.С. Виготського [13] про відносини молодшого школяра з педагогами, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися. Але вже до кінця молодшого шкільного віку дитина вже прагне до самостійної розумової діяльності, хоча зовсім недавно готове сприймав з бульшим інтересом. Тепер школяр воліє справлятися із завданнями, не списуючи їх з дошки, намагається уникати додаткових роз'яснень, якщо йому здається, що він сам може розібратися в матеріалі, прагнути придумати свій оригінальний приклад, висловлює свої власні судження і т.д. разом з самостійністю мислення розвивається і критичність. Якщо раніше молодший школяр усе сприймав на віру, то тепер він пред'являється більш високі вимоги до розповіді вчителя, чекає доказовості, переконливості - тепер він повинен знати, навіщо потрібно виконувати те чи інше завдання
Аналіз вимог, що пред'являються учням у 5 класі, поки-
зал, що при всьому різноманітті їх можна об'єднати в три групи:
§ вимоги до рівня засвоєння знань, умінь і навичок;
§ вимоги до інтелектуального розвитку школярів;
§ вимоги до особистості.
Подолання виникаючих труднощів, розв'язання суперечностей вимагають певних якостей, необхідних учневі для успішної навчальної діяльності та оптимального спілкування вже в початковому адаптаційному періоді. Сукупність цих якостей можна визначити як нормативну модель випускника початкової школи в аспекті його психологічної готовності до навчання в основній школі. У зв'язку з цим необхідно розрізняти теоретично обгрунтовану (нормативну) і реальну моделі випускника початкової школи. Під нормативною моделлю правомірно розуміти сукупність якостей особистості «еталонного учня».
Основні моменти розглянутих вище положень і точок зору представлені в психолого - педагогічний статус п'ятикласника і дані нижче у таблиці. [7, c.349]

Психолого-педагогічний статус п'ятикласника
Психологічні параметри шкільного статусу дитини
Психолого - педагогічні вимоги до змісту і рівню розвитку даних характеристик
1. Пізнавальна сфера
1.1. Довільності психічних процесів
Високий рівень навчальної активності, самостійності
§ Прийняття цілей, заданих учителем.
§ Самостійна організація діяльності в рамках навчальних або інших цілей, заданих учителем
§ Визначення важливості і послідовності цілей у рамках конкретної навчальної ситуації
§ Підтримка уваги на навчальній задачі
1.2. Рівень розвитку мислення
Володіння прийомами встановлення причинно - наслідкових відносин між досліджуваними навчальними і життєвими поняттями
1.3. Сформованість найважливіших навчальних дій
§ Орієнтація на всю систему вимог завдання
§ Володіння навичками застосування логічних операцій: виділення істотних ознак, узагальнення, класифікація та ін
§ Систематизація знань, перенесення навчальних навичок
1.4. Рівень розвитку мови
§ Розуміння сенсу досліджуваних понять і мови, зверненої до школяра
§ Використання мови як інструменту мислення (складнопідрядні конструкції в усній і письмовій мові, пов'язане виклад своїх ідей, використання доказів)
§ Грамотність і багатий словниковий запас усного мовлення
1.5. Рівень розвитку тонкої моторики
§ Зрозумілість листа
§ Акуратність оформлення письмових робіт
§ Здатність до різних видів ручної праці
1.6. Розумова працездатність і темп розумової діяльності
§ Збереження навчальної активності і працездатності протягом усього уроку
§ Адаптація до навчального навантаження
§ Здатність працювати в єдиному темпі з усім класом
2. Особливості спілкування і поведінки
2.1. У взаємодії з однолітками
§ Володіння прийомами і навичками ефективного міжособистісного спілкування з однолітками: встановлення дружніх відносин, готовність до колективних форм діяльності, вміння вирішувати конфлікти мирним шляхом
§ Здатність до емоційних уподобанням (дружбу)
2.2. Взаємодія з педагогами
§ Встановлення адекватних рольових відносин з педагогами на уроках і поза уроків
§ Прояв поваги до вчителя
§ Здатність до встановлення міжособистісних відносин з педагогом
2.3. Дотримання соціальних і етичних норм
§ Прийняття та виконання шкільних та загальноприйнятих норм поведінки і узагальнення
2.4. Поведінкова саморегуляція
§ Довільна регуляція поведінки та природної рухової активності у навчальних та інших ситуаціях внутрішкільного взаємодії
§ Стримування мимовільних емоцій і бажань
§ Здатність до відповідального поведінки (в рамках вікових вимог)
§ Моральна регуляція поведінки
2.5. Активність і автономність
Активність і самостійність в пізнавальній і соціальній діяльності
3. Особливості мотиваційно - особистісної сфери
3.1. Наявність і характер навчальної мотивації
§ Орієнтація на освоєння способів отримання знання
§ Прояв інтересу до закономірностей, принципам
§ Перевага важких завдань
§ Наявність мотиву самоосвіти, представленого інтересом до додаткових джерел знань
3.2. Сталий емоційний стан у школі
§ Відсутність виражених протиріч між:
- Вимогами школи (педагога) і батьків
- Вимогами дорослих і можливостями дитини
4. Особливості системи відносин школяра до світу і до самого себе
4.1. Відносини з однолітками
§ Емоційно - позитивне сприйняття дитиною системи своїх відносин з однолітками
§ Орієнтація на думку товаришів
4.2. Ставлення з педагогами
§ Емоційно - позитивне сприйняття дитиною системи своїх відносин з педагогами та вихователями
4.3. Ставлення до значимої діяльності
§ Емоційно - позитивне сприйняття школи і вчення
§ Розуміння сенсу навчання «для себе»
4.4. Ставлення до себе
§ Стійка позитивна самооцінка
1.2 Психологічний аналіз труднощів у діяльності і спілкуванні школярів при переході з початкової школи в основну
Труднощі в навчальному процесі, особливо якщо вони виявляються ще в початкових класах. Суттєво заважають оволодінню дитиною обов'язкової шкільної програми. Саме в початковий період навчання у дітей закладається фундамент системи знань, які поповнюються в подальші роки. В цей же час формуються розумові та практичні операції, дії і навички, без яких неможливі подальші навчання та практична діяльність. Відсутність цього фундаменту приводить до надмірних труднощів в оволодінні програмою середніх класів. У результаті такі діти нерідко випадають з процесу навчання. У житті дітей, «тепер вже підлітків, настає, так би мовити, період третього дорослішання, якщо вважати, що перший період пройшов в дошкільному дитинстві, а другий - у початкових класах» [1, с. 163]. Перехід до основної школи є не менш важливим і переломним періодом у житті учнів, ніж їх надходження в I клас. Початковий період навчання в 5 класі стає особливо складним для вчорашніх випускників початкової школи, тому що їм доводиться долати чимало труднощів.
Перехід учнів з початкової школи в основну свідчить про зміну соціальної ситуації розвитку, зокрема, ситуації навчальної діяльності та спілкування:
§ Дітям нелегко дається розставання з учителем початкових класів; замість одного основного вчителя з'являються вчителі - предметники;
§ відбувається зміна провідної діяльності;
§ виникає необхідність засвоєння нових навчальних предметів;
§ ускладнюється не тільки навчальний матеріал, а й форми, методи навчання та виховання;
§ здійснюється перехід на кабінетну систему навчання та ін
Переходячи на більш високу ступінь загальної освіти, школярі включаються в нову соціально - психологічну ситуацію, в якій необхідно адаптуватися. У цей час, на думку Г.А. Цукерман [52], різко змінюється уклад життя школяра, що суб'єктивно переживається п'ятикласником як життєва криза, відбуваються суттєві внутрішні зміни, що призводять до розпаду усталеної системи зв'язків і відносин п'ятикласника з однокласниками, вчителями, батьками і побудови нової форми життєдіяльності. З педагогічної точки зору стан учнів у цей адаптаційний період характеризується низькою організованістю, недисциплінованістю, зниженням інтересу до навчальної діяльності та її результатів, з психологічної - низьким рівнем вольового контролю, несамостійністю, тривожністю.
Шкільна практика свідчить про те, що саме педагогічні особливості періоду переходу учнів з початкової школи в основну породжують багато психологічних проблем у дітей, так і в їхніх вчителів. Коріння труднощів, які долають школярами в опануванні нової соціальної ситуацією навчання, М.Р. Битянова бачить у педагогічній практиці, «породжує різкий стрибок з однієї системи навчання в іншу, в нестиковка програм, форм навчання, дисциплінарних вимог, стилів спілкування і багато іншого» [7, ​​с. 22]. До специфічних проблем п'ятикласників О. Матвєєва і Е. Львова [40] відносять різновікових склад класів та неоднаковий рівень підготовки дітей, що викликано безліччю програм початкової школи, не завжди узгоджених з програмами основної школи.
Адаптація розуміється як процес пристосування людини до мінливих умов зовнішнього середовища: від моменту зустрічі людини з новими умовами існування до вироблення адаптивної реакції. Що ж стосується адаптації учнів до основної школи, то на думку Є.В. Новікової [42], «адаптація виявляється у пристосуванні до нових умов навчання та якісно нового рівня спілкування, у виробленні нових стереотипів, що дозволяє їм долати труднощі й успішно опановувати навчальною діяльністю». Якщо ж процес адаптації йде повільно, то у п'ятикласників виникають додаткові труднощі у засвоєнні навчальних дисциплін, у спілкуванні з учителями, батьками та однокласниками. Завдяки адаптації, як вважають М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч [22], створюються можливості для оптимального функціонування особистості в нових умовах. А недостатня психологічна готовність - один із серйозних факторів, що негативно впливають на процес адаптації.
За припущенням П.П. Блонського, «психологічна адаптація учнів в умовах основної школи включає ряд аспектів, за якими стоять різні зони труднощів, з якими їм доводиться стикатися на початковому етапі навчання у 5 класі. Один з найважливіших аспектів пов'язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації, яка відрізняється від попередньої змістом, формами і методами організації освітнього процесу. Зміни, пов'язані з цією новизною труднощі створюють своєрідний дидактичний бар'єр, який п'ятикласникам необхідно подолати ». [9, с. 109] Учні починають вивчати нові предмети, збільшується кількість уроків і обсяг домашніх завдань, що призводить до того, що залишається менше вільного часу. Значно зростає інформаційний потік, що вимагає засвоєння. Надмірне підкреслення недоліків у засвоєнні навчального матеріалу, за словами С.Л. Рубінштейна [46]. нерідко призводить до виникнення негативних емоційних переживань, які можуть викликати в учня негативне ставлення до предмета, вчителю, неадекватне уявлення про свої можливості та здібності, що уповільнює процес адаптації.
Змінюються звичні умови шкільного навчання, підвищуються вимоги до п'ятикласників, що призводить до ускладнень у навчанні і різних порушень шкільних норм поведінки. А.Є. Личко [36] переконаний, що все це може бути причиною емоційного неблагополуччя учня, свідчити про невідповідність його психо - емоційного статусу вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої стає важким, і виявлятися у шкільній тривожності, фрустрації, агресивності, дитячі страхи. Спостережуваний в учнів в цей час стрес викликаний, вважає Г.А. Цукерман, «не психо - фізіологічними, а соціально - психологічними факторами, найважливішим серед яких виявився тип шкільного навчання» [52, с. 29]. В основній школі ускладнюється зміст раніше вивчаються в початковій школі предметів, істотні зміни зазнають методи та форми навчання. Усе це нерідко призводить до перенапруження учнів. На думку А.Л. Гройсмана, «зайнятий приготуванням численних уроків, дитина, особливо якщо успішність його бажає кращого, починає жити гарячковою, нервової життям, супроводжуваної до того ж знерухомленістю, порушенням режиму харчування, скороченням тривалості сну і відпочинку, за що він розплачується потім фізичним неблагополуччям» [16 , с. 127]. Великі навантаження представляють собою істотні труднощі для учнів, особливо для тих, хто навчається у другу зміну.
На другому ступені загальної освіти збільшується навантаження учнів у школі і вдома, інтенсивність навчального процесу. Одну з причин перевантажень школярів у цей час Б.С. Круглов бачить у тому, що «при розробці дидактичних і методичних засобів навчання, останні орієнтовані виключно на вчителя, який, хоча і творчо, але тим не менш репродуктивно переносить їх на всіх учнів без урахування їх вікових та індивідуальних особливостей розвитку» [31, с . 20 - 21]. На жаль, вчителі найчастіше обмежуються тим, що дають
учням певну суму знань, умінь і навичок, не звертаючи належної уваги на їх особистісний розвиток.
У зв'язку з переходом з початкової школи в основну учні
не завжди встигають швидко адаптуватися в нових умовах, не завжди розуміють, чого від них хочуть, і мають «психологічний дискомфорт, який проявляється в тривожності (шкільної, самооценочной, міжособистісної), коли учень схильний переживати нейтральні шкільні ситуації як створюють загрозу уявленням про себе, самооцінці, особистісним інтересам і цінностям. Шкільна тривожність по праву вважається одним з основних чинників емоційного неблагополуччя учнів ». [37, с. 164]
Значні труднощі пов'язані з переходом випускників початкової школи на кабінетну систему навчання. Переходи з кабінету в кабінет часто супроводжуються підйомом з поверху на поверх, що скорочує тривалість відпочинку під час перерви. Нерідко вчителі затримують учнів у класі після дзвінка з уроку, що заважає учням іншого класу увійти в кабінет і підготуватися до уроку. У коридорах створюється скупченість. Є.В. Новікова [42] звертає увагу і на гігієнічні дефекти кабінетної системи навчання. Навчальні приміщення нерідко не провітрюються. Значні труднощі виникають також при індивідуальному підборі меблів, якщо в одних і тих же навчальних кабінетах займаються школярі з 5 по 11 класи.
І на роботу з самообслуговування школярі витрачають більше часу. Учням доводиться проводити прибирання кабінетів, чекаючи закінчення уроків в закріпленому за ними кабінеті (нерідко 2 години). Внаслідок цього необгрунтовано подовжується час перебування дітей у школі, порушується режим дня.
Велике значення, на думку А.П. Краківського, має інший аспект адаптації, який пов'язаний з труднощами засвоєння нових соціальних норм, встановлення і підтримання відносин з новими вчителями і однокласниками. «У школярів з'являється нова потреба: бути не тільки суб'єктом предметної діяльності, а й утвердитися у сфері взаємовідносин, які набувають якісно інший, більш« дорослий »тип. Різноманітність переживань, що виникають в учнів в перехідний період, вимагають від них уміння формувати, на основі нерідко суперечливих відносин до себе різних вчителів, адекватну самооцінку ". [30, с.51] П'ятикласники зі шкільною дезадаптацією ніяк не входить у нову ситуацію навчання, що виявляється в нерозумінні рольових співвідношень вчителя і учня і призводить до негативного протесту не тільки проти педагогів, а й школи в цілому.
Велике значення для молодших підлітків має перше враження від зустрічі з новим учителем. Як зазначає І.Ю. Кулагіна [24]. сила першого враження - особливість молодшого підліткового віку. «У процесі міжособистісної взаємодії учні і вчителі постійно оцінюють один одного. Ці оцінки багато в чому залежать від тих очікувань, які відчуває вчитель у відношенні своїх майбутніх учнів, а учень - щодо майбутніх вчителів ». [32, с. 49]
Перехід з початкової школи в основну означає для учнів зміну вчителів. Випускники початкової школи переходять від одного основного вчителя до системи класний керівник - вчителі - предметники. Для багатьох учнів перехід до кількох вчителям з різними вимогами є зовнішнім показником їхнього дорослішання. У новій навчальній ситуації, коли навчання стає предметним, учень змушений щодня вступати в контакти з різними педагогами, у кожного з яких свій характер, свої вимоги, своя методика викладання та стиль спілкування з учнями. [20]
Труднощі у взаєминах п'ятикласників і вчителів - предметників пов'язані з тим, що останні, як правило, погано знають своїх учнів і не враховують в освітньому процесі їх вікові, індивідуальні і особистісні особливості. На думку Г.А. Цукерман, педагоги «вкрай рідко виявляються гідними партнерами 10 - 12 - річних школярів у вирішенні їх важливих завдань розвитку і дорослішання і нав'язують свої дорослі завдання» [52, с. 18], що призводить до неузгодженості вікових та педагогічних завдань. Вчителі - предметники, які працювали у випускних класах школи (10 - 11) і звикли спілкуватися зі «дорослими дітьми», нерідко зазнають труднощів в роботі з п'ятикласниками, які виявляються зовсім «маленькими», так як не враховують їх вікові і особистісні особливості.
На думку К. Блага та М. Шебека [8], в перехідному періоді значно слабшає зв'язок між учителем і учнем. Вчитель - предметник знає учня тільки з тієї дисципліни, яку викладає. Погляди різних вчителів на успіхи і поведінку школярів можуть бути суперечливими.
Спілкування з однолітками починає мати для нього все більшого значення, так як воно стає більш змістовним і різноплановим. Але незрілість оцінок молодшим підлітком себе й іншої людини, як вважає К.К. Платонов [44], призводить до труднощів у взаєминах з однокласниками. А також недооцінка вчителями та батьками ролі спілкування в житті «молодших підлітків, невміння бачити зміни у змісті та мотиви цього спілкування можуть погіршити наявні в учнів труднощі. Не можна не враховувати той факт, що молодші підлітки відчувають все більше переживань з приводу взаємин з однолітками і самореалізації свого «Я» в ньому і все менше - з приводу вчення. Нова соціальна позиція у стосунках з однолітками є одним з найважливіших умов успішного навчання та спілкування п'ятикласників в основній школі ». [44, с.175]
Оцінюючи один одного, учні вже намагаються вийти за межі навчальної діяльності. Дослідження І.М. Веренікіной [12] показало, що авторитет учнів у 5 класі вже ніяк не пов'язаний з їх успішністю і ставленням до навчання. Учні будують свої взаємини з іншими людьми на основі уявлень про себе. У той же час становище школяра серед тих, з ким він спілкується, грає важливу роль і в розвитку його самосвідомості. На думку В.М. Зайцева [23], провідною стороною вчення стає мотиваційно - потребностная. Все більш значущими стають відносини з однолітками, вчителями та батьками. Школяр - п'ятикласник, вважає Л.І. Божович, «оцінює себе не тільки з точки зору успішності, але і з точки зору становища в школі, відносин з хлопцями і дорослими» [10, с. 184]. Ці відносини проявляються і формуються у спілкуванні з ними, відображаються в самооцінці школяра, впливають на успішність його навчальної діяльності. Все це, як пише Г. Філдс, свідчить про те, що «причини труднощів перехідного періоду криються в характері відносин з оточуючими людьми. Характер взаємин молодших підлітків з однолітками та дорослими визначає рівень успішності будь-якої діяльності, що є найважливішим чинником розвитку того чи іншого ставлення до неї ». [49, с. 123]
Перехід учнів на другий ступінь загальної освіти передбачає необхідний рівень їх підготовленості з навчальних дисциплін. Неготовність за цими показниками, за С.М. Лисенкової [38], проявляється не тільки в успішності, але й в переживаннях учнями своїх успіхів і невдач. Зниження успішності є одним із симптомів шкільної дезадаптації, який легко виявити, але набагато важче знайти його причини. Зокрема В.М. Зайцев [23] причини падіння якості знань учнів у 5 класі бачить у подвоєнні обсягу матеріалу в порівнянні з початковою школою при погіршенні роботи з вироблення загальнонавчальних умінь, у відсутності в основній школі технології повторення з російської мови та з математики. Якщо учень в початковій школі не оволодів необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності, йому не уникнути труднощів і в подальшому навчанні. Вантаж неусвоенного не дозволяє п'ятикласнику просуватися далі, і він починає відставати від своїх однолітків. Ледь що намітилося в початковій школі відставання, як правило, збільшується в основній школі. Ситуація посилюється тим, що вчитися стає все важче, а в системі викладання центр ваги все більше переміщається з індивідуального підходу на уніфікований.
В основній школі розширюються межі навчальної діяльності. Серйозні особистісні переживання викликає у школяра невміння вчитися. Під «умінням вчитися» Ю.К. Бабанський [6] розуміє володіння учнем сукупністю основних загальнонавчальних умінь і навичок. «Невміння вчитися» - найбільш поширена причина багатьох випадків шкільної дезадаптації у 5 класі. На думку Д. Хамбліна, негативні установки на вчення «у багатьох випадках виступають не як причина, а як наслідок нездатності справитися з навчальним завданням з - за відсутності потрібних умінь і навичок» [50, с. 30]. За даними Ю.К. Бабанського [6], однією з причин відставання школярів у навчанні (це відноситься і до досліджуваного нами перехідному періоду) є уповільнений темп читання і письма. У. Глассер [14] вважає, що якщо діти в початковій школі не навчилися читати і вважати відповідно до встановлених норм, то ці навички у них вже не розвинуться в середніх класах.
Знання та вміння самі по собі ще не забезпечують успішності діяльності. Вирішальне значення в засвоєнні шкільної програми має рівень розвитку пізнавальних процесів. «Для будь-якого прояву інтелекту необхідний досвід, попереднє накопичення знань і умінь, без чого неможливе подальше просування вперед». [34, с. 38]
Недостатній рівень інтелектуального розвитку випускників початкової школи значно ускладнює їх навчання в 5 класі, оскільки інтелект, за твердженням М. Дональсона, є важливою умовою засвоєння навчального матеріалу. «Як правило, нелегко дається навчання школярам, ​​у яких погано розвинені розумові процеси (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування), не відповідає віку мовленнєвий розвиток, пам'ять не стала мислячої, а сприйняття - думаючим». [21, с. 19]
Недостатній рівень засвоєння програми початкової школи, несформованість основних компонентів навчальної діяльності, низький рівень розвитку інтелектуальної сфери значно знижують інтерес п'ятикласника до школи і самого процесу навчання.
Навчальна діяльність школярів збуджується системою різноманітних мотивів, які Л.І. Божович [10] розуміє як те, заради чого здійснюється діяльність (на відміну від мети, на яку ця діяльність направлена), і поділяє їх на дві великі групи: одні з них породжуються самою навчальною діяльністю і безпосередньо пов'язані з утриманням і процесом навчання; інші - всією системою відносин дитини з навколишньою дійсністю і лежать за межами навчального процесу.
При переході на другий ступінь загальної освіти життя школяра не обмежується тільки навчальною діяльністю. На межі підліткового віку в учнів з'являються нові інтереси, потреби, почуття, ціннісні орієнтації, які є важливими показниками особистісного становлення, а ті інтереси, які були характерні для молодшого шкільного віку, відмирають і перебудовуються. Виявлено диференціація інтересу до різних предметів. Деякі предмети починають сприйматися учнями як нудні і одноманітні.
Поряд з навчальною діяльністю велике значення має колективна суспільно - корисна діяльність. Саме суспільно - корисна діяльність, вважає Г. Філдс [49], виступає провідною діяльністю в підлітковому віці. Не можна забувати, що ставлення дітей до будь-якої діяльності залежить від рівня та характеру її організації. Справедливе зауваження А.К. Маркової, «що не вік сам по собі, а тип учіння (всі види діяльності дитини і характер взаємодії у ній з іншою людиною) в цьому віці визначає мотивацію» [39, с. 61].
На думку О.М. Леонтьєва [35], поняття діяльності необхідно пов'язано з поняттям мотиву, який він визначає як об'єкт, який відповідає тій чи іншої потреби і ведучий суб'єкта до діяльності. Структура мотиваційної сфери школяра визначає спрямованість його особистості, яка може мати різний характер залежно від того, які мотиви є домінуючими.
За твердженням М.І. Дьяченко та Л.А. Кадибовіч [22], одним з найбільш важливих мотивів є інтерес до діяльності. Бажання добре вчитися, робити все так, щоб були задоволені і батьки, і вчителі - ще досить сильно у п'ятикласників. Зниження інтересу до навчання наприкінці початкової школи змінюється очікуванням змін на краще. У психологічних дослідженнях показано, що майже всі п'ятикласники вважають себе здатними до того чи іншого навчального предмету. Проте критерієм такої оцінки служить не реальна успішність з даного предмету, а суб'єктивне ставлення до нього.
Доведено, що найважливішим чинником розвитку ставлення до навчальної діяльності є рівень її успішності. Є успіх - є і бажання вчитися. Успіх у будь-якій справі, на думку С.М. Лисенкової [38], «окриляє» дитини, а постійні невдачі лише відбивають охоту вчитися. Не можна не згадати парадокс В. О. Сухомлинського: щоб дитина добре вчився, потрібно, щоб він ... добре вчився.
Успішність навчальної діяльності, за С.Л. Рубінштейну [46], багато в чому залежить від стану здоров'я та фізичного розвитку учнів. Стан здоров'я п'ятикласника на початку навчання в основній школі - це той резерв, той запас сил, який визначає не тільки успішність навчання в 5 класі, але і всього подальшого «шкільного марафону». [46] Лише дотримання учнями режиму харчування, праці і відпочинку, рівномірні навчальні навантаження, заняття фізичною культурою допоможуть, не перевтомлюючи п'ятикласників, вирішувати питання розвитку їх особистості та пізнавальної сфери.
Психологічний аналіз труднощів, які долають учнями при переході на другий ступінь загальної освіти, свідчить про те, що нерідко їх джерелом є недостатні знання випускниками початкової школи специфіки навчальної діяльності в 5 класі і, відповідно, пов'язані з цією діяльністю неадекватні очікування. Для успішної діяльності необхідне усвідомлення учнем цілей, життєвих планів, ідеалів, тобто розуміння того, що він чекає від майбутньої навчальної діяльності, усвідомлення особистісних можливостей, які з нею.
Поводячи підсумок всьому вище сказаному, можна зробити висновок, що при переході з початкової школи в основну учні відчувають ряд труднощів, які пов'язані ...
1) з перебудовою сформованих стереотипів та пристосуванням до нової дидактичної ситуації:
- Перехід на кабінетну систему навчання;
- Збільшення обсягу та складності навчального матеріалу (що приводить до перевантажень учнів);
- Необхідність вивчення нових навчальних предметів;
- Перехід на предметне викладання;
- Ускладнення форм, методів, методик навчання;
- Нестабільність навчального процесу (перестановки, заміни уроків, відсутність додаткових занять, безсистемність позакласної роботи, заміщення вчителів і т.д.);
- Перехід на шестиденний навчальний тиждень;
- Невідповідність навчальних програм і підручників початкової та основної школи;
- Відсутність наступності в навчально - виховній роботі вчителів початкових класів і вчителів-предметників;
- Збільшення питомої ваги самостійної роботи учнів;
- Зменшення вільного часу;
- Навчання в другу зміну;
2) з новими знаннями та здібностями до їх засвоєння:
- Невідповідність знань, умінь і навичок учнів вимогам програми початкової школи («вантаж» неусвоенного не дозволяє успішно просуватися далі);
- Невміння вчитися (відсутність основних загальнонавчальних умінь навичок);
- Низький рівень розвитку інтелектуальної сфери особистості;
- Несформованість основних психологічних новоутворень молодшого шкільного віку (довільності психічних пізнавальних процесів, теоретичного мислення);
3) з характером міжособистісних відносин:
- Спілкування з новими вчителями, прийняття їх вимог (в яких нерідко немає єдності), що відрізняються від вимог вчителя початкових класів;
- Перехід на якісно інший, більш «дорослий» тип взаємовідносин з однолітками;
- Зміна характеру міжособистісних відносин, що створюються в сім'ї: підвищену увагу (гіперопіка) або, навпаки, відсутність опіки, слабкий контроль, ставлення до учнів як до дорослих (гіпоопека);
- Неадекватні очікування від майбутньої діяльності учнів з боку значущих оточуючих (батьків, вчителів, однолітків);
- Наявність стереотипів в очікуваннях учнів у відношенні майбутніх вчителів і в очікуваннях вчителів - предметників щодо своїх майбутніх учнів;
- Низький рівень рефлексії учнів;
4) з особливостями особистісного розвитку учнів:
- Втрата інтересу до навчання і школу в цілому (що визначає небажання вчитися);
- Низький рівень навчально - пізнавальної мотивації;
- Слабка інформованість учнів про особливості перехідного періоду, про вимоги, які будуть пред'являтися вчителями - предметниками в 5 класі;
- Неадекватні очікування щодо майбутньої діяльності;
- Несформованість необхідних для подальшого навчання якостей особистості (самостійності, самокритичності, працьовитості, посидючості, дисциплінованості, уважності та ін.)

РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО НАВЧАННЯ В ОСНОВНИЙ ШКОЛІ
Формування психологічної готовності учнів до навчання на другому ступені загальної освіти передбачає застосування системи психолого-педагогічних заходів, обумовлених специфікою цього перехідного періоду.
Психологічну підготовку учнів до переходу на другий ступінь загальної освіти не слід розглядати як процес ізольований. Вона є органічною частиною освітнього процесу в початковій школі. Педагогічна робота - основний напрям супроводу молодших школярів на етапі переходу з початкової школи в основну. Велику роль у формуванні психологічної готовності молодших школярів до навчання в основній школі грають вчителя початкових класів і весь педагогічний колектив школи. У рамках початкової освіти вчитель - ключова фігура у формуванні в учнів психологічної готовності до переходу до 5 класу. У. Глассер вважає [14], що ефективність роботи з формування психологічної готовності учнів до переходу на другий ступінь загальної освіти багато в чому залежить від того, наскільки глибоко і різнобічно вчителі та батьки молодших школярів бачать «проблему п'ятих класів», який зміст вкладають у поняття «психологічна готовність».
Аналіз виділених вчителями початкових класів складових «проблеми п'ятих класів» свідчить про те, що, перш за все, педагоги бачать «проблему п'ятих класів» в тому, що:
§ учні в перехідний період відчувають ряд труднощів;
§ на низькому рівні знаходиться в школах робота з їх попередження та подолання;
§ відсутня наступність у роботі вчителів початкових класів та вчителів - предметників. [24]
Важливо організувати роботу педагогічного колективу з підготовки учнів до переходу з початкової школи в основну з урахуванням вимог діяльності на другому ступені загальної освіти, типових труднощів перехідного періоду, а також психологічних особливостей віку. Н.В. Лебедєва впевнена, що «психологічна підготовка молодших школярів до подальшого навчання буде ефективною в тому випадку, якщо вчитель усвідомлює специфіку перехідного періоду, вміє аналізувати навчально-виховний процес у плані його значущості для формування психологічної готовності, має уявлення про ідеальну моделі випускника початкової школи». [33, с. 46] У свою чергу Д. Хамблін [50] вважає, що, вивчаючи проблему психологічної готовності, вчителю необхідно виявити об'єктивні показники готовності, причому саме в тих аспектах, які співвідносяться з вимогами, що пред'являються учням в основній школі. Це допоможе повніше і точніше розкрити і локалізувати прогалини, що існують у психологічній підготовці учнів до переходу до 5 класу, впевнено проводити корекційну і розвиваючу роботу.
Але не для кого не секрет, що «такий традиційний шлях впровадження психологічних знань у практику, як безпосереднє використання психологічних рекомендацій, не завжди виявляється ефективним, тому що вимагає від учителів гарною психологічної підготовки і прагнення до професійного вдосконалення. Допомогти вчителю в роботі з психологічної підготовки учнів до основної школи може і повинна шкільна психологічна служба в особі шкільних психологів. Просвітницька робота психолога буде затребуваною в тому випадку, якщо вона органічно включена в реальну шкільне життя ». [30]
При переході учнів на другий ступінь загальної освіти особливої ​​актуальності набуває педагогічний принцип опори на кращі тенденції в розвитку дитини. Щоб зусилля педагогів і батьків були конструктивними і сприяли розвитку особистості воспитуемого, їх необхідно озброїти знанням логіки психічного розвитку школярів, навчити розуміння внутрішніх труднощів, які долають і пережитих дітьми. Це дозволить правильно забезпечити в педагогічній практиці спадкоємність розвитку на вікових рубежах, побудувати процес виховання як єдиний і безперервний. Перехідні вікові періоди - відповідальні етапи психічного розвитку. Несформованість до початку нового вікового періоду психологічних новоутворень попереднього періоду може стати причиною виникнення в учнів багатьох проблем при переході на другий ступінь загальної освіти. [11]
Психологічна готовність молодших школярів до переходу на другий ступінь загальної освіти формується в діяльності, яка за змістом, формами і методами наближена до діяльності в 5 класі. Однією з умов оптимізації психологічної підготовки учнів до навчання в основній школі є впровадження спеціальної системи психолого-педагогічних заходів як у початковій школі, так і в сім'ї. При плануванні та проведенні такої роботи слід виходити з вимог, що висуваються до учнів у основній школі, і типових труднощів перехідного періоду. Одним із шляхів реалізації цієї умови є моделювання майбутньої діяльності в рамках навчання і виховання молодших школярів. На думку М.І. Дьяченко та Л. А. Кандибовіча, «для успішного формування готовності необхідно знати і враховувати (моделювати) особливості того виду діяльності, до якого проводиться підготовка, зберігати і підтримувати налаштованість на майбутню роботу в повній відповідності з характером і складністю її завдань» [22, с. 134]. Слід особливо повно розкрити перед учнями привабливі сторони майбутньої діяльності, загострити їх увагу на можливі труднощі перехідного періоду, навчити діяти у важких ситуаціях.
Велике значення у психологічній підготовці учнів до переходу на другий ступінь загальної освіти має робота, спрямована на підготовку до подолання труднощів. Вчителю початкових класів слід подбати про формування у молодших школярів психологічної стійкості до труднощів, які виникають у різних видах соціальної взаємодії і в різних областях діяльності. Важливо підготувати учнів до роботи в напружених ситуаціях. М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч [22] рекомендують використовувати з цією метою такі прийоми: збільшення на уроці темпу діяльності; введення елементів змагання; створення ситуацій, що вимагають негайного прийняття самостійного рішення; введення в навчальний процес непередбачених перешкод (заміна вчителя, необхідність вивчити складну тему самостійно); створення ситуацій , що ведуть до часткової невдачі і вимагають доведення справи до кінця; складання моделі майбутньої діяльності залежно від зміни її зовнішніх і внутрішніх умов та ін
Робота вчителя початкових класів буде успішною, якщо він, з одного боку, буде пред'являти дітям великі та постійно зростаючі вимоги, з іншого, систематично тренувати у школяра вміння, необхідні для їх виконання. З цією метою необхідно створювати адекватну систему орієнтирів, тобто ситуації навчальної діяльності, наближені до діяльності на другому ступені загальної освіти. Слід звернути особливу увагу на те, щоб надані вимоги відповідали можливостям учня, були співмірні з віком і знаходились в зоні його найближчого розвитку. Необхідно зберігати наступність з попереднім етапом навчання, поступово нарощуючи ті лінії освіти, які відповідають зоні найближчого розвитку молодших підлітків. Тільки при поступовості соціальних змін створюються умови для нетравматичного переходу молодших школярів з початкової школи в основну.
У початковому адаптаційному періоді в 5 класі особливо важливо створювати особистісну привабливість кожного учня шляхом моделювання ситуацій успіху, загальною для класу радості. В основній школі навчальна діяльність вперше наділяється для школяра особистісним змістом, а в кінці початкової школи здійснюється перехід від її колективного виконання до індивідуального. «При зміні характеру навчального матеріалу в 5 - 6 класах необхідно не тільки спиратися на об'єктивну логіку розгортання змісту вводяться дисциплін за схемою сходження від абстрактного до конкретного, а й керуватися цілком певними уявленнями про саморозвивається навчальної діяльності та її суб'єкта» [36, с. 67].
Важливо сформувати у молодших школярів внутрішню орієнтованість у сферах діяльності та спілкування на другому ступені загальної освіти. З цією метою слід більше розповідати про основній школі, про вимоги вчителів - предметників, специфіці перехідного періоду.
На закінчення слід зазначити, що процес формування психологічної готовності молодших школярів до навчання в основній школі має спиратися на психологічні особливості їх майбутньої діяльності. Зміст супроводжує діяльності, як і всієї роботи з психологічної підготовки учнів, має бути зорієнтована на психологічні вимоги до рівня психічного розвитку школярів даного віку, що дозволить їм успішно навчатися в основній школі і усвідомити перспективи подальшого розвитку. Ці вимоги ставлять вікову і соціальну норму, що дозволяє говорити про Моделі випускника початкової школи, в якій фіксуються зміст новоутворень молодшого шкільного віку, рівень різних психологічних досягнень учня в плані розумового та особистісного розвитку. Шкільна практика свідчить, що невідповідність учня нормативної моделі випускника початкової школи (психолого-педагогічному статусу п'ятикласника) частіше є не "особистою" проблемою школяра, а проблемою педагогічної.
Підходи до створення системи роботи з формування психологічної готовності учнів до навчання в основній школі вимагають розробки та повного обгрунтування. Важливо забезпечити науково обгрунтоване, узгоджене, скоординований взаємодія вчителів початкових класів, вчителів - предметників, психологів, батьків учнів, що характеризує спадкоємність першого і другого ступенів загальної освіти.
2.1 Методики для діагностики психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі
В даний час тестування досить широко використовується в різних сферах суспільної практики. Тести та інші психодіагностичні процедури дозволяють швидко і досить точно визначити, якими саме якостями володіє дана людина. Отримані у такий спосіб знання дають можливість успішно обійти багато перешкод на шляху до особистої мети.
Вважається, що спочатку тести були створені для виявлення розумово відсталих індивідів. У результаті вони набули поширення в клініці при диференціюванні типу нервової системи людини. [1]
Н.І. Гуткіна [17] зазначає, що сьогодні тестування міцно увійшло і в практику роботи шкільного психолога. Готовність до навчання, рівень сформованості різних пізнавальних процесів та ряд інших характеристик розвитку дитини визначаються вже на підступах до школи - під час прийому до першого класу. Допомога шкільного психолога супроводжує дитину і протягом всього періоду навчання у школі.
Відомо, що перехід дитини з початкової школи в 5 клас нерідко спричиняє за собою зниження його успішності, погіршення психічного самопочуття, втрату інтересу до навчання. Всі ці труднощі обумовлені готовністю (або неготовністю) учня продовжувати успішне навчання в умовах, що змінилися. Тут мається на увазі достатній обсяг знань і вмінь, які діти отримали у початковій школі. Але не менш значуща психологічна готовність учня до подолання тих труднощів, які неминуче виникнуть в період адаптації.
Поняття психологічної готовності складне і багатогранне. Якщо мова йде про школяра, то мається на увазі достатній рівень розвитку уваги, пам'яті, мислення, стійка мотивація навчання, вольова готовність до подолання труднощів, негативних емоцій. [10]
У літературі з практичної психології представляються дуже багато тестів і методик вивчення психологічної готовності молодшого школяра до навчання в середній школі. Зокрема, завдання на визначення рівня інтелектуального розвитку (що має на увазі певний рівень розвитку мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, уяви та мовлення) та на визначення соціально - особистісної зрілості.
2.1.1 Виявлення рівня інтелектуального розвитку молодшого школяра
Для виявлення рівня інтелектуального розвитку школярів використовуються тестоподобние завдання, що охоплюють основні розумові здібності учнів.
v Тест на інтелект (CFIT) [27]
Запропоновано Р. Кеттелла в 1958 р. і розшифровується як Culture Free Intellect Test (ще має визначення як «культурно - вільний»). Дана методика призначена для вимірювання рівня інтелектуального розвитку незалежно від впливу факторів навколишнього середовища (культури, освіти тощо).
Тест складається з двох частин, у кожній з яких є чотири субтести. Всі завдання мають графічну форму (прості малюнки - знаки). Час виконання кожного субтеста обмежена.
У цілому тест орієнтований на конвергентний тип мислення, спрямований на пошук єдиного рішення. Результати тестування звіряються з ключем. Потім підраховується кількість правильних відповідей по кожному субтесту їх загальна сума в першій і в другій частині методики. Суми балів обох частин також складаються. Отриманий результат є сирим балом, який переводиться в стандартну оцінку IQ за допомогою таблиці вікових норм.
v Методика «Заучування 10 слів» (запропонована А. Р. Лурія) [27]
Методика націлена на оцінку стану пам'яті, стомлюваності, активності уваги.
Експериментатор зачитує випробуваному 10 слів. Відразу ж після прочитання випробовуваний повинен повторити ці слова (можна в будь-якому порядку). Потім експериментатор проводить повторне читання тих же слів, а випробуваний вже після прочитання повторює ті слова, які вже називав, і ті, які в перший раз пропустив. Далі досвід повторюється. На кожному етапі дослідження заповнюється протокол. Після 5 - 6 - кратного прочитання через годину випробовуваний відтворює ці ж слова без попереднього прочитання.
За отриманим протоколу складається графік - «крива запам'ятовування». За формою цієї кривої можна зробити висновки щодо особливостей запам'ятовування випробуваного.
v Методика «Піктограми» [27]
Дана методика схожа з методикою «Заучування 10 слів». Крім дослідження особливостей запам'ятовування розглядається і утримання самих малюнків. Це відображає запас знань і уявлень випробуваного, особливості його індивідуального життєвого досвіду, а також її здатності до відверненого абстрагування та характер розумового процесу.
Мета: дослідження особливостей опосередкованого запам'ятовування і його продуктивності, а також характеру розумової діяльності, рівня сформованості понятійного мислення.
Експериментатор по черзі називає слова або словосполучення, а випробуваний до кожного слова малює картинку, по якій потім зможе згадати яке - небудь слово.
Відтворення випробуваним словесного матеріалу здійснюється через 40 - 60 хвилин і більше з опорою на його власні малюнки.
При оцінці результатів дослідження підраховується кількість правильно відтворених слів у співвідношенні з загальною кількістю пред'явлених для запам'ятовування.
v Методика «Відтворення оповідання» [27]
Мета: визначення рівня смислової пам'яті, її обсягу та особливостей, здібності до запам'ятовування тексту, дослідження розуміння тексту, особливостей усної та письмової мови, здатності до співпереживання.
Діти старше 11 років читають запропонований текст самі, а потім пишуть виклад. Діти молодше 11 років читають вголос, а потім переказують.
Текстів повинно бути декілька, різного ступеня складності, у вигляді байок і оповідань, так як вони в наслідок дозволяють обговорити зміст текстів з випробуваним.
Дослідник аналізує кошти, використані дитиною для заучування тексту, особливості регулювання її пізнавальних процесів, стійкість уваги при прослуховуванні тексту, наявність самостійних повернень до недостатньо уважно прочитаним фразам тексту, труднощі усного або письмового викладу.
v Методика дослідження короткочасної пам'яті [27]
Мета: визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті.
Випробуваний повинен запам'ятати, а потім відтворити максимальну кількість чисел з пропонованої йому таблиці.
За кількістю правильно відтворених чисел проводиться оцінка короткочасної зорової пам'яті.
v Методика «Образна пам'ять» [27]
Мета: вивчення короткочасної образної пам'яті.
В якості одиниці об'єму пам'яті приймається образ (зображення предмета, геометрична фігура, символ). Випробуваному пропонується за 20 секунд запам'ятати максимальну кількість образів з пропонованої таблиці. Потім протягом однієї хвилини він повинен відтворити запам'яталися (записати або намалювати).
Підраховується кількість правильно відтворених образів.
v Методика «Розпізнавання фігур» [27]
Мета: дослідження процесів сприйняття і пізнавання.
Експериментатор пред'являє випробуваному таблицю із зображенням 9 фігур і пропонує протягом 10 секунд запам'ятати їх. Після чого випробуваному показують другу таблицю з великим числом зображених фігур. Випробуваний повинен виявити серед них фігури з першої таблиці.
Експериментатор підраховує кількість правильно (М) і неправильно (N) зазначених фігур. Рівень впізнавання (Е) підраховується за формулою
Е = М / 9 + N.
v Методика «Опосередковане запам'ятовування» (запропонована Л. С. Виготським і А. Р. Лурія. Розроблена А. Н. Леонтьєвим) [27]
Мета: дослідження рівня опосередкованого запам'ятовування, особливостей мислення.
Випробуваному пропонується до слів, які одне за одним називає експериментатор (всього 15 слів) підібрати картинку, яка згодом допоможе йому згадати певне слово (всього 30 карток із зображеннями предметів). Після того, як картка обрана й відкладена, у випробуваного з'ясовують, як ця картка допоможе йому згадати те чи інше слово.
Після того, як всі відібрані картки відкладені, через 40 - 50 хвилин експериментатор показує в довільному порядку кожну картку і просить випробуваного згадати, для якого слова вона вибрана. При цьому обов'язково ставлять запитання: «Чим тобі дана картка нагадує це слово?» Або «Як ти зміг згадати це слово?».
Вибір карток, відтворення слів і всі пояснення з цього приводу фіксуються в протоколі.
Вірного або невірного вибору тут не існує. Важливо, чи зміг випробуваний встановити значеннєвий зв'язок між пред'явленими словом і малюнком на картці.
v Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) [27]
Мета: дослідження ступеня концентрації та стійкості уваги.
Обстеження проводиться за допомогою спеціальних бланків з рядами розташованих у випадковому порядку букв (цифр, фігур). Випробуваний переглядає бланк ряд за рядом і викреслює певні зазначені в інструкції літери або знаки. Через кожні 60 секунд за командою експериментатора випробуваний відзначає вертикальної рисою те місце, до якого встиг переглянути бланк.
Можливі й інші варіанти даної методики: викреслювати буквосполучення або одну букву викреслювати, а іншу підкреслювати.
Результати проби оцінюються по кількості пропущених незачеркнутих знаків, за часом виконання або по кількості переглянутих знаків. Важливими показниками є характеристики якості і темпу виконання (виражається числом опрацьованих рядків і кількістю допущених помилок за кожний 60 - секундний інтервал роботи).
Якщо ж потрібно перевірити ще й рівень переключення уваги, то випробуваному пропонується закреслювати різні літери у парних і непарних рядках коректурної таблиці.
v Методика «Таблиці Шульте» [27]
Мета: визначення стійкості уваги і динаміки працездатності.
Випробуваному по черзі пропонується 5 таблиць, на яких в довільному порядку розташовані числа від 1 до 25. Випробуваний відшукує. Показує і називає числа в порядку їх зростання. Проба повторюється з п'ятьма різними таблицями.
Основний показник - час виконання, а також кількість помилок окремо по кожній таблиці. За результатами виконання по кожній таблиці може бути побудована «крива стомлюваності», що відображає стійкість уваги та працездатність у динаміці.
З допомогою цього тесту можна обчислити ще й такі показники, як ефективність роботи, ступінь врабативаемості, психічна стійкість, які запропоновані А.Ю. Козирєвої.
v Методика «Червоно - чорна таблиця» (методика Горбова) [27]
Мета: оцінка переключення і розподілу уваги.
Дослідження проводиться за допомогою спеціальних бланків, на яких 25 червоних і 25 чорних числа. Випробуваний спочатку повинен відшукати чорні числа у порядку їх зростання, потім червоні у зворотньому порядку.
Наступне завдання (на окремому бланку) полягає в поперемінному пошуку чорних чисел у зростаючому і червоних чисел у зворотньому порядку.
Враховується час виконання кожної серії і помилки.
v Методика вивчення рівня уваги у школярів (запропонована П. Я. Гальперіним, С. Л. Кабиліцкой) [27]
Мета: вивчення рівня уваги та самоконтролю учнів 3 - 5 класів.
Випробуваному пропонується знайти і виправити в тексті помилки (у тому числі і смислові). Для знаходження цих помилок не потрібне знання правил, але необхідні уважність і самоконтроль (текст містить 10 помилок).
Дослідник фіксує час роботи з текстом, особливості поведінки дитини (впевнено Чи працює, скільки раз перевіряє текст, читає про себе або вголос і т.д.). Також дослідник повинен звернути увагу на якість пропущених помилок: пропуск слів у реченні, літер у слові, підміна літер, злите написання слова з приводом і т.д.
v Методика «Тлумачення прислів'їв» [27]
Мета: дослідження рівня, цілеспрямованості мислення вміння розуміти та оперувати переносним змістом тексту, диференційованості і цілеспрямованості суджень, ступеня їх глибини, рівня, розвитку мовних процесів.
Випробуваному називають кілька метафор і прислів'їв і просять пояснити їх абстрактний переносне значення.
Можна використовувати даний тест і в іншому варіанті - запропонувавши випробуваному порівняти між собою фрази і знайти серед них подібні чи протилежні за змістом. Це дозволить діагностувати рівень сформованості асоціативних процесів та гнучкості мислення.
Результати оцінюються за допомогою спеціальної таблиці.
v Методика «Прості аналогії» [27]
Мета: виявлення характеру логічних зв'язків і відносини між поняттями.
Випробуваному пропонується серія логічних завдань, що складається з декількох блоків. У кожному блоці дано 2 групи слів. Перша група складається всього з двох слів, що складаються в якому - то відношенні. Друга група слів представлена ​​ключовим словом і рядом слів, з яких потрібно підібрати пару ключовим словом таким чином, щоб утворилася нова пара слів, що знаходяться між собою в тому ж відношенні, що і слова першої групи.
Оцінюючи роботу, підраховується кількість правильних і помилкових відповідей, аналізується характер встановлених зв'язків, фіксується послідовність і стійкість вибору істотних ознак для встановлення аналогій.
v Методика «Порівняння понять» [27]
Мета: дослідження операцій порівняння, аналізу та синтезу.
Випробуваному пропонується кілька пар слів для порівняння. Випробуваний читає або слухає задані пари і відповідає щодо кожної пари на запитання: «Чим вони схожі?», А потім «Чим вони відрізняються?» (Важливий порядок: спочатку схожість, а потім відмінність).
Усі відповіді випробуваного фіксуються в протокол. Враховується те, наскільки випробуваний може виділяти суттєві ознаки подібності та відмінності понять. Крім того досліднику треба звернути увагу на те, як випробуваний виконує вимоги, що стосуються заданої послідовності при виконанні завдань, що йому дається легше - знаходження схожості або відмінностей.
v Методика «Виділення істотних ознак» [27]
Мета: дослідження особливостей мислення, здатності диференціації істотних ознак або явищ від несуттєвих, другорядних.
Випробуваному пропонується бланк з надрукованими рядами слів. Кожен ряд складається з 5 слів у дужках і одного - перед дужками.
Оцінка результатів здійснюється за спеціальною таблицею.

2.1.2 Виявлення соціально-особистісної зрілості молодшого школяра. Рисункові тести
Соціальні якості людини виявляються в його особистості - стійкої системи соціально значущих рис. Особистість включає в себе і характер і темперамент людини, але не обмежується ними.
v Опитувальник Шмішека [27]
Мета: опитувальник призначений для діагностики типу акцентуації особистості. Теоретичною основою опитувальника є концепція «акцентуйованих особистостей» К. Леонгарда, який вважає, що властиві особистості риси можуть бути розділені на основні та додаткові. Основні риси становлять стрижень, ядро ​​особистості. У випадку яскравої вираженості (акценту) основні риси стають акцентуацією характеру. Відповідно особистості, у яких основні Риси яскраво виражені, названі Леонгардом «акцентуйованим».
Опитувальник містить 10 шкал, відповідно до десятьма виділеними Леонгардом типами акцентуйованих особистостей, і складається з 88 питань, на які потрібно відповісти «так» чи «ні».
Результати опитування звіряються з ключем, а отримані дані можуть бути представлені у вигляді «профілю особистісної акцентуації».
v «Визначення схильності до фрустрації» (методика Розенцвейга) [27]
Мета: методика призначена для дослідження реакцій на невдачу і способів виходу із ситуацій, що перешкоджають діяльності або задоволенню потреб особистості. Фрустрація - стан напруги, розлади, занепокоєння, викликаного незадоволеністю потреб, об'єктивно непереборними (або суб'єктивно так розуміються) труднощами, перешкодами на шляху до важливої ​​мети. [11] За допомогою методики можна дослідити різні реакції на сильний подразник.
У представленій методикою 16 ситуацій, в яких створюється перешкода, які зупиняють, бентежать, ображають, збивають з користі, і 8 ситуацій, в яких суб'єкта звинувачують у чому - то. Між цими групами ситуацій є зв'язок, так як ситуація «звинувачення» припускає, то їй передувала ситуація «перешкоди»,
Всього методика складається з 24 схематичних контурних малюнків, на кожному з яких зображено два люди, зайняті ще не закінченим розмовою. Ці малюнки пред'являються випробуваному. Передбачається, що, «відповідаючи за іншого», випробуваний легше, достовірніше викладе свою думку і проявить типові для нього реакції виходу з конфліктних ситуацій.
Дослідник відзначає загальний час досвіду. Кожен з отриманих відповідей оцінюється, у відповідності з теорією Розенцвейга, за двома критеріями: у напрямку реакції (агресії) і за типом реакції. Спочатку дослідник визначає напрямок реакції, що міститься у відповіді випробуваного, а потім виявляє тип реакції. Далі обчислюється GCR - коефіцієнт групової комфортності (міра індивідуальної адаптації суб'єкта до свого соціального оточення). Він визначається шляхом порівняння відповідей випробуваного зі стандартними величинами, отриманими шляхом статистичного підрахунку. Ситуації, які використовуються для порівняння, представлені у спеціальній таблиці.
v Методика «Соціометрія» (розроблена Дж. Морено) [27]
Мета: соціометричний тест призначений для діагностики емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами групи, і вирішення наступних завдань:
- Зміна ступеня згуртованості - роз'єднаності в групі;
- Виявлення соотносительного авторитету членів груп з ознаками симпатії - антипатії;
- Виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.
Формулюються критерії соціометричного вибору - формальний (щодо спільної діяльності) і неформальний (щодо емоційно - особистісних взаємин, не пов'язаних зі спільною діяльністю). Після формулюється сам опитувальник, визначається спосіб вибору. За отриманими результатами складається социоматрица і робляться відповідні висновки.
v Методика «Особливості характеру дитини та її поведінку в сім'ї, школі» (розроблена Рене Жілем) [27]
Мета: дослідження соціальної пристосованості дитини, сфери його міжособистісних відносин та їх особливостей, його сприйняття внутрішньосімейних відносин, деяких характеристик його поведінки.
Р. Жиля складається з 42 завдань, серед яких 25 картинок із зображенням дітей або дітей і дорослих, коротким текстом, що пояснюють зображену ситуацію, і питанням до досліджуваному, а також 17 текстових завдань. Дитина, розглядаючи малюнки, відповідає на поставлені до них питання, показує вибране ним для себе місце на зображеної картинці, розповідає, як він повів би себе в тій чи іншій ситуації, або вибирає один з перерахованих варіантів поведінки.
Психологічний матеріал, що характеризує систему особистісних відносин дитини, одержаний за допомогою методики, можна умовно розділити на дві великі групи змінних:
A. Змінні, що характеризують конкретно - особистісні відносини дитини з іншими людьми:
1) ставлення до матері;
2) ставлення до батька;
3) ставлення до матері та батька, сприймаються дитиною як батьківська чота (батьки);
4) ставлення до братів і сестер;
5) ставлення до бабусі, дідусеві та іншим близьким дорослим родичам;
6) ставлення до одного (подрузі);
7) ставлення до вчителя (вихователю).
Порівнявши отриманий від випробуваного відповідь з тієї чи тієї змінної, експериментатор вписує номер виконаного завдання в клітинку відповідної шкали. У результаті заповнення реєстраційного аркуша експериментатор отримує профіль особливостей системи стосунків дитини і пов'язаних з нею деяких особистісних та поведінкових характеристик випробуваного.
Рисункові тести на відміну від більшості попередніх прямих методів дослідження є непрямими і відносяться до категорії проективних. Тобто вони ніби дають проекцію - портрет особистості. Їхня популярність пов'язана з розквітом психоаналізу, завдяки якому було введено поняття несвідомого (несвідоме - це самий темний куток душі).
Рисункові тести мають низку переваг. Вважається, що тестові ситуації досить звичні й дозволяють тестируемому розкріпачитися і проявити ті особливості, які не знайшли виходу на більш ранніх етапах дослідження. До того ж у процесі малювання контроль так званого «цензора свідомості» слабшає, що дозволяє в тій чи іншій мірі розкритися несвідомому. Малюнки можуть виявитися гарним приводом для встановлення контакту і взаєморозуміння з випробуваним, що дозволить отримати інформацію про нього.
І тим не менш рисункові тести мають і ряд недоліків. Перш за все - важко встановити зв'язок між малюнками і шуканими параметрами. Крім того, інтерпретація залежить від особистості дослідника - проекція є двосічним зброєю, дії якого піддається і сам експериментатор, тому необхідно бути обережним у інтерпретації.
Всі дані, отримані за допомогою рісуночних тестів, обов'язково повинні зіставлятися з результатами, отриманими при звичайному тестуванні. У цілому тлумачення результатів рісуночних тестів має бути зроблено з урахуванням максимально повної інформації про те, кого ви тестували, його минуле та сьогодення. [41]
v Тест «Будинок - Дерево - Людина» (запропонований Дж. буком у 1948 р.) [27]
Мета: оцінка особистості випробуваного, рівня його розвитку, працездатності та інтеграції; отримання даних, що стосуються сфери його взаємин з навколишнім світом в цілому і з конкретними людьми зокрема.
Пацієнта просять намалювати спочатку будинок, потім дерево, а потім людину (обов'язково в повний зріст) так добре, наскільки це можливо. Дослідник фіксує всі аспекти, що стосуються часу, послідовність зображення деталей кожного малюнка, всі коментарі, мимовільно зроблені випробуваним, будь-яку емоцію. Пострісуночний опитування проводиться зі спеціальних питань.
Процес інтерпретації зводиться до аналізу малюнків, кожний з яких слід розглядати як автопортрет. Аналіз проводиться в такій послідовності:
1) деталі
2) пропорції
3) перспектива
4) час
5) якість ліній
6) самокритичність
7) ставлення до завдання
8) коментарі.
v Тест «Намалюй людину» (розроблений К. Маховер в 1946 р. на основі тесту Ф. Гудінаф) [27]
Мета: визначення індивідуальних особливостей особистості дитини.
Пацієнта просять намалювати будь-якої людини, якого він сам захоче. Після того, як малюнок завершений, експериментатор проводить заключну розмову з випробуваним.
У протоколі фіксуються всі питання. Репліки, стирання і доповнення малюнка, а також час малювання.
Інтерпретація будується на послідовному аналізі наступної інформації:
1) хто зображений;
2) що він робить у цей момент;
3) пропорційність фігури і особливості зображення окремих частин, розташованих на аркуші;
4) декорування і забарвлення;
5) наявність додаткових аксесуарів;
6) якість ліній (натиск, рівномірність і пр.)
7) про що говорив дитина при розмові.
v Тест «Малюнок сім'ї» [27]
Мета: діагностика сімейних відносин.
Тест допомагає виявити ставлення дитини до членів своєї сім'ї, то, як він сприймає кожного з них і свою роль у сім'ї, а також ті взаємини, які викликають в ньому тривожні і конфліктні ситуації. З пострісуночной бесіди з дитиною слід дізнатися:
1) чия сім'я зображена на малюнку - його самого або якого - небудь друга / вигаданого героя;
2) де знаходяться зображені персонажі і чим вони зайняті в даний момент;
3) якщо брати кожен персонаж окремо, то якого він статі і яка його роль в сім'ї;
4) хто з них самий приємний і чому, хто найщасливіший і чому, хто найсумніший і чому, кого вважає за краще сама дитина з усіх і чому, якщо б всі зібралися на прогулянку на автомобілі, але місця на всіх не вистачило, то хто б з них залишився вдома;
5) якщо один з дітей поводиться погано, як він буде покараний.
Далі представлені два підходи, які взаємно доповнюють один одного і можуть бути використані дослідником разом.
Метод Кормана: випробуваному пропонується намалювати сім'ю так, як ти собі уявляєш її. За бажанням дитина може додати до малюнка інші деталі.
Метод Бернса (кінетичний малюнок сім'ї - ВРХ): випробуваного просять намалювати членів його сім'ї (того, кого він вважає такими), де кожен зайнятий яким - то справою. Після виконання тесту дитину просять пояснити, якою діяльністю займаються зображені персонажі. Далі інтерпретація проводиться виходячи із загальних правил методу Кормана.

ВИСНОВОК
Період переходу з початкової школи в основну є важливим етапом у розвитку особистості школяра. У цей час учень відкриває для себе нові знання, цінності і виступає в якості суб'єкта багатопланової діяльності і ускладнюється за формою і змістом спілкування. Адаптація учнів до нових умов навчання та якісно нового рівня спілкування сприяє успішному оволодінню діяльністю, допомагає долати труднощі, створює можливості для оптимального функціонування особистості в нових умовах.
Велику роль в адаптації п'ятикласників в умовах основної школи грає їх психологічна готовність до переходу на другий ступінь загальної освіти, яка активізує життя школяра, робить її більш результативною, творчої, позбавленої психологічного дискомфорту, сприяє оволодінню новою соціальною ситуацією розвитку. Психологічна готовність є найважливішим інтегральним показником психологічних можливостей учнів. Ось чому так важливо заздалегідь психологічно підготувати молодших школярів до життя та діяльності на другому ступені загальної освіти.
Труднощі перехідного періоду перешкоджають підвищенню ефективності навчально - виховного процесу та призводять до виникнення різних дезадаптацій, які не тільки знижують успішність і бажання дітей вчитися далі, але і ведуть до різних особистісним порушень.
Психологічна готовність молодших школярів до переходу з початкової школи в основну обумовлена ​​специфічними вимогами, які висуває до них нова соціально-психологічна ситуація. Однією з причин адаптаційних труднощів учнів у 5 класі є невідповідність між їхніми психологічними можливостями і новими, не завжди посильними для п'ятикласників, соціальними вимогами. Важливо розміряти пред'являються до учнів вимоги до їх віковими особливостями, не покладати на школярів вантаж, який вони ще не в силах тягнути, так як це може призвести до нервових зривів.
Зміст і структура психологічної готовності учнів до переходу на другий ступінь загальної освіти визначаються на основі вимог, що пред'являються до них в основній школі, і з урахуванням типових труднощів, які долають учнями в адаптаційному періоді. Для того, щоб успішно адаптуватися при переході з початкової школи в основну, учень повинен володіти певними особистісними особливостями, що свідчать не тільки про успішне завершення початкової школи, а й усього попереднього етапу вікового розвитку. Всю сукупність якостей, необхідних учневі для успішної навчальної діяльності в основній школі, можна визначити як нормативну модель особистості школяра, що характеризує еталонного випускника початкової школи в аспекті його психологічної готовності до навчання в основній школі.
Результати проведеного дослідження свідчать про те, що школа і сім'я повністю не вирішують сьогодні завдання психологічної підготовки учнів до переходу в основну школу. У багатьох школах ця робота проводиться епізодично і, як наслідок, учні, переходячи в 5 клас, за своїми особистими та іншим психологічним параметрами не в усьому відповідають нормативної моделі особистості випускника початкової школи.
Однією з основних причин незадовільної роботи школи з формування психологічної готовності молодших школярів до переходу на другий ступінь загальної освіти є відсутність наступності в роботі вчителів початкових класів та вчителів - предметників. Потребує перебудови весь комплекс навчально - виховної роботи. Успіх психологічної підготовки молодших школярів до переходу з початкової школи в основну залежить від її організації, змісту і методів навчально-виховної роботи, яка повинна будуватися з урахуванням вимог діяльності на другому ступені загальної освіти, типових труднощів перехідного періоду, а також психологічних особливостей віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамова Г.С. Ведення в практичну психологію. / М., 1994. /
2. Амонашвілі Ш.А. Єдність мети. / М.: Просвещение, 1987. - 208 с. /
3. Анастезії А. Психологічне тестування: кн.2 / За ред. К.М. Гуревича, В.І. Лубовским - М., 1982.
4. Аркін Є.А. Батькам про виховання. Виховання дитини в сім'ї від року зрілості. / М.: Учдетгіз, 1957. - 347 с. /
5. Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес навчання. Під ред. Ю.М. Забродіна, В.Ф. Ломова / М., 1979 /
6. Бабанський Ю.А. Раціональна організація навчальної діяльності. / М.: Знання, 1981. - 96 с. /
7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Є.І., Васильєва М.Л. Робота психолога в початковій школі. / М.: Вид - во «Досконалість», 1998. - 352 с. /
8. Блага К., Шебек М. Я - твій учень, ти - мій учитель. / М.: Просвещение, 1991 - 143 с. /
9. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. / М.: Воронеж: Інститут практичної психології, 1997. - 574с. /
10. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. / М.: Просвещение, 1968. - 464 с. /
11. Робертс А. Словник - довідник по психологічній діагностиці. Пер.с англ. / М., 1989. /
12. Веренікіна І.М. Психологічні умови перебудови ставлення дітей до навчальної діяльності на межі підліткового віку. / М., 1988. - 18 с. /
13. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. / Спб.: Союз, 1997. - 220с. /
14. Глассер У. Школи без невдах. Пер. з англ. / М.: Прогрес, 1991. - 184 с. /
15. Глоточкін А.Д. До питання про динамічної функціональної структури особистості. / Слов'янськ, 1991. - 185 с. /
16. Гройсман А.Л. Акцентуація характеру і неврози у школярів / / Психологічний журнал. 1984. № 5. Т. 5. С. 127 - 136.
17. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. / М., 1993. /
18. Давидов В.В., Кудрявцев В.Т. Розвивальна освіта: теоретичну підставу наступності дошкільної і початкової шкільної ступенів / / Питання психології. 1997. № 1. с.3 - 18.
19. Діагностика характеру підлітків. - Вип.10. / М., 1994. /
20. Джуан С. Цікава психологія. Пер. з англ. А.А. Давидової. / М.: РИПОЛ класик, 2007. - 560 с. /
21. Дональсон М. Мисленнєва діяльність дітей. / М., 2001 /
22. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічні проблеми готовності до діяльності. / Мінськ: вид - во БГУ, 1976. - 176 с. /
23. Зайцев В.М. Втрачені навички. Перша чверть. Відновлення загальнонавчальних умінь / / Учительська газета (Директорський клуб). № 29. 21 липня 1998. С. 11 - 14.
24. Зільберберг Н.І. Проблема наступності між початковою і середньою школою / / Нові підходи до розуміння сутності розвивального початкового навчання. Матеріали регіональної науково - методичної конференції. / Львів: ПДПІ, 2001. c.252 - 254 /
25. Калмикова З.І. Проблема подолання неуспішності очима психолога. / М.: Знання, 1992. - 96 с. /
26. Карандашев Ю.М. Соціально-психологічна готовність дошкільнят до праці і розвиток у них розуміння / / Формування соціально - психологічної готовності до праці. СБ наукових праць. / Мінськ: МПІ, 1987. c.25 - 32. /
27. Кінг Ф. Методи психологічної діагностики. - Вип.1. Пер.с англ. / М., 1993. /
28. Костикова М.М. Психологічні особливості готовності дітей до шкільного навчання. / М., 1985. - 27 с. /
29. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. / М.: Педагогіка, 1991. - 152 с. /
30. Краківський А.П. Важкий вік (про психологічні особливості молодших підлітків та шляхи вирішення «проблеми п'ятих класів»). / М.: Просвещение, 1966. - 160 с. /
31. Круглов В.С. Деякі проблеми змісту і організації психологічної служби в системі народної освіти / / Психологічна служба в школі: Зб. наук. праць. / М.: Изд-во АПН СРСР, 1984. - С.18 - 29 /.
32. Кулагіна І.Ю., Колюцкий В.М. вікова психологія. / М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с. /
33. Лебедєва Н.В. Психологічна готовність молодших школярів до другої ступені загальної освіти. / М., 1996. - 187 с. /
34. Левітів Н.Д. Психологічні особливості підлітків. / М.: Просвещение, 1954. - 52 с. /
35. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. / М.: Політвидав, 1977. - 304 с. /
36. Личко А.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. / Л.: Медицина, 1983. - 255 с. /
37. Ломпшер Й. Розвиток особистості та педагогічна організація діяльності учнів / / Перспективи. 1984. № 1.С.27-37.
38. Лисенкова С.М. Методом випереджаючого навчання. / М.: Просвещение, 1988. - 192 с. /
39. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. / М.: Просвещение, 1980. - 192 с. /
40. Матвєєва О., Львова Е. Програма психолого - педагогічного супроводу. «Кожному п'ятикласнику - творчий шанс» / / Народна освіта. 2000. № 8. З. 143 -148.
41. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. / М.: Педагогіка, 1984. - 144 с. /
42. Новікова О.В. Особливості навчання і прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів та підлітків / / Завантаження та формування особистості школяра. Досвід експериментального психологічного дослідження / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевського. / М.: Педагогіка, 1987. с.17 - 40. /
43. Родарі Дж. Граматика фантазії: введення в мистецтво придумування історій. / М., 1978 /
44. Платонов К.К. Структура і розвиток особистості. / М.: Наука, 1986.-254с. /
45. Робоча книга шкільного психолога. Під ред. І.В. Дубровиной. / М.: Просвещение, 1991. - 303 с. /
46. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. / М.: Учпедгиз, 1946.-704с. /
47. Сафін В.Ф. Психологія самовизначення особистості: Учеб. посібник. / Свердловськ, 1986. - 142 с. /
48. Фельдштейн Д.І. Психологічні особливості формування готовності підлітків до суспільно корисної праці. / М.: Вид - во АПН СРСР, 1986. - 124 с. /
49. Філдс Г. Відкриття «Я». Пер. англ. / М.: Політвидав, 2003 - 367 с. /
50. Хамблін Д. Формування навчальних навичок: Пер. з англ. / М.: Педагогіка, 1986. - 160с. /
51. Цукерман Г.А. Десяти - дванадцятирічні школярі: «нічия земля» у віковій психології / / Питання психології. 1998. № 3. С. 17 - 31.
52. Цукерман Г.А. Перехід з початкової школи в середню як психологічна проблема / / Питання психології. 2001. № 5. c. 19 -31.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
252.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічна готовність до навчання в школі
Психологічна готовність дитини до навчання в школі
Психологічна готовність дитини до навчання в школі 2
Психологічна готовність дітей до навчання в школі
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
Вплив типу батьківського ставлення на психологічну готовність до навчання у школі дітей 6-7
Інтелектуальна готовність до навчання у початковій школі дошкільнят відвідують ДОП компенсуючого 3
Готовність дитини до навчання та адаптації в школі Потреби юнацтва в психологічній підтримці
Інтелектуальна готовність до навчання у початковій школі дошкільнят відвідують ДОП компенсуючого 2
© Усі права захищені
написати до нас