Психологічна готовність до навчання в школі

Як бачимо, до школи кожна дитина приходить зі своїм, індивідуальним результатом розвитку, який повинен бути оцінений психологом, а отримана інформація - правильно використана.
Слід сказати, що високі показники психологічної готовності, як правило, забезпечують успішність адаптації дитини до школи, проте не гарантують, що в початковій школі в дитини виникне проблем. На жаль, іноді виходить так, що у цих дітей, вперше ж дні навчання, формується завищена самооцінка своїх можливостей; хлопці починають ставитися до навчання легковажно, у них не розвиваються такі якості особистості, як наполегливість, завзятість, самокритичність, і вони втрачають інтерес до навчання. Поступово, при зростанні навчальних труднощів, у цих дітей виникають проблеми в навчанні і закріплюються не найсприятливіші особистісні особливості. Виходить, що хороший рівень психічного розвитку, досягнутий дитиною до моменту вступу до школи, не забезпечує довгострокових гарантій шкільної успішності і настільки ж високих темпів розвитку особистості дитини в шкільні роки.
Але можливе й інше. Дитина виховується в несприятливих умовах і до моменту вступу до школи демонструє низькі показники психологічної готовності. Але якщо вчителю вдається викликати позитивне ставлення до навчання, то поступово дитина включається у навчальну діяльність, привчається спочатку з допомогою вчителя, а потім і самостійно, долати зустрічаються труднощі і заповнює недоліки свого дошкільного розвитку. У сприятливих умовах систематичного навчання, при правильній педагогічної допомоги дитина може істотно просунутися в психічному розвитку.
Може здатися, що оскільки діагностика психологічної готовності може дати лише короткостроковий прогноз шкільної успішності, то вона й не дуже важлива. Це не так. Визначення психічних можливостей дитини допомагає вчителю і психолога вирішувати ряд завдань, пов'язаних з початком навчання в школі.
З вище сказаного слід зробити висновок, що під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.
2.2 Аспекти готовності дитини до початку навчання в школі.
Різні вимоги, які пред'являються навчанням до психіки дитини, визначають структуру психологічної готовності; основними її аспектами є розумова і особистісна готовність.
Розумова (або інтелектуальна) готовність припускає достатню зрілість пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, мови та ін), володіння знаннями, вміннями і навичками з програмою навчання і виховання в дитячому садку, сформованість загальних інтелектуальних умінь.
Сформованість, наприклад, пам'яті до рівня шкільних вимог проявляється в тому, що дитина здатна до довільної запам'ятовування, зберігання і відстроченого відтворення інформації, володіє навичками опосередкованого запам'ятовування. Вказівкою на мовну готовність до навчання в школі вважають здатність дитини розуміти звернену до нього мову, певний словниковий запас і грамотну повсякденну мову, вміння чітко сприймати і вимовляти мовні звуки.
Особистісна готовність передбачає зрілість мотивів навчальної діяльності, розвинуте пізнавальне ставлення до зовнішнього світу, певний рівень самосвідомості, комунікативну зрілість як сформованість коштів, навичок і бажання спілкуватися, достатній рівень емоційного про вольового розвитку психіки дитини. У ній виділяються моральна і вольова готовність.
Розглянемо дані аспекти докладніше.
2.2.1 Розумова готовність.
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що надходить в 1 клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їх властивості, про явища живої та неживої природи, про людей, їх праці та ін сторонах суспільного життя, про те, «Що таке добре і що таке погано », тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості і узагальненості, що склалися в дошкільному дитинстві уявлень.
Ми знаємо, що образне мислення старшого дошкільника дає досить багаті можливості для засвоєння узагальнених знань, і при добре організованому навчанні діти опановують уявленнями, що відображають істотні закономірності явищ, що відносяться до різних областей дійсності. Такі вистави - найбільш важливе придбання, яке допоможе дитині перейти в школі до засвоєння наукових знань. Цілком достатньо, якщо в результаті дошкільного навчання дитина познайомиться з тими областями і сторонами явищ, які служать предметом вивчення різних наук, почне їх виділяти, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного. Систематичне ознайомлення з кожною областю знань, засвоєння систем наукових понять - справа майбутнього.
Особливе місце в психологічній готовності в школі посідає опанування спеціальними вміннями і навичками, традиційно відносяться до власних шкільних, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.
Початкова школа розрахована на дітей, які не отримали спеціальної підготовки, і починає навчати їх грамоти та математики з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання та навички обов'язковою складовою частиною готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим, значна частина дітей, що у 1 клас, вміє читати, а рахунком у тій чи іншій мірі володіють майже всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має освіту у дітей загальних уявлень про звуковий боці мови і її відмінність від змістовної сторони, про кількісні співвідношення речей та їх відмінностей від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися в школі і засвоєння поняття числа і деяких інших початкових математичних понять.
Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до вчення не достатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу, і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньо уваги. Найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які не мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з будь-якої цікавить дитини ігровий або життєвої ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.
Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку, включає в себе певні якості сприйняття і мислення дитини.
Дитина, що надходить у школу, повинен вміти планомірно опановувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Йому необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, тому що навчання в початковій школі значною мірою базується на виконуваної під керівництвом вчителя власної роботи дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення істотних властивостей речей. Важливе значення має хороша орієнтування дитини у просторі і часі. Ставлення до часу, і відчуття часу, вміння визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у зазначений термін. Особливо високі вимоги пред'являє навчання в школі систематичного засвоєнню знань, до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Ще однією стороною розумового розвитку, що визначає готовність дитини до школи, є розвиток його мови - володіння умінням пов'язано, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.
2.2.2 Особистісна готовність.
Психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини (особистісна готовність), що допомагає йому увійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це - громадські мотиви поведінки, тобто засвоєні дитиною правила поведінки по відношенню до інших людей і то вміння встановлювати і підтримувати взаємини з однолітками, які формуються в спільній діяльності дошкільнят.
Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри і продуктивних видів діяльності. Саме у цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не саме собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють необхідні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки у процесі систематичного навчання дошкільнят на заняттях - це елементарні вміння у сфері навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.
У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль відіграє отримання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися у специфічних культурних областях дійсності (в кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) допомагають оволодіти певними навичками на цій широкій основі в дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.
Суб'єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти до школи. У випадку здорового, нормального ставлення близьких до цієї події, дитина з нетерпінням готуватися до цієї події.
Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових, в порівнянні з дитячим садком, умовах. Може статися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самого відповідати за свої вчинки.
Можливість керувати своєю поведінкою тісно пов'язана з рівнем розвитку здатності контролювати свої вчинки зусиллям волі. Це виражається в умінні слухати, розуміти і точно виконувати вказівки дорослого, діяти у відповідність з правилом, використовувати зразок, зосереджувати й утримувати увагу на певній діяльності протягом тривалого часу.
Вольова готовність до школи дозволить дитині включитися в загальну діяльність, прийняти систему шкільних вимог, виконувати нові для нього правила.
Мотиваційна готовність до школи - це бажання ходити до школи, здобувати нові знання, бажання зайняти позицію школяра. Інтерес дітей до світу дорослих, прагнення бути схожим на них, інтерес до нових видів діяльності, встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими в сім'ї та школі, самолюбство, самоствердження - все це можливі варіанти мотивації навчання, породжують у дітей прагнення займатися навчальним працею.
Одна з найбільш значущих потреб в даному віці - пізнавальна. Рівень її розвитку - один з показників психологічної готовності до школи. Пізнавальна потреба означає привабливість самого змісту одержуваних у школі знань, інтерес до процесу пізнання.
Пізнавальний інтерес можна порівняти з вогнищем: для горіння постійно необхідно паливо - нові враження, знання, вміння. Без «палива» багаття починає згасати. У дошкільний період пізнавальну потребу дітей багато в чому стимулюють і задовольняють батьки. У дітей, які не отримали необхідної їм спілкування з батьками та іншими близькими дорослими, ця потреба залишається нерозвиненою.
Соціально-психологічна готовність до школи означає наявність таких якостей, які допомагають першокласнику будувати відносини з однокласниками, вчитися працювати колективно. Уміння спілкуватися з однолітками допоможе йому у спільній роботі на уроці. Не всі діти до цього готові. Батькам необхідно спостерігати чи вміє їх дитина в процесі гри домовлятися з іншими дітьми, узгодить чи свої дії з правилами гри, а може він ігнорує партнера по грі ...
Навчальна діяльність - діяльність колективна, а тому її успішне засвоєння стає можливим при наявності дружнього та ділового спілкування між її учасниками, при умінні скооперуватися, об'єднати зусилля для досягнення спільної мети.
Незважаючи на важливість кожного з названого раніше критеріїв психологічної готовності, самосвідомість дитини представляється особливим. Воно пов'язане зі ставленням до самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності і її результатом. А. С. Виготський зазначав, що з переходом в новий віковий період відбуваються серйозні зміни у ставленні дитини до самого себе. Він «відкриває» свої переживання. Самооцінка ставати більш об'єктивною. З'являється тенденція до обгрунтування своїх оцінок. Це важливо для подальшого формування вміння оцінювати свою діяльність і результати свого вчення. Завищена оцінка своїх можливостей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, невірне сприйняття оцінок вчителі можуть ускладнити адаптацію дитини до школи.
Важко сказати, які з перерахованих факторів психологічної готовності до школи є більш важливими, а які другорядними. Ступінь сформованості кожного з них у різних дітей різна. Але відсутність або низький рівень розвитку хоча б одного з необхідних психологічних якостей може привести до складнощів та конфліктів.
Глава 3. Психодіагностика шкільної зрілості.
3.1 Завдання психодіагностики.
Визначення психічних можливостей дитини допомагає вчителю і психолога вирішувати ряд завдань, пов'язаних з початком навчання в школі.
По-перше, це завдання визначення найбільш сприятливого терміну надходження дитини до школи.
По-друге, це завдання проведення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що опинилися психологічно неготовими до шкільного навчання.
По-третє, це завдання надання батькам, вихователям і вчителям консультативної допомоги в цілеспрямованому формуванні особистості дитини та нормалізації навчальної діяльності.
Розглянемо ці завдання докладніше.
Сьогодні є можливість почати навчання з шести років в підготовчих класах школи або дитячого садка або з семи років у звичайних перших класах. Тому завдання психолога, виходячи з результатів визначення психологічної готовності, зробити висновок про те, чи готова дитина до навчання з шести років або доцільно піти до школи після семи. Звичайно в підготовчі класи направляють дітей, які за своїми психологічними показниками цілком готові до навчання вже в віці шести років. Якщо вчасно не почати навчати таку дитину, то його розвиток загальмовується. Часто ці діти самостійно опановують рахунком, читанням, листом і в школі «нудьгують»; навчання у першому класі не чинить на них необхідного розвивального впливу. Але іноді доцільно навіть не дуже психологічно готового дитини рекомендувати в підготовчий клас, якщо є впевненість, що щадний режим навчання у цьому класі надасть більш сприятливий вплив на психічний розвиток дитини, ніж його виховання вдома або навчання в групі дитячого саду.
У результаті діагностики психологічної готовності, як правило, виявляються неготові до навчання діти. Спостереження показує, що якщо до шести років у дитини не формуються передумови готовності до навчання, то і до семи років дитина приходить до школи і починає вчитися, будучи фактично неготовим до систематичного навчання. Отже, необхідно ще до вступу до школи активізувати передумови готовності до шкільного навчання. Звичайно, одному психолога така робота може виявитися не під силу. Але те, що не змогли зробити батьки та вихователі окремо від психолога, вони зможуть зробити, об'єднавши свої зусилля. А результати діагностики психологічної готовності допоможуть визначити найбільш несформовані боку психіки дитини.
Для психологічно неготових до навчання в школі дітей необхідно організовувати спеціальні індивідуальні або групові заняття, на яких в ігровій формі розвивати увагу і пам'ять, мислення і мова. Важливо сформувати у дитини позитивне ставлення до школи, зняти інколи має місце страх перед нею. Це можна зробити на екскурсії по школі, під час якої познайомити дітей з їхніми майбутніми вчителями. Дуже корисно пограти з дитиною в «школу», щоб він сам міг спробувати себе в ролі вчителя і учня.
Необхідна для навчання довільність поведінки може бути сформована як на заняттях з вихователем, в іграх за правилами, так і при виконанні нескладних домашніх обов'язків - залицяння за квітами, покупці продуктів, прибирання квартири і т.д. Деяку роботу по виправленню і розвитку мовлення може провести логопед. У дітей, які не мають грубих форм неготовності, вже за 1-2 місяці цілеспрямованої роботи може сформуватися психологічна готовність. У випадку з більш складними і стійкими явищами психологічної неготовності, можливо, буде потрібно відкласти на рік вступ дитини до школи і проводити з ним розвиваючу роботу протягом декількох місяців.
3.2 Особливості психодіагностики дітей молодшого шкільного віку.
До моменту вступу дітей до школи суттєво зростають їх індивідуальні відмінності за рівнем психологічного відмінності. Ці відмінності, перш за все, проявляються в тому, що діти відрізняються один від одного по інтелектуальному, моральному, межперсонального розвитку. Вони, отже, можуть вже по-різному реагувати на одні і ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, що надходять вчитися до школи, практично цілком доступні тексти, призначені для психодіагностики дорослих людей, іншим - менш розвиненим - тільки методики, розраховані на дітей 4-6 річного віку, тобто на дошкільнят. Це особливо стосується таких психодіагностичних методик, в яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія і різні свідомі, складні оцінки дитиною навколишнього середовища.
Тому, перш ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно упевнитися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.
Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7 річного віку до навчання у школі, показують, що більшість - від 50% до 80% - у тому чи іншому відношенні не повністю ще готові до навчання у школі і повноцінному засвоєнню діючих в початковій школі програм. Багато хто, будучи за своїм фізичним віком готовими до навчання, за рівнем психологічного розвитку (психологічний вік) знаходяться на рівні дитини дошкільника, тобто у межах 5-6 річного віку. Якщо такій дитині запропонувати досить важкий, в принципі доступний, але малоцікавий для нього серйозний психологічний тест, що вимагає розвиненої волі, довільної уваги, пам'яті і такого ж уяви, то може статися, що він не впоратися із завданням. І це відбудеться не в силу відсутності інтелектуальних здібностей і задатків, а з причини недостатнього рівня особистісно-психологічного розвитку. Якщо, навпаки, ті ж самі тестові завдання запропонувати дитині в ігровій, зовні і внутрішньо привабливою формі, то, ймовірно, результати тестування виявляться іншими, більш високими.
Цю обставину необхідно враховувати в практичній психодіагностиці дітей, що у школу.
На основі даної системи методик можна оцінювати психологічну готовність дітей до навчання в школі. Психологічної оцінки в рамках даного комплексу підлягають:
1. Загальна орієнтація дітей в навколишньому світі.
2. Відношення дитини до навчання в школі.
3. Увага.
4. Мислення.
5. Пам'ять.
6. Йдеться.
7. Художньо-образотворчі здібності.
8. Трудові вміння і навички.
9. Мотивація досягнення успіхів.
10. Особистісні якості.
11. Міжособистісні стосунки.
Користуючись методиками, включеними в даний комплекс, можна буде точно визначити, в якому відношенні дитина готовий чи не готовий до навчання в школі, в чому він більше або менше просунувся вперед у своєму розвитку. Ці методики дозволяють з'ясувати схильності, задатки і здібності дітей, з перших кроків навчання дитини в школі вести з ним цілеспрямовану психодіагностичну роботу, пов'язану з виявленням та розвитком її здібностей.
Проведення комплексної систематичної психодіагностики дозволяє оцінювати ефективність навчально-виховної роботи в школі з точки зору того, якою мірою вона сприяє просуванню дітей вперед у своєму психологічному розвитку.
Оцінки, одержувані за все методиками, переведені в єдину, стандартизовану систему оцінок і записуються в Карту індивідуального психологічного розвитку дитини молодшого шкільного віку.
Психодіагностичної оцінці в рамках цього комплексу методик підлягають процеси уваги, уяви, пам'яті, мислення та мовлення дитини, а так само його мотивація навчання, досягнення успіхів і деякі базисні особистісні риси, взаємини з однолітками і дорослими людьми.
Оскільки в психології при оцінювання кожного пізнавального процесу можна отримати багато різних показників, то при створенні даного комплексу, стояло завдання відбору мінімуму. Були відібрані, по-перше, ті, які можуть самі розвиватися під впливом навчання і виховання, тобто служити показниками рівня психологічного розвитку дитини. Це стосується, наприклад, оцінки уваги, пам'яті, мислення, уяви, мови, мотивації досягнення успіхів.
Кожна методика дозволяє отримати один показник і вимагає для свого проведення від 5 до 10 хвилин. Загальний час, що витрачається на цілісне, різнобічне обстеження кожного Ребека складає в сумі від 3 до 6 годин, в залежності від складу обраних методик і швидкості роботи над ними дітей.
Психодіагностика дітей, проведена з допомогою представленого далі комплексу методик, вирішує наступні завдання:
1. Виявляється, як розвивається цей дитина.
2. Своєчасно виявляються наявні у нього задатки і здібності.
3. Виявляються причини відставання дитини в навчанні або причини поганого виховання.
4. Пропозиція дитині, вчителю і батькам науково обгрунтованих рекомендацій щодо вибору і підготовки до майбутньої професії.
Один із способів скорочення часу, що витрачається на обстеження дітей, полягає в тому, щоб там, де це можливо і допустимо, проводити не індивідуальне, а групове обстеження дітей. Про такі можливості та умови, які при цьому необхідно дотримуватися, говоритися в коментарях до кожної методикою. Якщо таких коментарів немає, то це означає, що дану методику однаковим чином можна застосовувати як для індивідуального, так і для групового обстеження.
Перш, ніж приступити до проведення психодіагностичного обстеження, рекомендується зробити наступне:
1. Ознайомитися з текстом методики, уважно розібратися в ній.
2. Прочитати коментарі до цієї методики, якщо вони є.
3. Підготувати необхідні для проведення методики матеріали.
4. Провести пробне обстеження за допомогою даної методики хоча б одну дитину і обробити результати.
Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступні цілі, яких потрібно дотримуватися при діагностиці готовності до школи:
1. Розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.
2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.
3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зони найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі.
4. Відстрочка на один рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише по відношенню до дітей шестирічного віку).
За підсумками діагностичного обстеження можуть створюватися спеціальні групи і класи розвитку, в яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі.
3.3 Психодіагностика особистісної готовності до навчання у школі.
Особистісна готовність до школи включає, перш за все, певне ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н. І. Гуткиной), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або ігри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз найбільше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.
Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити і специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, при роботі за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.
Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком. Аналогічна цим завданням методика Н. І. Гуткиной «Будиночок»: діти змальовують картинку, яка зображує будиночок, складений з елементів прописних літер. Також існують більш прості методичні прийоми.
Завдання А. Л. Венгера «Наклей мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости і ручки також є елементи букв.
Не можна не згадати ще дві методики Д. Б. Ельконіна - А. Л. Венгера: графічний диктант і «зразок і правило».
Виконуючи перше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, виконуючи вказівки психолога. Психолог диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітинок потрібно проводити лінії, а потім пропонує домалювати вийшов під диктовку «візерунок» до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання зорового що приймається зразком.
Більш складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок з гуртком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки на правило, поєднуючи різні точки і не звіряючись зі зразком. Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.
3.4 Психодіагностика інтелектуальної готовності до навчання у школі.
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути певна широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність.
Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно зв'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, стать, весна, син. Дитина, прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися (у складних випадках) повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-ми річного віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів, які відтворювалися раніше; в процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми).
Методика А. Р. Лурії дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, вмінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного чи слова словосполученню він сам робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити. Т.Є. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображає послідовність шляху, тобто рішення задачі.
Найбільш поширеними методиками диагностирующих рівень розвитку словесно-логічного мислення є наступні:
а) «Пояснення складних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, наскільки розвинена її мова.
б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня труднощі. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення та абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи з карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може - по зовнішній ознаці («усе великі» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).
При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені і до інтелекту що надходить пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовую більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б. В. Зейгарник. Крім прислів'я («Не все те золото, що блищить», «Не рий яму іншому, сам у неї потрапиш» тощо), дитині задаються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає за змістом, зовні її нагадує. Наприклад, до прислів'я «Не в свої сани не сідай» даються фрази: «Не потрібно братися за справу, якої ти не знаєш» та «Взимку їздять на санях, а влітку на возі». Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює, чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.
3.5 Процедура визначення психологічної готовності до школи.
Процедура визначення психологічної готовності до школи може бути різною в залежності від умов, в яких працює психолог. Найбільш сприятливі умови - це обстеження дітей у дитячому садку в квітні-травні. На дошці оголошень в д / з або школі заздалегідь вивішується листок з інформацією про те, які типи завдань будуть пред'являтися дитині на співбесіді у психолога. Ці завдання в загальному вигляді можуть бути сформульовані таким чином. Дитина повинна вміти: 1). Відтворювати зразок, 2). Працювати за правилом, 3). Викладати послідовність сюжетних картинок і складати за них розповідь, 4). Розрізняти окремі звуки в словах.
Перший етап співбесіди включає методику «Будиночок», що проводиться колективно в групах по 5 чоловік, і індивідуально проводяться методики: «Експериментальна бесіда з виявлення« внутрішньої позиції школяра »,« Так і Ні »;« Звукові хованки »та« Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву ».
Попередньо для кожної дитини готується буклет, що складається з бланків методик і чистих аркушів, необхідних для малювання випробуваним його відповідей за методиками, які не мають спеціальних бланків.
Практично всі обстеження проводяться у присутності батьків. Виняток становлять тільки дві методики «Будиночок» та «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву». Під час проведення цих методик батьки не присутні, тому що при срісовиванія будиночка вони можуть відволікати дітей, а при дослідженні домінування мотивів випадкової або свідомої реплікою можуть вплинути на вибір дитини. За виконання інших завдань присутність батьків дуже бажано. Коли батьки особисто бачать, які завдання виконують їхні діти, у них немає підстав вважати, що до їхніх дітей були надмірно суворі і упереджені.
По закінченню виконання всіх завдань у разі потреби батькам даються рекомендації, як краще за решту часу підготувати їх дитини до школи.
Під час співбесіди з дитиною необхідно встановити доброзичливий невимушений контакт. Всі завдання повинні сприйматися дітьми як гри. Атмосфера гри допомагає хлопцям розслабитися, зменшує стресову ситуацію. Якщо дитина тривожний, боїться відповідати, то з боку експериментатора необхідна емоційна підтримка, аж до того, що можна обійняти, погладити малюка і ласкавим голосом висловити впевненість, що він дуже добре впорається з усіма іграми. По ходу виконання завдань треба постійно давати йому знати, що він все робить правильно і добре.
Результати обстеження мають бути занесені в карту психічного розвитку дитини, яка коротко називається психологічна карта. На першій сторінці фіксуються формальні дані про дитину: прізвище, ім'я, дата народження, відомості про родину, клас. Потім йде таблиця «Зведені дані про роботу з дитиною», що заповнюється постійно протягом всього часу перебування учня в школі.
Для запобігання витоку інформації карту доцільно зашифрувати. У цьому випадку перший лист з формальними даними про дитину зберігається окремо. На ньому, також як і на решті частини психологічної карти, вказується шифр, ключ до якого зберігається у психолога.
До карти мають доступ психолог і його керівники по професійній лінії. Адміністрація та педагоги можуть користуватися наявними там даними тільки за погодженням з психологом.
При переході в новий навчальний заклад карта може передаватися психолога цієї установи.
Основна мета психологічного обстеження дитини при прийомі до школи - виявлення його індивідуальних особливостей. Якщо прийшов дитина, що потребує спеціальної розвиваючої роботи, то в психологічній карті необхідно заповнити всі рубрики, що відображають його розвиток на момент обстеження, зафіксувати основні проблеми дитини і намітити план розвиваючої роботи.
3.6 Варіанти розвитку.
За даними Е.Е. і Г. Г. Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо готова до школи. З 6-ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їх меншість.
Психологічна готовність до школи, пов'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку, що вимагають більшої чи меншої корекційної роботи.
При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж особисті.
Учні з особистісної неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу лише при безпосередньому зверненні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежачи за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження коли вчитель і батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана чи вчителька зла. Мотиваційна незрілість, притаманна цим дітям, часто спричиняє за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.
Переважна інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо призводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, до низьких оцінок. При інтелектуальної неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.
Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти недостатньо включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми. Вербалізм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно навчатися в школі. Корекційна робота з цими дітьми вимагає повернення до видів діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тим, які сприяють розвитку образного мислення.
Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі у навчанні.
А. Л. Венгер описав 3 варіанти розвитку 6-7-ми літніх дітей:
1. Тривожність. Вона буває ситуативною, але може стати і особистісної особливістю. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків - велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.
Через наростання тривожності і зв'язаної з нею низькою самооцінкою знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість у собі призводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.
Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ними на цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт. Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, у свою чергу, посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки і батька і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його за окремі недоліки, знижують рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.
2. «Негативістська демонстративність». Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, отримати підбадьорення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання періодично «випадаючи» з процесу навчання, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Джерелом демонстративності, яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї закинутими, «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах. Завищені вимоги проявляються, як правило, розпещеними дітьми.
Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «краще нехай лають, чим не зауважують», - спотворено реагує на розуміння і продовжує робити те, за що його карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях дітям підходять інші види художньої діяльності, у тому числі й образотворча. Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати уваги на легкі провини, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.
3. «Відхід від реальності». Відхід від реальності - ще один варіант несприятливого розвитку. Це коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що ускладнює і так недостатні контакти. Ці особливості, що посилюються з часом, звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони «витають у хмарах».
Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним діючим обличчям, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художньому чи літературну творчість. Але завжди в фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.
Практична частина.
Мислення.
Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення:
- Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);
- Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);
- Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
Наочно-діюче мислення особливо інтенсивно розвивається у дитини з 3 - 4 років. Він осягає властивості предметів, навчається оперувати предметами, встановлювати відносини між ними і вирішувати найрізноманітніші практичні завдання.
На підставі наочно-дієвого мислення формується і більш складна форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати в умі.
До шести-семи років починається більш інтенсивне формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використанням і перетворенням понять.
Досягнення вищої стадії логічного мислення - тривалий і складний процес, тому що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише високої активності розумової діяльності, але і узагальнених знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли його мислення набуває риси, характерні для розумової діяльності дорослих.
Методика дослідження словесно-логічного мислення.
Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності і відмінностей об'єктів - це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей.
Дитина відповідає на питання:
1. Яка з тварин більше - кінь чи собака?
2. Вранці люди снідають. А ввечері?
3. Вдень на вулиці світло, а вночі?
4. Небо блакитне, а трава?
5. Черешня, груші, сливи, яблука ... - Це що?
6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?
7. Що таке Москва, Санкт-Петербург, Хабаровськ?
8. Котра зараз година? (Дитині показують години і
просять назвати час.)
9. Маленька корова - це теля. Маленька собака і маленька овечка - це? ..
10. На кого більше схожа собака - на кішку або на курку?
11. Для чого потрібні автомобілю гальма?
12. Чим схожі один на одного молоток і сокиру?
13. Що спільного між білкою і кішкою?
14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?
15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?
16. Які ти знаєш види транспорту?
17. Чим відрізняється старий чоловік від молодого?
18. Для чого люди займаються спортом?