Психологічна готовність дитини до школи

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
1. Теоретичні основи становлення психологічної готовності дитини дошкільника до навчання у школі
1.1 Психологічна характеристика дітей дошкільного віку
1.2 Сучасні підходи до проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі
1.3 Аналіз методів діагностики психологічної готовності до школи
2. Експериментальне дослідження психологічної готовності дітей до школи
2.1 Організація процедури експериментальної роботи
2.2 Опис і результати діагностичних методик
2.3 Аналіз результатів дослідження
3. Програма психологічної корекції психологічної готовності дитини до школи
3.1 Характеристика психокорекційної програми
3.2 Орієнтовний етап
3.3 Етап розвитку емоційних контактів з дітьми та виховують дорослими
3.4 Корекційно-розвиваючий етап
Висновок
Література

Введення
Актуальність дослідження. Підготовка дітей до школи є однією з проблем, інтерес до яких з боку дослідників різних країн не вичерпується. Постійне вдосконалення системи шкільної освіти, нові дані про потенційні можливості розвитку дитини в дошкільні роки, поглиблення розуміння самоцінності дошкільного дитинства і його значущості для всього подальшого розвитку особистості, соціально-культурні процеси, що відбуваються в сучасному суспільстві, - все це робить саме безпосередній вплив на усвідомлення сутності феномену «готовність до школи» та підходи до його подальшого вивчення.
Готовність дитини до сучасного шкільній освіті виступає як сукупний результат системи виховання, спрямованої на повноцінне особистісний розвиток кожного дошкільника. Вираженням готовності до школи є ряд новоутворень розвитку, які починають «заявляти» про себе в кінці дошкільного дитинства і виявляються в якісно нових рисах і можливості діяльності, поведінки, ставлення дитини до соціального і предметного світу. Саме в готовності до школи отримують своє втілення важливі новоутворення і досягнення розвитку, що створюють дитині сприятливий старт для початку навчальної діяльності та входження в ситуацію шкільного способу життя.
Становлення готовності до школи обумовлено, перш за все, формуванням дитини як суб'єкта доступних видів дитячої діяльності гри, пізнання, спілкування, предметно - трудової, художньої діяльності. Повноцінна готовність дитини навчання в школі виступає, з одного боку, як своєрідний показник досягнень його особистісного розвитку в дошкільний період, а з іншого - як базовий рівень для освоєння шкільної програми і як показник готовності до прийняття позиції суб'єкта навчальної діяльності (Т. І. Бабаєва , Л. І. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, Є. Є. Кравцова та ін.)
У нашій країні вивчення цієї проблеми має довгу історію. Починаючи з двадцятих років нашого століття, вона ставала предметом, як спеціального навчання, так і попутного розгляду в ході дослідження суміжних питань. Можна з повною підставою сказати, що більшість найбільших дослідників у галузі вітчизняної дитячої психології та дошкільної педагогіки, так чи інакше, торкалися проблеми готовності до шкільного навчання, що обумовлено органічною зв'язком даного феномена з загальним ходом фізіологічного, психологічного, соціально-особистісного розвитку дитини дошкільного віку та її індивідуальних особливостей. Цій проблемі присвячено безліч досліджень і монографій (Л. І. Божович, Л. А. Венгер, Г. М. Гуткіна, І. В. Дубровіна, Є. Є. Кравцова, А. А. Люблінська, В. С. Мухіна, М. М. Подд 'яков, К. М. Поліванова, Є. О. Смирнова та ін.)
Водночас інтерес до даної проблеми не згасає, відбувається все більш глибока її розробка.
Мета курсової роботи: дослідження психологічної готовності дітей дошкільнят до навчання в школі.
Об'єкт дослідження: психологічна готовність дітей до навчання в школі
Предмет дослідження: внутрішня позиція школяра як один з критеріїв психологічної готовності дитини до школи
Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що готовність дітей дошкільного віку до навчання у школі обумовлена ​​сформованістю внутрішніх позицій школяра
У процесі написання курсової роботи вирішувались наступні завдання:
1. Теоретичний аналіз літературних джерел за темою дослідження
2. Уточнення понятійно-термінологічного апарату (психологічна готовність дошкільнят до школи, внутрішня позиція школяра)
3. Створення, обгрунтування і апробація психодіагностичного комплексу, спрямованого на обстеження внутрішньої позиції школяра
4. Проведення обстеження з метою вивчення внутрішньої позиції школяра
5. Створення обгрунтування та проведення корекційної програми
6. Визначення ефективності корекційної програми
Методологічні та теоретичні основи роботи склали: принцип єдності свідомості і діяльності, принцип системності, принцип детермінізму і активності свідомості особистості.
Концептуальну основу дослідження склали: вікова періодизація Д.Б. Ельконіна, теорія про шкільної зрілості А. Анастазі, концепція про готовність до навчання у школі Л.І. Божович.
Методи дослідження: аналіз літератури з теми дослідження; діагностичні, експеримент (констатуючий, формуючий); аналіз результатів діяльності, вивчення та узагальнення досвіду роботи педагогів.
База дослідження: ДОП № «Зірочка».
Наукова новизна роботи: дослідження соціально-психологічного компонента психологічної готовності дитини до школи визначило особливості впливу колективу, яке проявляється у вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, прагнення бути впевненим і активним у групі і формування самооцінки та самоконтролю.
Теоретична значущість дослідження:
- Узагальнено концепції про психологічну готовність до школи;
- У дослідженні послідовно застосовано системний підхід, що дозволив виявити особливості дітей дошкільного віку в контекст поняття «психологічна готовність до школи».
Практична значимість роботи:
- Результати, отримані в курсовій роботі, можуть бути використані вихователями, дитячими психологами, і всіма цікавляться даною проблемою
- Апробована корекційна програма, що дозволяє професійно і системно підійти до проблеми готовності до школи, яка може бути рекомендована педагогам психологам
Положення виносяться на захист:
1. На формування психологічної готовності до школи впливає сформованість внутрішньої позиції школяра.
2. Основними показниками психологічної готовності дітей дошкільного віку є сформованість внутрішньої позиції школяра
3. Несформованість психологічної готовності до школи виявляється, в низькому рівні мотивації до освоєння виховно-педагогічного процесу, висунутій дошкільнику в ДОП.
Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що складається з 30 найменувань, додатків. Основний зміст курсової роботи викладений на 57 сторінках.

1. Теоретичні основи становлення психологічної готовності дитини до школи
1.1 Психологічна характеристика дитини дошкільника до навчання у школі
У вітчизняній психології дошкільною дитинством прийнято вважати період від 3 до 7 років. Йому передують періоди дитинства (від 0 до 1 року) та раннього дитинства (від 1 до 3 років).
Розглянемо основні параметри психічного розвитку дошкільника.
Наочно-образне мислення - одне з основних новоутворень дошкільного віку, тут воно формується і переживає свій розквіт. Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення відбувається у тісному зв'язку з формуванням логічного мислення, основи якого закладаються в дошкільному віці. У старшому дошкільному віці у дитини вже можливо логічна побудова міркування в тому випадку, коли мова йде про знайомій ситуації. Однак пізнання дійсності, її істотних зв'язків і залежностей відбувається головним чином на основі наочно-образного мислення - основний форми мислення в цьому віці.
Весь розвиток дитини обумовлено спілкуванням з близькими дорослими. У вітчизняній психології розвиток розглядається як присвоєння дитиною знань і досвіду, накопичених людством, де носієм цього досвіду на перших порах виступає близький дорослий.
Спілкування дитини з дорослим змінює саму сферу спілкування, оволодіння дитиною мовою, на розвиток особистості й самосвідомості дітей, на формування дружніх уподобань серед однолітків,
У процесі психічного розвитку дитини її спілкування з дорослими розвивається і проходить ряд етапів. Психолог М.І. Лисина розглядає спілкування як особливу комунікативну діяльність, в основі якої лежить потреба в спілкуванні і зміст якої змінюється на кожному віковому етапі [17, с. 98].
Перехід до дошкільного дитинства знаменується і переходом до нової форми спілкування - внеситуативно-пізнавальної, яка існує в молодшому і середньому дошкільному віці (від 3 до 5 років), в основі її лежить потреба в шанобливому ставленні дорослого. Поява цієї форми спілкування пов'язане з тим, що рівень розвитку мислення, уваги, мови дошкільника дозволяє йому відірватися від конкретної наявної ситуації і простого маніпулювання з предметами і замислитися над більш загальними, більш складними питаннями. Проте можливості його ще обмежені. До кінця дошкільного віку (від 5 до 7 років) у дітей з'являється вища для цього періоду дитинства форма спілкування - внеситуативно-особистісна, яка виникає на основі потреби у взаєморозумінні і співпереживанні. Як зазначає М.І. Лісіна, ця форма спілкування тісно пов'язана з вищими для дошкільного віку рівнями розвитку гри, дитина тепер звертає більше уваги на особливості міжособистісних відносин, на ті взаємини, які існують в його сім'ї, на роботі батьків і т.д. [17, с. 45]. Головним новоутворенням стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин.
У дошкільному віці провідною діяльністю стає сюжетно-рольова гра дитини, яка має важливе значення для його психічного розвитку. Як зазначав Д.Б. Ельконін, основним мотивом діяльності дитини є бажання увійти в життя дорослих, користуватися їх предметами, відкрити світ людських взаємин, діяти як дорослий [22, с. 301]. Однак дитина ще мала і не може самостійно жити у дорослому світі і тому єдина можливість здійснити своє прагнення - це гра. Саме у грі відбувається первинна орієнтація в сенсах і мотиви людської діяльності, виникає усвідомлення свого місця в системі відносин дорослих. Дитина починає все точніше розуміти соціальні ролі і що пов'язують відносини, співвідносить свою позицію і позицію дорослого; на основі цього у нього виникає новий соціальний мотив - займатися суспільно значущою і суспільно оціненої діяльністю.
У процесі розвитку дитини-дошкільника відбувається зміна його мотиваційно-потребової сфери: на початку дошкільного віку мотиви носять характер неусвідомлених, афективно забарвлених бажань, пов'язаних з наявною ситуацією, До кінця дошкільного віку мотиви дитини існують у вигляді узагальнених намірів, починається усвідомлення мотивів, формується первинна ієрархія мотивів. Поява і розвиток в цей період супідрядності мотивів можна розглядати як критерій розвитку особистості дитини. Якщо в ранньому дошкільному віці лише закладаються основи ієрархії мотивів, то до семи років фактично відбувається її формування.
Саме в дошкільному віці відбувається початкове формування етичних інстанцій і моральних почуттів дитини, коли він починає засвоювати основні правила взаємин між людьми і вже може оцінити свої вчинки як хороші чи погані. До кінця дошкільного віку дитина здатна робити вчинки виходячи з інтересів іншої людини, а не своїх власних, виявляти почуття симпатії, допомоги, дбайливості. Велику роль у формуванні моральних почуттів дитини відіграє дорослий, який є зразком для наслідування, прямо і побічно впливає на особистісний розвиток дошкільника.
У процесі ігор з правилами відбувається розвиток довільної поведінки дитини. Формування довільної поведінки Д.Б. Ельконін також пов'язував з поступовим підпорядкуванням своїх вчинків тим зразком, яким є для дитини поведінка і думка, оцінка дорослого. У зв'язку з цим до кінця дошкільного віку у дитини з'являється здатність керувати собою, своєю поведінкою і вчинками, подальший розвиток довільності відбувається у молодшому шкільному віці при переході дитини до систематичного навчання в школі [22, с. 198].
У дошкільному віці відбувається розвиток продуктивних видів діяльності, таких, як малювання, ліплення, конструювання; закладаються основи трудової діяльності: самообслуговування, допомога вдома, в дитячому саду. Дошкільне дитинство - це вік, в якому з'являються початкові форми навчальної діяльності, коли дитина вже може навчатися за допомогою дорослого, але тільки коли навчання ведеться відповідно до рівня його психічного розвитку та з урахуванням провідної діяльності дитини. Головним підсумком розвитку всіх видів діяльності, з одного боку, виступає оволодіння моделюванням як центральної розумової здатністю (Л. А. Венгер), з іншого боку, формування довільної поведінки (О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін). Дошкільник вчиться ставити більш віддалені цілі, опосередковані поданням, і прагне до їх досягнення, незважаючи на перешкоди.
У цілому можна сказати, що розумовий, психічний розвиток дитини, провідна діяльність, спілкування з дорослими і однолітками створюють передумови для подальшого особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі. Саме в цьому віці починає складатися особистість дитини, формується його мотиваційно-потребностная сфера, закладаються основи світогляду: уявлення про себе, про природу, про навколишній світ.
Цікавий Для нас старший дошкільний вік (6-7 років) традиційно виділяється в педагогіці і психології як перехідний, критичний період дитинства, одержав найменування кризи семи років. При переході від дошкільного до шкільного віку відбуваються очевидні зміни в характері та поведінці дитини, з'являється нарочитість, дитина починає манірничала, вередувати і т.д. Цей період отримав назву кризи семи років, який також називають кризою безпосередності. Л.С. Виготський вказував, що «найбільш істотною рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини» [10, с. 44], тобто дитина починає орієнтуватися у своїх почуттях і переживаннях, розуміти сам себе. Перебудовується сам характер переживань, вони починають набувати значення для дитини. Завдяки цьому у нього виникають нові відносини до самого себе, що будуються саме на основі узагальнення переживань. Підкреслюючи позитивну сторону кризи семи років, Л.С. Виготський зазначає такі новоутворення цього періоду, як самолюбство і самооцінка, що виникають вже в узагальненому вигляді саме в період переходу від дошкільного віку до шкільного.
Таким чином, в період дошкільного дитинства дитина проходить шлях від усвідомлення себе як «Я сам», як фізично самостійного індивіда до усвідомлення свого внутрішнього життя, своїх почуттів і переживань, пов'язаних, однак, з конкретною дійсністю, відрив від якої відбувається вже за межами дошкільного віку.
1.2 Сучасні підходи до проблеми психологічної готовності дітей до школи
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Існують різні теорії зарубіжних і вітчизняних психологів, які вивчають психологічну готовність до школи.
Докладно розглянемо теорії вітчизняних психологів. У вітчизняній психології детальне опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням сягають праць Л.С. Виготського, міститься в роботах А. Анастазі, Л.І. Божович, Д. Б. Ельконіна, Н.Г. Салминой, О.Є. Кравцової.
У теоретичних роботах Л.І. Божович основний упор робився на значення мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1) широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;
2) мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» [2, с. 23].
Говорячи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того чи іншого мотиву в мотиваційній сфері, але лише приблизно відображає дійсність, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається, Повноцінна навчальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви навчання, і мотиви досягнення, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні якогось із зазначених мотивів всередині навчальної діяльності.
Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божович, присвячених психологічної готовності до школи, як нижчого актуального рівня психічного розвитку, необхідного і достатнього для початку навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею «внутрішня позиція школяра». Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років, і являє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поводженні учня.
Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін виділяв необхідні передумови навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри:
- Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;
- Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
- Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
- Вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово сприймається зразком [22, с. 174].
Фактично - це параметри розвитку довільності, які є частиною психологічної готовності до школи, на які спирається навчання в I класі.
До найбільш важливим передумовам він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, вміння працювати за зразком та деякі інші. Всі ці передумови випливають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконін підкреслював, що при переході від дошкільного до шкільного віку «діагностична схема має включати в себе діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду» [22, с. 6].
Д.Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель розвитку, ніж гра в поодинці. Колектив коригує порушення в наслідуванні передбачуваному зразком, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко. «Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д. Б. Ельконін, - і часто ще потребує підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки »[22, с. 287].
У дослідженнях Л.А. Венгера і Л.І. Цеханська мірою і показником готовності до шкільного навчання виступило вміння дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Дане вміння пов'язувалося із здатністю оволодіння загальним способом действования в ситуації завдання [5, с. 35].
Н.Г. Салміна в якості показників психологічної готовності до школи виділяє: 1) довільність як одну з передумов навчальної діяльності; 2) рівень сформованості семіотичної функції; 3) особистісні характеристики, що включають особливості спілкування (вміння спільно діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери та ін . Відмінною особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини [10, с. 98].
У роботах Є.Є. Кравцової при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний упор робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [16, с. 193].
Передумови навчальної діяльності, за даними А.П. Усовой, виникають тільки при спеціально організованому навчанні, інакше в дітей спостерігається своєрідна «необучаемость», коли вони не можуть виконати інструкцію дорослого, проконтролювати та оцінити свою діяльність [20, с. 112].
Дослідження Є.О. Смирнової, присвячене комунікативної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні. Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування з дорослим [21, с. 74]. У роботі М.І. Лисиной виділяються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особистісна [17, с. 192]. Перша з них, ситуативно-особистісна, характеризується безпосереднім емоційним спілкуванням дитини з дорослим і типова для першого півріччя життя немовляти. Друга, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим у грі при освоєнні дій з різними предметами і т.д. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. У міру дорослішання старших дошкільнят все більше починають привертати події, що відбуваються у світі людей, а не речей. Людські стосунки, норми поведінки стають важливим моментом у змісті спілкування дитини з дорослим. Так народжується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особистісна форма спілкування, зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку. «Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше потребують його визнання та повагу. Однак для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення до тих чи інших подій співпало зі ставленням дорослого. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого є відмінною особливістю даної форми спілкування. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини ніби критерієм їх правильності. Таке спілкування побуждается особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сам доросла людина ... У рамках цієї форми спілкування в дітей складається різне ставлення до людей, в залежності від того, яку роль у спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно до цього - будувати свою поведінку у спілкуванні з ними »[21, с. 113].
У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім у навчальному процесі розвиваються і удосконалюються.
Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно навчатися в школі. Фактично роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде слідом за розвитком, оскільки визнається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим у роботах Л.І. Божович, Д. Б. Ельконіна та інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності - «один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку», «навчання ... може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься у його безпосередніх результати »[10, с. 97].
Разом з тим дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, успішно навчаються у школі, до початку навчання, тобто в момент вступу до школи, не виявляли жодних ознак зрілості тих психологічних передумов, які мали передувати початку навчання відповідно до теорії, яка каже, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій.
Вивчивши процес навчання дітей у початковій школі, Л.С. Виготський приходить до висновку: «До початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали цього процесу свого розвитку, навчання спирається на незрілі, тільки початківці перший і основний цикли розвитку психічні процеси» [10 , с. 99].
Цей факт підтверджується й іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавства і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання.
Розкриваючи механізм, що лежить в основі такого навчання, Л.С. Виготський висуває положення про «зоні найближчого розвитку», яка визначається тим, чого вона може досягти в співпраці з дорослим Співробітництво при цьому розуміється дуже широко від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що «наслідувати дитина може тільки того, що лежить у зоні його власних інтелектуальних можливостей», а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей. «Зона найближчого розвитку» набагато істотніше визначає можливості дитини, ніж рівень його актуального розвитку. У зв'язку з цим Л.С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілої частиною, необхідно враховувати і дозрівають функції, не тільки актуальний рівень, а й «зону найближчого розвитку», причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, за Виготському, можна і потрібно тільки тому, що лежить в''зоні найближчого розвитку''. Саме це дитина здатна сприйняти і саме це буде робити на його психіку розвиваюче вплив.
Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілих функціях до моменту навчання в школі, але все ж у нього є зауваження про нижчому порозі навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальними роботами, що підтверджують принцип розвивального навчання, і теоріями психологічної готовності до школи.
Вся справа в тому, що навчання, що відповідає «зоні найближчого розвитку», все одно спирається на певний рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або »зону найближчого розвитку» . У межах між цими порогами навчання буде плідним.
Роботи вітчизняних вчених як раз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі.
Узагальнюючи сказане, зазначимо центральні компоненти, які складають психологічну готовність до навчання у школі:
- Нова внутрішня позиція школяра, що виявляється в прагненні до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності;
- У пізнавальній сфері знаково-символічна функція свідомості і здатність до заміщення, довільність психічних процесів, диференційоване сприйняття, вміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати пізнавальні інтереси;
- В особистісній сфері довільність поведінки, супідрядність мотивів і вольові якості;
- У сфері діяльності та спілкування: вміння приймати умовну ситуацію, вчитися у дорослого, регулювати свою діяльність.
1.3 Аналіз методів діагностики психологічної готовності до школи
Діагностика психологічної готовності до шкільного навчання вперше почала застосовуватися за кордоном. У закордонних дослідженнях вона часто позначається як діагностика шкільної зрілості.
Як вже зазначалося, традиційно виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний.
На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.
Американські дослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в самому широкому сенсі. Це знаходить відображення в застосовуваних ними тестах, які показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних функцій.
Серед найбільш відомих зарубіжних тестів визначення шкільної зрілості, що застосовуються в нашій країні, можна назвати «Орієнтаційний тест шкільної зрілості» Керна-Йирасека і тест Г. Вітцлака «Здатність до навчання в школі».
Я. Йирасек провів дослідження для встановлення зв'язку між успішністю виконання тесту шкільної зрілості та успішністю в подальшому навчанні. Виявилося, що діти, що добре справляються з тестом, як правило, добре вчаться в школі, але діти, погано справляються з тестом, в школі можуть добре встигати. Тому Я. Іірасек підкреслює, що результат тестового випробування можна розглядати як підставу для висновку про шкільної зрілості і не можна інтерпретувати як шкільну незрілість (наприклад, бувають випадки, коли здібні діти схематично малюють людини, що суттєво позначається на отриманому ними сумарному балі).
Тест Керна-Йирасека може застосовуватися як у групі, так і індивідуально.
До найбільш відомим вітчизняним методам визначення психологічної готовності до шкільного навчання належать методи, що виявляють сформованість психологічних передумов до навчання, що базуються в основному на положеннях Д.Б. Ельконіна про завдання діагностики психічного розвитку у перехідні періоди.
Д.Б. Ельконін вважав, що для розуміння психічного розвитку в перехідні періоди діагностична схема має включати в себе виявлення як новоутворень закінчився вікового періоду, так і поява і рівень розвитку симптомів, що характеризують наступ наступного періоду. При переході від дошкільного до молодшого шкільного віку повинні діагностуватися, з одного боку, сформованість ігрової діяльності - її основних структурних компонентів (перенесення значення одного предмета на інший, співвідношення ролі і правила, рівень підпорядкування правилом гри), рівень розвитку наочно-образного мислення, пізнавальних мотивів, загальних уявлень, використання символічних засобів, з іншого боку - втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, розвиток самоконтролю. Д.Б. Ельконін підкреслював, що предметом такої діагностики стають не окремі психічні процеси чи функції (сприйняття, увага, пам'ять), а операціональні одиниці діяльності. З його точки зору, це створює значно більшу конкретність діагностики і дає можливість на її основі намічати необхідну корекцію при виявленні відставання тих чи інших сторін психічного розвитку [22, с. 254].
Існуючі вітчизняні методики визначення сформованості передумов оволодіння навчальною діяльністю фактично відповідають цього методологічного принципу. Серед них методика «Візерунок» Л.І. Цеханська, методика «Графічний диктант» Д. Б. Ельконіна, методика «Малювання по крапках» А.Л. Венгера та ін
Крім методів, що визначають сформованість психологічних передумов до навчання, використаються тести на шкільну зрілість, що складаються з різних шкал, які виявлятимуть розвиток дитини в різних сферах. Прикладом можуть служити інтелектуальні шкали естонського психолога П.Я. Кееса, що визначають розвиток сприйняття, логічного та просторового мислення та ін А.Г. Лідері і В.Г. Колесніков адаптували норми за шкалами П.Я. Кееса для Росії [20].
Вельми ефективною для обстеження дітей на готовність до шкільного навчання є методика М.М. Костикова [15, с. 77]. Автор пропонує орієнтуватися не на результат тестового випробування, а на процес рішення, аналізуючи при цьому утруднення, які відчувають дітьми, і ті види допомоги, які необхідні їм для успішного виконання завдання. Під утрудненнями маються на увазі будь-які зупинки у виконанні завдань, будь-яке неправильне їх виконання (наприклад, малопродуктивний спосіб роботи), перевищення середнього тимчасового показника. Труднощі свідчать про те, що дитина не може виконати експериментальне завдання згідно з нормативами.
У тих випадках, коли дитина не може самостійно подолати труднощі, експериментатор починає створювати умови подолання труднощів. Під умовами подолання труднощів маються на увазі різні види допомоги, що надаються дитині в процесі роботи. У кожному конкретному випадку допомога здійснюється в такому обсязі і тієї якості, які потрібні для подолання дитиною зазнає труднощів.
М.М. Костикова виділяє п'ять видів допомоги: стимулююча, емоційно-регулююча, напрямна, організуюча і повчальна. За кожним з них стоять різні ступінь і якість втручання експериментатора в роботу дитини. Результат обстеження не просто показує рівень психічного розвитку дитини, а дає ключ до індивідуального підходу при його навчанні. Використання даної методики визначення готовності до шкільного навчання вимагає високого професіоналізму психолога при роботі з дитиною.
Незважаючи на різноманіття існуючих методів визначення готовності дітей до шкільного навчання, психологи продовжують пошуки більш досконалих діагностичних програм, що відповідають наступним вимогам: 1) обстеження не повинно бути занадто тривалим, оскільки воно має вписуватися в тимчасові рамки запису дітей до школи (квітень-травень) , 2) методики повинні давати відомості про мотиваційної готовності дітей до школи; 3) програма обстеження повинна містити необхідні і достатні компоненти для висновку про готовність дитини до школи.
Висновок: У результаті теоретичного аналізу проблеми дослідження можна сказати, що в 5 - 6 літньому віці активно розширюється обсяг знань дитини, а у зв'язку з цим змінюється і характер її розумової діяльності, яка базується на розумінні, на активному аналізі та синтезі. З розвитком мислення аналіз стає все більш детальним, а синтез все більш узагальненим і точним. Діти вже здатні зрозуміти зв'язок між навколишніми предметами і явищами, причини тих чи інших подій. Поряд з наочно-образним з'являються зачатки словесно-логічного мислення. Увага старшого дошкільника стає все менш розсіяним, більш стійким. Пам'ять все більше набуває характеру опосередкованого запам'ятовування.
Відбувається інтенсивний розвиток мовлення дитини, яка характеризується багатим словниковим запасом і складною структурою, що включає в себе практично всі мовні звороти і семантичні конструкції. У силу того, що в цьому віці головним у розумовій діяльності стає прагнення набути нові знання та вміння, діти 5 - 6 років часто охоче навчаються читання, письма, математики, якщо таке навчання відбувається у доступній для них ігровій формі.
У 5-6 років відбувається активний розвиток великої моторики і тонкої моторики руки. Рухи дитини стають більш точними і чіткими, дитина в цьому віці здатний самостійно і акуратно працювати з ножицями, голкою, рука дитини практично готова до навчання письма. До кінця дошкільного віку дитина в достатній мірі здатний до довільного поведінки, тобто свідомо регульованим поведінки. Дитина вчитися діяти, підкоряючись особливими правилами, вироблюваним не їм самим, а даним йому ззовні.
Таким чином, набуті навички дошкільника відображаються в інтелектуальній, соціальної, емоційної зрілості, яка може говорити про психологічну готовність до школи.

2. Емпіричне дослідження психологічної готовності дошкільників до школи
2.1 Організація процедури експериментальної роботи
Метою експериментальної роботи було вивчення рівня психологічної готовності до навчання у школі досліджуваної групи дошкільнят. Основою дослідження послужила програма Н.І. Гуткиной [10].
Учасниками експерименту були 10 дошкільнят 5-6 років які відвідують ДОП «Зірочка».
Перед обстеженням на дошці оголошень в дитячому саду був повішений листок з інформацією про те, які типи завдань будуть пред'являтися дитині на співбесіді у психолога. Ці завдання були сформульовані наступним чином. Дитина повинна вміти: 1) відтворювати зразок, 2) працювати за правилом, 3) викладати послідовність сюжетних картинок і складати за них розповідь; 4) розрізняти окремі звуки в словах.
Обстеження майбутніх першокласників проводилося в дитячому саду, оскільки при цьому вони знаходилися у звичній обстановці, а обстеження було схоже на індивідуальне заняття. Таким чином, зводилося до мінімуму стресовий вплив так званого «іспиту» під час вступу до школи.
Обстеження проводилося за 3 етапи:
1 Констатуючий.
2 Формуючий.
3 Контрольний.
Перший етап співбесіди включає методику «Будиночок», що проводиться колективно в групах по 5 чоловік (вийшло 2 групи), і індивідуально проводяться методики: «Експериментальна бесіда з виявлення« внутрішньої позиції школяра »,« Та й »;« Звукові хованки »і« Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву ».
Попередньо для кожної дитини готувався буклет, що складається з бланків методик і чистих аркушів, необхідних для малювання випробуваним, а також фіксування його відповідей за методиками, які не мають спеціальних бланків.
Процедура першого обстеження зводилася до наступного. На початку індивідуально проводилися з хлопцями всі методики, що входять до перше обстеження, крім «Будиночка». Причому один з кабінетів було відведено лише для проведення методики за визначенням домінування пізнавального чи ігрового мотиву в афективно-потребової сфері дитини. Цей кабінет був спеціально обладнаний іграшками, як зазначено в методиці. Послідовність виконання тих чи інших завдань не мала значення.
Після того як всі п'ять хлопців пройшли індивідуальні співбесіди, вони приходили в кабінет, де колективно виконували методику «Будиночок».
На цьому перший етап обстеження закінчувався; всі буклети піддослідних залишалися у психолога, а батьки записували своїх дітей на другий етап співбесіди на зручне їм число і час. Дні та час другого етапу обстеження були визначені заздалегідь з урахуванням того, що він проходить індивідуально з кожною дитиною і займає, як показує практика, не менше півгодини. Вдруге кожна дитина приходив точно у встановлений час, на який він записаний, щоб до мінімуму звести стомлююче очікування своєї черги.
Практично всі обстеження і в перший, і вдруге проводилося у присутності батьків. Виняток становили лише дві методики: «Будиночок» та «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву». Під час проведення цих методик батьки не присутні, тому що при срісовиванія будиночка вони можуть відволікати дітей, а при дослідженні домінування мотивів випадкової або свідомої реплікою можуть вплинути на вибір дитини.
Перед початком другої співбесіди батькам дитини показувалися його малюнок будиночка і зразок, з якого була зроблена копія, при цьому вказувалося на всі помилки, допущені їх сином або дочкою. Потім нагадували результати виконання інших завдань першого етапу. Тільки після цього дитині давали методики «Чобітки» і «Послідовність подій».
По закінченні виконання всіх завдань в батькам давалися рекомендації, як краще за решту часу підготувати їх дитини до школи.
Під час співбесіди з дитиною ми намагалися встановити доброзичливий, невимушений контакт. Всі завдання сприймалися дітьми як гри. Атмосфера гри допомагала хлопцям розслабитися, зменшувала стресову ситуацію. Якщо дитина тривожний, боявся відповідати (Ніна, 6.6 років) відповідати, то з боку експериментатора була надана емоційна підтримка - лагідним голосом виражалася впевненість, що вона дуже добре впорається з усіма іграми. По ходу виконання завдань їй постійно давали знати, що вона все робить правильно і добре (незалежно від дійсного результату). Без такого зворотного зв'язку тривожний випробуваний просто мовчав. Втім, подібна тактика застосовувалася до всіх обстежуваним дітям.
2.2 Опис і результати діагностичних методик
1. Методика по визначенню домінування пізнавального чи ігрового мотиву в афективно-потребової сфері дитини.
Проведення дослідження. Дитину запрошують до кімнати, де на столиках виставлені звичайні, не надто привабливі іграшки, і пропонують йому протягом хвилини розглянути їх. Потім експериментатор кличе його до себе і пропонує йому послухати казку. Дитині читають цікаву казку для його віку, яку він раніше не чув. На найцікавішому місці читання переривається, і експериментатор запитує випробуваного, що йому в даний момент більше хочеться: пограти з виставленими на столиках іграшками чи дослухати казку до кінця.
Обробка результатів. Діти з вираженим пізнавальним інтересом зазвичай воліють послухати продовження казки. Діти зі слабкою пізнавальною потребою воліють погратися. Але гра їх, як правило, носить маніпулятивний характер: то за одне схопляться, то за інше.
У результаті проведеного дослідження всі дошкільнята висловили бажання дослухати казку. При цьому Ніна і Федір на поставлене питання відповіли, що хочуть пограти, але після того як їм була представлена ​​така можливість, вони грали не більше однієї хвилини, після чого стали просити розповісти продовження казки.
2. Експериментальна бесіда з виявлення «внутрішньої позиції школяра».
Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально з дітьми 6-7 років у формі бесіди «Про ставлення до школи й навчання». Експериментатор запитує чи хоче він піти до школи. Залежно від відповіді задають перше питання:
1. Що тобі в школі подобається (не подобається) більше за все? Що для тебе найцікавіше, привабливе, улюблене в школі?
Далі експериментатор говорить: «Я буду розповідати маленькі історії про тебе самого, але тільки не про те, що з тобою вже бувало, а що могло б статися. А ти будеш мені говорити, що б ти зробив або сказав, якби така історія сталася з тобою ».
2. Уяви собі, що сьогодні ввечері мама раптом скаже: «Ти у мене ще маленький, важко тобі буде в школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб для тебе відклали вступ до школи на місяць, на півроку або на рік. Хочеш? »Що ти відповіси мамі?
3. Уяви собі, що мама так і зробила (або не послухалася тебе і вчинила по-своєму), домовилася і тебе не взяли до школи. Встав ти вранці, поснідав, в школу йти не треба, роби що хочеш ... Що б ти став робити, чим займатися в той час, коли інші хлопці в школі?
4. Уяви, що є дві школи - школа «А» і школа «Б». У школі «А» розклад уроків у 1-му класі таке: кожен день бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, музика і фізкультура рідко, не частіше разу на тиждень. А в школі «В» все навпаки: щодня фізкультура, музика, праця, малювання, а читання, лист і математика по одному разу на тиждень. В якій школі тобі хотілося б навчатися?
5. Уяви, що ти вийшов погуляти і зустрів хлопчика. Йому теж 6 років, але він не ходить ні в 1-й клас, ні в дитячий сад. Він тебе питає: «Що треба робити, щоб добре приготуватися до 1-го класу?» Що ти йому порадиш?
6. Уяви, що тобі запропонували вчитися так: ти не повинен ходити кожен день до школи, а, навпаки, до тебе щодня приходити вчителька і займатися з тобою одним всім, чого навчають у школі. Ти б погодився займатися вдома?
7. У школі «А» від першокласників суворо вимагають уважно слухати вчительку і робити все так, як вона велить: не розмовляти на уроках, піднімати руку, якщо треба щось сказати або вийти. А в школі «Б» не зроблять зауваження, якщо ти встанеш під час уроку, про щось поговориш із сусідом або вийдеш з класу без попиту. В якій школі тобі хотілося б навчатися?
8. Уяви собі, що в якийсь день ти дуже добре, старанно працював на всіх уроках і вчителька сказала: «Сьогодні ти вчився дуже добре, просто чудово, я навіть хочу нагородити тебе за таке гарне вчення». Обирай сам: дати тобі шоколадку, іграшку або відмітку в журнал поставити.
9. Уяви собі, що ти можеш вибрати, що б у тому класі в якому ти будеш вчитися замість вчительки вас вчили по черзі мами учнів, у тому числі і твоя мама. Як, по-твоєму, буде краще, щоб була вчителька або її замінили мами?
Обробка даних. Показниками нової внутрішньої позиції при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку є:
· Позитивне ставлення до вступу до школи і перебування в ній, як до цілком природного і необхідного події в житті;
· Особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять;
· Відмова від характерних для дошкільного дитинства орієнтації в плані організації діяльності та поведінки;
· Визнання авторитету вчителя.
Кожна відповідь оцінюють як «шкільний» варіант або «дошкільний» варіант.
Питання «шкільного» варіанта визначають наступним чином:
Загальне ставлення до школи й навчання.
1. Позитивне ставлення до вступу та перебування в школі (відмова від передбачуваного відпустки або відстрочення).
2. Наявність шкільно-навчальних орієнтації в ситуації необов'язкового відвідування школи (відчуття необхідності навчання).
Орієнтація на нове, власне шкільне зміст занять.
1. Відмова від школи, позбавленої шкільно-навчального змісту (школи, в якій заняття грамоті та рахунку замінені уроками художньо-фізкультурного циклу).
2. Перевага уроків грамоти і рахунки «дошкільною» видів діяльності (малювання, спів, фізкультура, праця), і до решти проведення часу в школі (ігри на перервах, обід, прогулянка і т.д.).
3. Змістовне уявлення про підготовку до школи.
Орієнтація на нові, власне шкільні норми організації діяльності.
1. Перевага колективних класних занять індивідуальною формою навчання.
2. Перевага школи, в якій дотримання правил шкільної дисципліни є обов'язковим.
3. Перевага позначки як форми навчальної роботи іншим видам заохочення (солодощі, іграшки).
Визнання авторитету вчителя (незгоду на заміну його батьками).
«Дошкільний» варіант протилежний «шкільному». Кількісні результати проведення методики оформлені в таблицю (Додаток 2) і відображені в гістограмі.

Гістограма 1
Аналізуючи отримані дані ми можемо побачити, що у більшості дітей (70%) «внутрішня позиція школяра» сформована. У 30% дітей (ряд 2 і 5) дане новоутворення виявляється слабо. Слід зазначити, що найбільше утруднення у всіх дітей викликали 2-й, 5-й і 7-ий питання.
3. Дослідження довільної сфери. Методика «Будиночок».
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.
Методика розрахована на дітей 5,5-10 років, має клінічний характер і не передбачає отримання нормативних показників.
Інструкція випробуваному: «Перед тобою лежать аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед піддослідним кладуть листок з «будиночком»). Не квапся, будь уважний, постарайся, щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти щось не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна (необхідно простежити, щоб у випробуваного не було гумки), а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ».
По ходу роботи дитини необхідно зафіксувати: 1) якою рукою дитина малює (правої або лівої); 2) як він працює зі зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури картинки, звіряє то зроблене з зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам'яті; 3) швидко чи повільно проводить лінії; 4) відволікається чи під час роботи; 5) висловлювання і запитання під час малювання, 6) звіряє чи випробовуваний після закінчення роботи свій малюнок зі зразком. Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому треба запропонувати перевірити, чи все у нього вірно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, він може їх виправити, але це повинно бути зафіксовано експериментатором. Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки. Помилками вважаються:
а) відсутність будь-якої деталі малюнка;
б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка;
в) неправильно зображений елемент малюнка;
г) неправильне зображення деталей у просторі малюнка;
д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку;
е) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані;
ж) залізання ліній одна за іншу.
Добре виконання малюнка оцінюється 0 балів. Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка. Але при інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5,5 - 6 років рідко отримують оцінку 0 балів у зв'язку з недостатньою зрілістю мозкових структур, що відповідають за сенсомоторную координацію.
Для даного віку ми взяли наступну оціночну шкалу: 0-2 бала - гарне виконання, 3-4 - задовільний, 5-7 - незадовільний. Результати методики для кожної дитини показані в додатку 3 і відображені в гістограмі 2.

Гістограма 2

Таким чином, «добре» виконали завдання 60% дошкільнят, «задовільно» - 20% (показники гістограми 3 та 7) і «незадовільно» - 20% (показник гістограми 5 і 9).
4. Дослідження довільної сфери. Методика «Так і ні». Застосовується для дослідження вміння діяти за правилом.
Методика є модифікацією відомої дитячої гри «« Так »і« ні »не кажіть, чорного з білим не носіть», що включає тільки першу частину правил гри, а саме: дітям заборонено відповідати на питання словами «так» і «ні».
Інструкція випробуваному: Зараз ми будемо грати в гру, в якій не можна вимовляти слова «так» і «ні». Повтори, будь ласка, які слова можна буде вимовляти. (Випробуваний повторює ці слова.) Тепер будь уважний, я буду ставити тобі запитання, відповідаючи на які не можна вимовляти слова «так» і «ні». Зрозуміло? »Після того як випробуваний підтвердить, що йому зрозуміло правило гри, експериментатор починає ставити йому запитання, що провокують відповіді« так »і« ні ».
Помилками вважаються тільки слова «так» і «ні». Слова «ага», «неа» і тому подібні не розглядаються в якості помилок. Також не вважається помилкою безглуздий відповідь, якщо він задовольняє формального правилом гри. Цілком припустимо, якщо дитина замість словесного відповіді відповідає ствердною чи негативним кивком голови.
Завдання виконано на хорошому рівні, якщо не допущено ні однієї помилки.
Якщо допущена одна помилка, то це задовільний рівень. Якщо допущено більше однієї помилки, то вважається, що випробуваний із завданням не впорався. Всього задавалося 10-15 питань.
Результати методики для кожної дитини показані в додатку 4 і відображені в гістограмі 3.


Гістограма 3
За результатами ми бачимо, що «добре» відповіли 40% дітей (показатель1, 3, 7, 8), «задовільно» 40% (2, 4, 6, 10), не впоралися із завданням - 20% піддослідних (5,9 ).
5. Дослідження інтелектуальної та мовленнєвої сфери. Методика «Чобітки».
При дослідженні інтелекту дитини з точки зору готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні і достатні для початку навчання в школі. Найбільш яскравою такою характеристикою є здатність до навчання, що включає в себе два етапи інтелектуальних операцій. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення задачі і т.д.), другий - перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий тільки при здійсненні процесу узагальнення.
Методика дозволяє дослідити здатність до навчання дитини, тобто простежити, як він користується для вирішення завдань правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Труднощі пропонованих завдань поступово зростає за рахунок введення в них об'єктів, по відношенню до яких можна застосувати засвоєне правило, тільки після здійснення необхідного процесу узагальнення. Використовувані в методиці завдання побудовані таким чином, що для їх вирішення потрібно здійснити емпіричне або теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за істотними ознаками чи підводити їх під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення на основі змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретний відмітна ознака, а факт наявності або відсутності відмітної ознаки незалежно від форми його прояву.
Таким чином, методика «Чобітки» дозволяє дослідити здатність до навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення. Методика розрахована на дітей 5,5 - 10 років; має клінічний характер і не передбачає отримання нормативних показників.
В якості експериментального завдання використовується навчання випробуваного цифрового кодування кольорових картинок (конячка, дівчинка, лелека) за наявністю або відсутністю у них однієї ознаки - чобітків на ногах. Є чобітки - картинка позначається «1» (одиницею), немає чобітків - «0» (нулем). Кольорові картинки пропонуються випробуваному у вигляді таблиці, яка містить: 1) правило кодування; 2) етап закріплення правила; 3) так звані «загадки», які випробовуваний повинен розгадати шляхом кодування. Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується.
Перша інструкція випробуваному: «Зараз я навчу тебе грі, в якій кольорові картинки, намальовані в цій таблиці, треба буде позначати цифрами« 0 »і« 1 ». Подивися на картинки (показується перший рядок таблиці), хто тут намальований? »(Випробуваний називає картинки, у разі утруднення експериментатор допомагає йому). «Правильно, а тепер зверни увагу: у першому рядку фігурки конячки, дівчатка і лелеки намальовані без чобіт, і навпаки них стоїть цифра« 0 », а у другому рядку всі вони намальовані у чобітках, і навпаки них стоїть цифра« 1 ». Для правильного позначення зображень цифрами тобі необхідно запам'ятати: якщо на картинці фігурка зображена без чобітків, то її треба позначати цифрою «0», а якщо в чобітках, то цифрою «1». Запам'ятав? Повтори, будь ласка »(випробуваний повторює правило). Потім дитині пропонується розставити цифри в наступних трьох рядках таблиці. Цей етап розглядається як закріплення вивченого правила. При роботі на цьому етапі право, яке міститься в перших двох рядках таблиці, повинно бути відкрито. У разі, якщо дитина робить помилки, експериментатор знову просить повторити його правило позначення фігурок і вказує на зразок (перші два рядки таблиці). Кожен свій відповідь випробовуваний повинен пояснити, чому саме так він відповів. Закріплює етап показує, наскільки швидко і легко дитина засвоює нове правило і може застосувати його при вирішенні завдань. На цьому етапі експериментатор фіксує всі помилкові відповіді випробуваного, оскільки характер помилок може показати, чи просто дитина нетвердо запам'ятав правило і плутає, де треба ставити «0», а де «1», або ж він взагалі не застосовує у роботі необхідне правило.
Після того як експериментатор впевнений, що дитина навчився застосовувати правило, яким його навчали, дається другий інструкція.
Друга інструкція випробуваному: «Ти вже навчився позначати картинки цифрами, а тепер, використовуючи це вміння, спробуй відгадати намальовані тут« загадки ». Відгадати «загадку» - значить правильно позначити намальовані в ній фігурки цифрами «0» і «1».
Хід дослідження. Якщо після інструкції, на закріплює етапі дитина робив помилки, то експериментатор тут же аналізував характер допущених помилок (наприклад, Діма конячку позначав цифрою «4», дівчинку - цифрою «2», а лелеки - цифрою «1» і пояснюючи такі відповіді, виходячи з кількості ніг у даних персонажів) і шляхом навідних запитань, а також повторним зверненням до зразка позначення фігурок цифрами, що міститься в двох перших рядках таблиці, намагався домогтися безпомилкової роботи випробуваного. Коли експериментатор був упевнений, що випробуваний добре навчився застосовувати заданий правило, він переходив до розгадування «загадок».
Якщо випробуваний не міг відгадати «загадку», то експериментатор задавав йому навідні запитання, щоб з'ясувати, чи зможе дитина вирішити це завдання за допомогою дорослого. У випадку, коли і за допомогою дитина не справлявся із завданням, переходили до наступної «загадки». При правильному рішенні нової «загадки» поверталися знову до попередньої, щоб з'ясувати, чи не зіграла подальша «загадка» роль підказки для попередньої.
Для уточнення характеру узагальнення при відгадуванні «загадок» діти докладно розпитували про те, чому саме так позначені фігурки. Якщо дитина правильно «відгадав загадку», але не може дати пояснення, то переходять до наступної «загадки». У разі правильного пояснення випробуваним відповіді в новій «загадки» слід повернутися до попередньої і знову попросити дитину пояснити в ній відповідь.
На закріплює етапі зразок позначення фігурок був відкритий. Переходячи до відгадування «загадок», зразок закривався. Якщо випробуваний не міг відгадати «загадку», то першою допомогою з боку дорослого було відкривання зразка. Були випадки, коли досить зорової опори на зразок, щоб дитина змогла відгадати «загадку» (Олександр, Діма, Олена).
«Хороше» виконання - правильне «відгадування» всіх загадок (можливо з повторним поверненням до «нерозгаданим» загадок). «Задовільний» виконання - дитина усвідомив принцип вирішення завдань («відгадок»), але ніяк не міг ним користуватися, або «відгадував» з опорою на зоровий зразок. «Незадовільний» виконання - дитина або не усвідомив принцип вирішення завдань, або не міг ним користуватися, намагався відгадувати відповіді.


Гістограма 4
Аналізуючи результати проведення методики (додаток 5, гістограма 4) ми бачимо, що повністю впоралися із завданням 40% дітей (1, 3, 7, 8 ряд) впоралися «задовільно» - 40% (2, 4, 6, 10), « незадовільно »- 20% випробовуваних (5, 9 ряд).
6. Дослідження інтелектуальної та мовленнєвої сфери. Методика «Послідовність подій».
Призначена для дослідження розвитку логічного мислення, мови і здатності до узагальнення.
В якості експериментального матеріалу використовуються три сюжетні картинки, які пред'являються випробуваному в неправильній послідовності. Дитина повинна зрозуміти сюжет, вибудувати правильну послідовність подій та скласти по картинках розповідь, що неможливо без достатнього розвитку логічного мислення та здатності до узагальнення. Усний розповідь показує рівень розвитку мовлення майбутнього першокласника: як він будує фрази, чи вільно володіє мовою, який його словниковий запас і т.д.
Інструкція випробуваному: «Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім склади з них розповідь про ту подію, яке тут зображено ».
Завдання складається з двох частин: 1) викладання послідовності картинок; 2) усна розповідь за ними.
Були випадки, коли при неправильно знайденої послідовності малюнків випробуваний тим не менш складає логічну версію оповідання (Ганна). Таке виконання завдання розглядалося як добрий.
Якщо випробуваний правильно знаходив послідовність, але не міг скласти гарного розповіді, йому задавалися питання, щоб уточнити причину труднощі. Так, дитина може інтуїтивно розуміти сенс намальованого на картинках, але йому не вистачає конкретних знань для пояснення того, що він бачить (наприклад, у випадку з сюжетом «Повінь»). Точні питання експериментатора дозволяють зрозуміти причину поганого розповіді. Складання розповіді за допомогою навідних запитань розцінювалося як виконання завдання на середньому рівні. Якщо випробуваний правильно знаходив послідовність, але не зміг скласти оповідання навіть за допомогою навідних питань, то таке виконання завдання розглядалося як незадовільний.
Вважається, що випробуваний не впорався із завданням, якщо:
1) не зміг знайти послідовність картинок і відмовився від оповідання;
2) за знайденої ним самим послідовності картинок склав нелогічний розповідь;
3) складена випробуваним послідовність не відповідає розповіді (за винятком тих випадків, коли дитина після навідного питання дорослого змінює послідовність на відповідну розповіді);
4) кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, не пов'язане з іншими - в результаті не виходить оповідання;
5) на кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети.
За результатами дослідження 90% піддослідних впоралися із завданням. Не впорався тільки один дошкільник - Ніна, що викликано, як було видно з спостереження за дитиною, особистісними причинами - страху допустити помилку, вираженої невпевненості в собі.
Крім того, за допомогою даної методики нами виявлялися мовні здібності дітей за такими параметрами: зв'язність мовлення (використання складних речень, правильні закінчення слів, прийменники і т.д.), правильність (чіткість) вимови.
У результаті спостереження діти з дефектами вимови не виявлені. Зв'язність мовлення у всіх дітей (крім Ніни) на високому для даного віку рівні.
7. Дослідження мовної сфери, перевірка фонематичного слуху. Методика «Звукові хованки».
Експериментатор розповідає дитині, що всі слова складаються зі звуків, які ми вимовляємо, і тому люди можуть чути і вимовляти слова. Для прикладу дорослий вимовляє кілька голосних і приголосних звуків. Потім дитині пропонують пограти в «хованки» зі звуками. Умови гри такі: кожен раз домовляються, який звук треба шукати, після чого експериментатор називає випробуваному різні слова, а той повинен сказати, є чи немає розшукуваний звук у слові.
Пропонується по черзі шукати звуки: «о», «а», «ш», «з».
Всі слова необхідно вимовляти дуже чітко, виділяючи кожен звук, а голосні звуки навіть тягнути (відшукуються голосний звук повинен стояти під наголосом). Треба запропонувати випробуваному, щоб він сам виголосив слідом за експериментатором слово і послухав його. Можна повторити слово кілька разів.
Якщо випробуваний не припустився жодної помилки, то вважається, що завдання виконано «добре». Якщо допущена одна помилка, то вважається, що завдання виконано «задовільно». Якщо допущено більше однієї помилки, то завдання виконане «незадовільно».


Гістограма 5
Аналізуючи результати методики (додаток 6, гістограма 5) ми бачимо, що «добре» впоралися із завданням 40% дітей (ряд 1, 3, 7, 8), «задовільно» - 50% (ряд 2, 4, 5, 6, 10), «незадовільно» - 10% (9 ряд).
Після закінчення дослідження був проведений аналіз його результатів.
2.3 Аналіз результатів дослідження
Аналізуючи складену за результатами всіх методик зведену таблицю (Додаток 7) ми бачимо, що більшість дошкільнят психологічно готові до вступу до школи. При цьому «добре» підготовлені до школи 50% дошкільнят, «задовільно» - 40%. Отримані дані ми обробили методом математичної обробки - критерієм U-Манна-Уїтні. Математичні значення відображені в табл. 1.
Таблиця 1. Показники критерію U-Манна-Уітні
VAR00008
N
Ранг показника
Сумарний ранг
Афективно-потреб сфери
Малий
5
4,50
22,50
девоч
3
4,50
13,50
всього
8
девоч
3
3,50
10,50
всього
8
Методика «Будиночок»
Малий
5
4,90
24,50
девоч
3
3,83
11,50
всього
8
Методика «Так і ні»
Малий
5
5,00
25,00
девоч
3
3,67
11,00
всього
8
Методика «Чобітки»
Малий
5
5,00
25,00
девоч
3
3,67
11,00
всього
8
Методика «Звукові прядки»
Малий
5
4,50
22,50
девоч
3
4,50
13,50
всього
8
«Послідовність подій»
Малий
5
4,90
24,50
девоч
3
3,83
11,50
всього
8
За критерієм U-Манна-Уїтні можна зробити наступний висновок: У хлопчиків виражена яскравіше, ніж у дівчаток внутрішня позиція школяра, орієнтація на зразок, копіювання в діяльності, вміння підкорятися правилам. Також у хлопчиків переважають інтелектуальні здібності та логічне мислення.
Загальні статистичні дані за критерієм U-Манна-Уітні
Афект потреб сфера
Внутрішня позиц шкіл
методика «Будиночок»
Методика «Так і ні»
Методика «Чобітки»
Методика «Звукові прядки»
Методика «Послідовність подій»
Mann-Whitney U
7,500
4,500
5,500
5,000
5,000
7,500
5,500
Wilcoxon W
13,500
10,500
11,500
11,000
11,000
13,500
11,500
Z
000
-1,183
-, 689
-, 816
-, 816
000
-, 683
Asymp. Sig. (2-tailed)
1,000
237
491
414
414
1,000
495
Exact Sig. [2 * (1-tailed Sig.)]
1,000 (a)
393 (a)
571 (a)
571 (a)
571 (a)
1,000 (a)
571 (a)
В результаті спільних статистичних даних, ми можемо стверджувати, що у дітей дошкільнят переважає афективно-потребностная, мотиваційна сфера, логічне мислення та вміння узагальнювати предмети, явища. Виразність даних показників підтверджують закономірні особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку.
Переважання вираженості даних особливостей відображають сформованість психологічної готовності дитини до школи.
Таким чином, за допомогою інтерпретації даних, ми встановили, що низька психологічна готовність до школи домінує у дівчинки Ніни. Спостереження за цією дівчинкою так само показало, що у неї явно підвищений рівень тривожності, вона замкнута, не впевнена в собі.
На основі отриманих результатів необхідно скласти психокорекційну програму, яка допомогла б не тільки дівчинці поліпшити свої показники, але й іншим дітям підвищити свій рівень психологічної готовності до школи. Досліджуючи виховний вплив у дитячому садку, ми вважаємо, що завданням дитячого саду виступає поступове закладання основи готовності до навчання у школі, формування узагальнених, систематизованих знань про навколишню дійсність, вміння усвідомлено використовувати їх для вирішення різноманітних практичних завдань. Таке закладання ефективно здійснюється в дитячому колективі, у спільній діяльності дітей. Тому психокорекційна програма розрахована для Ніни буде здійснюватися у спільній діяльності дітей.
Практика показує, що для багатьох дітей, які з тих чи інших причин не отримали повноцінного розвитку, вступ до школи може виявитися складним випробуванням. Тому своєчасна діагностика, корекція та розвиваюча робота з підготовки до школи є актуальною і важливою задачею, що стоїть перед психологом освітньої установи.

3. Програма психологічної корекції психологічної готовності дитини до школи
3.1 Характеристика психокорекційної програми
Для корекції готовності дітей дошкільного віку підготовчої групи до ми розробили і обгрунтували програму, під назвою «Подорож у світ знань», метою якої було сформувати внутрішню позицію школяра.
Дана корекційна програми розрахована на дитину, який за результатами дослідження виявився не готовий до школи. Програма дозволяє знизити рівень тривожності, підвищити самооцінку, впевненість у собі і придбати форми самоконтролю дитини, який впливає на успішність навчання та взаємодії між дітьми у колективі.
Психокорекційна програма проводиться на всій групі дітей. Для того, щоб включити тривожних і невпевнених дітей до групи колективу та налагодити позитивний контакт з членами колективу. Також дана програма підвищує інтелектуальний, пізнавальний рівень дітей не готових до навчання в школі і стимулює їх особистісну готовність.
У ході корекційно-розвиваючої роботи за програмою «Подорож у світ знань», у дітей можуть проявлятися наступні досягнення: підвищення інтересу до пізнавальним завданням і готовність їх вирішувати; поліпшення емоційно-позитивних відносин в групах, спільна ігрова діяльність.
Мета програми: створити в діяльності дитини модель навчально-виховної сфери, яка дозволяла б гармонійно розвивати особистість і адаптивний потенціал для успішного навчання в початковій школі.
В основі корекційно-розвиваючої програми лежать наступні принципи:
1. Поєднання ігрової та навчальної видів діяльності. Поступовий перехід від ігор-забав через ігри-завдання до навчально-пізнавальної діяльності.
2. Поетапне, дозоване, диференційоване ускладнення завдань і умов ігор та вправ.
3. Уникнути суперечностей в навчальних і виховних впливах.
4. Розвиток творчого потенціалу всіх дітей та індивідуальних можливостей кожного.
У результаті реалізації цих принципів відбувається становлення початкових форм самооцінки і самоконтролю дитини, що має значення для повноцінного життя в колективі однолітків.
Основне завдання програми: Створення умов для формування всіх видів готовності дітей до навчання в школі.
1. Особистісна готовність - формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції «школяра». А також розвиток якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми і вчителями.
2. Інтелектуальна готовність - формування диференційованого сприйняття, аналітичного мислення, логічного запам'ятовування, інтерес до знань, тонких рухів руки і зорово-рухової координації.
3. Спеціальна готовність - формування навичок письма, читання, рахунку.
4. Фізична готовність - розвиток працездатності, зміцнення соматичного і психічного здоров'я.
Кожне заняття включає завдання з усіх чотирьох блоків і спрямовані на розвиток:
· Довільної асоціативної пам'яті (зорової, слухової, тактильної, моторної).
· Довільного і мимовільного уваги.
· Підвищення культури мислення (уміння аналізувати, узагальнювати, порівнювати).
· Творчого уяви.
· Дрібної моторики рук і зміцнення соматичного і психічного здоров'я.
· Формування позитивно мотивації.
Рекомендації, необхідні для проведення занять
1. Добровільна участь дітей.
2. Тривалість заняття 30-40 хвилин.
3. Навчальна та розвивальна навантаження поєднується з відпочинком, релаксацією.
4. Створення та підтримка у ході заняття емоційно-позитивного фону.
5. Регулярність і епізодичність занять - 2 рази на тиждень.
6. Дотримання санітарно-гігієнічних норм (освітленість, провітрювання, час проведення).
Реалізація програми проходить в 4 етапи:
1. Орієнтовний етап (2 заняття);
2. Етап накопичення позитивних образів (2 заняття);
3. Корекційно-розвиваючий етап (17 занять);
4. Узагальнююче-закріплює етап (4 заняття).
Оцінка успішності проведеної корекційно-розвиваючої роботи визначається:
1. Порівняльний аналіз попередньої і кінцевої діагностики.
2. Відгуки батьків (анкетування, бесіди).
3. Відгуки вихователів (анкетування, бесіди).

3.2 Орієнтовний етап
Заняття № 1. «Знайомство»
Мета: 1. Встановлення емоційно-позитивного контакту з дітьми.
2. Орієнтування в обстановці приміщення.
3. Знайомство з правилами і нормами поведінки на заняттях.
4. Встановлення позитивних взаємин у групі.
Заняття № 2. «Дружба».
Завдання: 1. Зміцнити взаємини дітей у групі.
2. Підтримувати інтерес до занять.
3. Розвивати уяву та комунікативні навички.
4. Розвивати впевненість у підтримці однолітків; довіру до них.
5. Підняти емоційний тонус дітей.
Матеріали: м'ячик, маски тварин, мотузка довжиною 1,5 метрів, аркуш ватману, фарби, олівці, пензлі.
Хід заняття:
Ритуал вітання.
Діти вітають один одного так, щоб було зрозуміло, що всі раді побачитися, використовуючи виразні руху (дивитися в очі й посміхатися) або тактильний контакт (рукостискання, ласкавий дотик, погладжування); згадують правила взаємодії (заняття № 1).
Гра «Ласкаве ім'я».
Інструкції: «Згадайте, як вас ласкаво кличуть будинку. Ми будемо кидати один одному м'ячик. І той, до кого м'ячик потрапить, називає одне або декілька своїх ласкавих імен. Важливо, крім того, запам'ятати, хто до кожного з вас кинув м'ячик. Коли всі діти назвуть ласкаві імена, м'ячик піде у зворотний бік. Потрібно постаратися не переплутати і кинути м'яч тому, хто в перший раз кинув вам, а крім того, вимовити його ім'я ».

Гра «Тварини».
Ведучий пропонує дітям зобразити кого-небудь з тварин (спритному дитині - ведмедя; повільному - зайця, білку; боягузливому - тигра, вовка, лева ...).
Гра «Прорвися до кола»,
Дитину, що зазнає невеликі труднощі в спілкуванні з однолітками, відведіть убік. Інші діти стають в коло, міцно взявшись за руки. Дитина повинна розбігтися, прорвати коло і проникнути в нього.
Гра «Глухий телефон».
Діти сидять у колі. Ведучий запитує, хто хоче, щоб з нього почали. Ведучий говорить на вухо будь-яке слово початківцю, а той передає наступному і т.д. Останній говорить слово вголос, порівнюють з первісним.
Гра «єнотів коло».
Діти стають в коло, узявши один одного за руки міцно. Мотузку довжиною 1,5 метра зав'язуємо в коло. Ведучий одягає коло через плече. За певний час, не розчіплюючи рук, протягнути мотузяний коло через кожного учасника. Можна використовувати одночасно два кола (один за одним або назустріч один одному).
Груповий малюнок «Чарівна країна».
Діти малюють на аркуші ватману олівцями, фломастерами, фарбами або крейдою (за бажанням) Чарівну країну. У цій країні всі люди (і дорослі, і діти) живуть дружно, ніколи не сваряться, допомагають один одному і т.д.
Ритуал прощання.
Діти дякують один одному за спільну гру, коротко обговорюють питання, кому яка гра сподобалася найбільше. Прощаються один з одним і з дорослими.

3.3 Етап розвитку емоційних контактів
Мета: 1. Формування емоційних контактів з дітьми та дорослими.
Заняття № 1. «Королівство всередині нас».
Завдання: 1. Ознайомити з основними почуттями та емоціями людини.
2. Розвивати вміння розуміти й передавати свої емоції і почуття.
3. Розвивати вміння слухати однолітків.
4. Допомога в подоланні негативних переживань.
5. Вчити самостійно приймати рішення, зменшувати тривожність.
Матеріали: кольоровий папір, фарби, пензлики, ножиці, пов'язки на очі. Мокра папір для малювання (альбомні листи).
Хід заняття:
Ритуал вітання. Усі вітають один одного, як принц і принцеса у казці: дівчатка роблять реверанс, а хлопчики прикладають праву руку до лівої сторони грудей і кланяються.
«Бесіда».
«Хлопці, всі ми різні. У нас різні зачіски, очі, зріст ... Але в чомусь ми всі схожі. Коли весело, ми посміхаємося, коли дуже сумно, тривожно, то можемо заплакати ... Знаєте, як називається стан людей, коли їм весело або сумно, тривожно або спокійно? Цей настрій. Настрій - це те, на яке емоційний стан всередині себе людина налаштований. Основні почуття і емоції: радість, смуток, страх, гнів, тривога, здивування. Як можна підвищити настрій? »Діти по колу пропонують свої способи. (Наприклад: зробити добру справу, поговорити з одним, подивитися улюблений мультфільм, намалювати картинку і т.д.).
Гра «На що схоже настрій».
Учасники гри по колу за допомогою порівняння кажуть, на яку пору року, природне явище, погоду схоже їх настрій. Починає гру ведучий: «Мій настрій схоже на біле пухнасте хмаринка в спокійному блакитному небі. А твоє? »Ведучий узагальнює - яке сьогодні у всієї групи настрій: сумний, веселий, смішне, зле і т.п.
Гра «Сліпий фотограф».
У парах, один із закритими очима, інший його водить, допомагаючи пізнавати світ по-новому. Через кілька хвилин міняється ролями. Обговорення: «Що відчували? Ким сподобалося бути - «сліпим» або «фотографом»?
Гра «Салют».
Дітям пропонується вибрати на свій смак кілька кольорових листочків паперу, потім дрібно нарізати їх. Після цього кожна дитина підкидає вгору свої шматочки - зображує свій салют, а інші йому аплодують. Обговорюється, який салют виявився гарним і чому. Потім ведучий переводить обговорення на почуття, які діти відчувають, коли показують салют.
Гра «Настрій і хода».
Ведучий показує рухи і просить зобразити настрій: «Походимо, як стара бабуся, пострибати, як веселий клоун. Пройдемося, як маленька дитина, яка вчиться ходити. Обережно підкрадусь, як кішка до пташці. Побіжимо назустріч мамі, стрибнемо їй на шию і обіймемо її ».
Етюд «Сонячний зайчик».
Діти сидять у колі. Ведучий говорить: «Сонячний зайчик зазирнув вам в очі. Зарийте їх. Він побіг далі по обличчю. Ніжно погладьте його долонями: на лобі, носі, роті, щічках, підборідді, акуратно погладжуйте. Щоб не злякати, голову, шию, животик, руки, ноги, він забрався за комір - погладьте його там. Він не бешкетник, він любить і пестить вас, а ви погладьте і подружитеся з ним. Посміхніться йому ». Далі, ведучий говорить з дітьми про зміну їхнього самопочуття під час виконання етюду, пояснює їм, чому у них змінився настрій.
Малювання на тему «Мій настрій».
Дорослий підготовляє заздалегідь мокрий лист і фарби і пояснює дітям, що настрій можна зобразити у вигляді кіл, смужок, плям і т.п. Після виконання малюнків діти розповідають, який настрій вони зобразили.
Ритуал прощання. Діти посміхаються один одному і махають руками.
3.4 Корекційно-розвиваючий етап
Мета: 1. Розвиток пізнавальних процесів.
2. Формування здатності регуляції діяльності.
3. Розвиток комунікативних здібностей.
Подорож в країну Рідної мови.
Заняття № 1. «Острів Гласних звуків».
Завдання: 1. Розвивати фонематичний слух.
2. Розвивати уяву, пам'ять, сприйняття.
3. Розвивати дисциплінованість, організованість, згуртованість.
Матеріали: аудіокасета «Шум моря», 2 стрічки довжиною 1 - 1,5 метра, ножиці, клей, серветки, ватман, сторінки з газет і журналів з ​​буквами.
Хід заняття:
Ритуал вітання. Діти вітають один одного будь-яким способом.
Бесіда. «З сьогоднішнього дня ми починаємо подорожувати по чарівній країні знань. Ми дізнаємося багато нового і цікавого. Але тільки домовленість, під час подорожі ми не сваримося і допомагаємо один одному. Домовилися? Отже, сьогодні ми вирушаємо ... ой, а куди ж ми вирушаємо сьогодні? Ось пам'ять-то. У мене тут записано (дістає аркуш паперу) - загадки про море, річці. »(Наприклад:« Тече, тече - не витече, біжить, біжить - не вибіжить »і т.д.) Діти відгадують, і включається аудіокасета« Шум моря ». «Послухайте, як ласкаво шумить море. Хотілося б вам відправитися в плавання? (Так) Тоді давайте промовимо чарівні слова ».
Чарівне вірш. Сива, верба, дуба, клен, шуга-півдня, кін.
Діти опинилися на кораблі (корабель може бути намальованим або ж складеним з кубиків).
Гра «Хвилі».
Ведучий називає по черзі то чи інше почуття і пропонує перетворитися в морські хвилі і за допомогою стрічок показати: хвилі радості, хвилі гніву, хвилі страху і пр.
Вправа «Голосні літери».
Діти різьба голосні букви і наклеюють їх на ватман, на якому зображено будинок з червоним дахом. Кожна літера заселяється у свою «квартиру»: а-а, о-е, у-у, і-и, е-е.
Вірш «Овочі». Юліан Тувім.
Етюд «Хвилина пустощі».
Всі діти перетворюються на пухнастих бешкетних кошенят, які бігають, стрибають, перекидаються, мружаться на сонечку від задоволення.
Вправа «Тренуємо пам'ять».
Ведучий пропонує дітям:
- Нахмурився, як: осіння хмара, розсерджений чоловік;
- Розсердитися, як: голодний вовк, зла чарівниця;
- Злякатися, як: заєць, що побачив вовка, пташеня, що впав з гнізда;
- Посміхнутися, як: кіт на сонечко, хитра лисиця.
Чарівне вірш (повернення). Сива, верба, дуба, клен, шуга-півдня, кін.
Ритуал прощання. Діти стають в коло, посміхаються один одному і прощаються до наступної зустрічі.

Висновок
Проведене дослідження дозволило зробити такі основні висновки.
У період дошкільного дитинства дитина проходить шлях від усвідомлення себе як «Я сам», як фізично самостійного індивіда до усвідомлення свого внутрішнього життя, своїх почуттів і переживань, пов'язаних, однак, з конкретною дійсністю, відрив від якої відбувається вже за межами дошкільного віку.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
У процесі написання курсової роботи було проведено аналіз сучасних концепцій проблеми психологічної готовності дитини до школи. У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім у навчальному процесі розвиваються і удосконалюються.
Були виявлені наступні центральні компоненти, які складають психологічну готовність до навчання у школі:
- Нова внутрішня позиція школяра, що виявляється в прагненні до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності;
- У пізнавальній сфері знаково-символічна функція свідомості і здатність до заміщення, довільність психічних процесів, диференційоване сприйняття, вміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати пізнавальні інтереси;
- В особистісній сфері довільність поведінки, супідрядність мотивів і вольові якості;
- У сфері діяльності та спілкування: вміння приймати умовну ситуацію, вчитися у дорослого, регулювати свою діяльність.
Крім того, нами були розглянуті методи діагностики психологічної готовності до школи.
У процесі практичної роботи нами було проведено повне обстеження групи дітей (10 дошкільнят) на предмет їхньої психологічної готовності до навчання у школі.
У результаті було виявлено, що 90% дітей мають інтелектуальну, емоційну і соціальну зрілість, яка проявляється у психологічній готовності до школи.
Для дітей, які мають низький рівень сформованості психологічної готовності до школи, була складена корекційна програма, що включає в себе розвиваючі ігри, що дозволяють просунути вперед психічний і особистісний розвиток дітей і орієнтуватися в міжособистісному взаємодії з однолітками для створення спільної діяльності.
Таким чином, гіпотеза нашого дослідження підтвердилася, що потреба до спілкування і до пізнавальної діяльності дошкільнят створює умови для формування становлення внутрішньої позиції школяра як основного критерію психологічної готовності дитини до школи.

Бібліографічний список
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., МГУ, 1999. - 148 с.
2. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини / / Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. - М., МГУ, 1992. - 98 с.
3. Божович Л.І. Розвиток мотивів навчання у радянських школярів / Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна / / Известия АПН РРФСР. Вип. 36. 1991. - С. 14-21
4. Божович Л.І. Етапи формування особистості. - М.; Воронеж, 2005. - 164 с.
5. Бородіна Г.В. Ще раз про готовність до школи / / Початкова школа: плюс до і після. - 2002. № 10. - С. 19-25
6. Борозінец Н.М. До питання психологічної готовності до школи дітей із труднощами в навчанні / / Питання психології. 1998, № 2. - С. 56-61.
7. Венгер А.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., МГУ, 2001. - 96 с.
8. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? / / Дошкільне виховання, - 2005, - № 8. - С. 66-74.
9. Вітілах Г. Принципи розробки та застосування психодіагностичних методів у шкільній практиці / / Психодіагностика: теорія і практика. - М., МГУ, 1996. - 126 с.
10.Волкова Є.Т. Чи готовий дитина до школи / / Дошкільне виховання. 2001. № 12. - С. 17-20.
11.Готовность дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. М., МПГУ, 1992. - 48 с.
12.Гуткіна Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М., МГУ, 1996. - 154 с.
13.Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. М., МГУ, 1996. - 64 с.
14.Гуцалюк Л.Б. Заняття з підготовки дітей до школи / / Початкова школа, 2001, № 4. - С. 11-13.
15.Діагностіка навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей / / під ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М., изд-во «Наука», 1991. -87 С.
16.Дмітріевская Л.А. Перевірка загальної готовності дитини до школи / / Початкова школа. 2000. № 12. - С. 17-20.
17.Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба. - М., МГУ, 2001. - 68 с.
18.Залесскій Г.Є. Психологія світогляду і переконанні особистості. - М., МПГУ, 1994. - 82 с.
19.Коломінскій Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., изд-во «Наука», 2002. - 96 с.
20.Копилева І.М. Дошкільне дитинство: підготовка до школи чи етап в житті? / / Початкова школа. 2002. № 1. - С. 96-100.
21.Костікова М.М. Аналіз умов подолання дітьми труднощів при виконанні завдань як один з методів визначення готовності до шкільного навчання / / Діагностична та корекційна робота шкільного психолога. - М., МГУ, 2001. - 86 с.
22.Кравцов Г.Г. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи / / Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова. - М., МГУ, 2005. - 84 с.
23.Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., МГУ, 2001. - 94 с.
24.Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. - М., изд-во «Наука», 2006. - 82 с.
25.Особенності психічного розвитку дітей 6-7-річного віку / / під ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М., МГУ, 2000. - 126 с.
26.Практіческая психологія освіти / / під ред. І.В. Дубровиной. - М., 2006. - 248 с.
27.Рибіна Е. Чи готовий дитина до шкільного навчання? / / Дошкільне виховання, 2001, № 8. - С. 25-28.
28.Смірнова Б.О. Про комунікативної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання / / Результати психологічних досліджень - у практику навчання і виховання. - М., МГУ, 2000. - 97 с.
29.Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., МГУ, 2000. - 286 с.
30.Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., МГУ, 2006. - 128 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
215.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічна готовність дитини до школи 2
Психологічна готовність дитини до навчання в школі
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
Психологічна готовність дитини до навчання в школі 2
Психологічна готовність реб нка до школи
Психологічна готовність до школи дітей дошкільного віку
Соціально-психологічна готовність до школи дітей, які відвідують і не відвідують дитячий садок
Психологічна готовність до шлюбу
Психологічна готовність дошкільняти
© Усі права захищені
написати до нас