Федеральне агентство з освіти РФ
Східно-Європейський Інститут
Кафедра психології та педагогіки
Спеціальність: Психологія
Контрольна робота
з дисципліни: Психологія розвитку
тема: Психологічна готовність дитини до навчання в школі
Виконала студентка
5 курсу групи 3051-з
Артем'єва Марія Андріївна
Перевірив
Викладач дисципліни
«Психологія розвитку»
Новгородова Юлія Олегівна
Іжевськ
2009
У житті кожної дитини настає переломний момент, коли відбувається перехід із ситуації гри в умови навчальної діяльності, яка стає центром усього його життя, і від її успішності залежить рівень взаємовідносин з оточуючими (однолітками, вчителем, рідними).
Очевидним є той факт, що не всім учням початкової школи засвоєння знань дається однаково. Дуже часто, особливо останнім часом, шкільна практика стикається з категорією учнів, навчання для яких представляє певні труднощі. Як показали спеціальні дослідження, семирічки і шестирічки істотно розрізняються в цьому відношенні.
Так, І.В. Іметадзе провів порівняння двох груп дітей:
а) діти п'яти років і восьми місяців - шести років і двох місяців, які надходили з дитсадка до підготовчих класів школи;
б) діти шести років восьми місяців - семи років двох місяців, які безпосередньо з дитсадка надходили в перший клас школи
З'ясувалося, що бажання піти в школу є у всіх дітей другої групи і у більшості дітей першої групи. Проте половина дітей першої групи не виявляла ніякої активності для підготовки до школи, діти ж другої групи цим жили.
Коли дітей тієї і іншої групи запитали, хотіли б вони залишитися в садку, то виявилося, що більше половини дітей першої групи воліють ходити в дитсадок, а не в школу. У другій групі таких дітей не було.
Якщо звернутися до предметів, якими воліють займатися шестирічки і семирічки, то виявимо таку картину: переважна більшість шестирічок вказує як улюблених предметів малювання і ручна праця, і лише 5,3% дітей - математику. Серед семирічок 46% дітей як улюбленого предмета називають математику, 24% - рідна мова.
Зараз все частіше звучить думка про важливість «ранньої діагностики», про додаткові «розвиваючих заняттях», про роль сім'ї і особистості педагога, які впливають на успішне і гармонійний розвиток дитини.
Найчастіше ці труднощі не залежать від програм навчання, а пов'язані з цілим рядом різних причин: педагогічна занедбаність у вихованні дітей, готовність до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку, соматична слабкість, висока частота захворювань, несприятлива соціальна та екологічна середовище та ін Великий вплив на успішне навчання надають мікроусловія - індивідуальність вчителя і стиль його викладання, емоційна обстановка в класі, традиції даної школи, очікування батьків. Крім того, як відзначають багато вітчизняних і західні дослідники, одним з основних факторів, що ведуть до труднощів навчання дітей в школі, є відставання у розвитку вищих психічних функцій (ВПФ) і тільки з появою в дитини внутрішньої позиції школяра свідчить про його готовність до шкільного навчання .
На даний момент часу визначити готовність дитини до навчання в школі можливо за наступними напрямами, а саме: перше - формування довільної поведінки, друге - оволодіння засобами і еталонами пізнавальної діяльності. Таким чином, основними показниками, що характеризують готовність дитини до шкільного навчання, є психологічний і морфофизиологический компоненти цієї готовності.
Психологічний компонент включає в себе сформованість у дитини мотиву до навчання. Ставлення до нього як до суспільно значимого справі. Прагнення до отримання знань і інтерес до навчальних предметів. Передумовою цього є розвиток у старшому дошкільному віці допитливості та розумової активності, що формується бажання зайняти почесне становище школяра і отримати відповідні аксесуари. Дитина вчиться заради визнання і схвалення значимих для нього людей. Переживання власної успішності чи неуспішності в навчанні як відповідності тому соціальному статусу, на який претендує дитина, є показником, що він стає суб'єктом соціальних відносин. Прийняття дитиною навчального завдання виступає як найважливішого критерію готовності до шкільного навчання.
Достатня ступінь довільності - вміння виконувати соціальні правила, управляти власним зовнішнім, руховим поведінкою і внутрішніми психічними діями, що забезпечує посидючість, зосередження уваги, запам'ятовування, вміння працювати за зразком і т.д. Основною передумовою оволодіння довільністю поведінки є формування до кінця старшого дошкільного віку ієрархії мотивів і їх підпорядкування, що надає поведінці дитини певну спрямованість, розвиток навичок самоконтролю і самооцінки самосвідомості.
Сформованість певних знань, умінь і навичок, які безпосередньо залежать від дошкільного навчання і виховання. Наявність достатнього рівня комунікабельності та колективізму, який починає формуватися при спілкуванні дітей з однолітками і дорослими в дошкільних установах.
Морфофизиологический компонент включає вікову зрілість «поведінкових функціональних систем», які є психофізіологічної основою ВПФ, а також зрілість відповідних зон і рівнів в структурі головного мозку відповідно до віку.
Вікова зрілість морфофізіологічної основи ВПФ створює основи для формування та розвитку, а саме включає орієнтування дитини в просторі і просторове відношення до свого тіла, розуміння «лівого» і «правого», «праворуч від» і «зліва від», праворукість і ліворукість, загальну і розумову працездатність і т.д. Очевидно, що вищеназвані «передумови» готовності до навчання в школі не виникають у дитини до кінця дошкільного віку самостійно. Їх розвиток є завданням системи дошкільного виховання, в сім'ї дитини та дошкільних установах.
Визначальну ж роль у їх формуванні психологічного та морфофізіологічні компонентів відіграє зміст і якість дошкільного виховання і навчання, а також своєчасне виявлення і подолання труднощів.
Для досягнення найбільшої ефективності будь-яка програма дошкільного навчання і виховання повинна будуватися за принципами опори на всі попередні досягнення у психічному розвитку дитини, а також з урахуванням його зони найближчого розвитку.
В даний час менше 50% дітей, як свідчать різні статистичні дані, досягають потрібного рівня готовності до навчання в школі, за різними параметрами.
Розглянемо кілька причин шкільної неуспішності дітей, які дозволяють виявити не тільки порушені ланки психічної діяльності, а й той первинний радикал, який лежить в їх основі, і ті структури головного мозку, недостатність розвитку яких, органічного або функціонального генезу, грає вирішальну роль в їх виникненні .
Останні наукові відкриття в області вікової психології, нейропсихології дозволяють виділити різні типи шкільної неуспішності, які пов'язані з дисфункцією різних мозкових структур (лобові, скроневі, тім'яні, потиличні, лівопівкульним, правопівсферні, стовбурові та комісуральних). Відомості про функції кожної з цих областей необхідні для розуміння відхилень, які спостерігаються у дитини при функціональних порушеннях або пошкодженні цих структур та зв'язків між ними.
До основних функцій лобової області відноситься формування програм поведінки, функції контролю і регулювання діяльності, виділення значущих для поточної або майбутньої діяльності елементів, що надходить, їх звірення і інтеграція, організація розумової діяльності, абстрактно-логічного мислення, спрямованого уваги. Несформованість або поразка лобових часток призводить до грубих порушень поведінки дитини.
Тім'яна область забезпечує узагальнене сприйняття дійсності, функція аналізу і синтезу складних подразників, організація просторової діяльності, моторний контроль, зв'язок з організацією уваги, мотивацій, емоцій.
Центральна область об'єднує пре-і постцентральную області кори, в яких знаходяться ядра рухового і шкірного аналізаторів, які тісно пов'язані анатомічно і утворюють єдину функціональну систему.
Скронево-тім'яно-потиличної області належать функції предметного розрізнення, пізнавання складних образів, вважається вищим інтегруючим ланкою в аналізі зорової інформації, відносяться також уявлення про зовнішній світ і власному тілі, стереогнозіса.
У скроневої області відбувається прийом і переробка слухової інформації. Вона несе сенсорні і гностичні функції: пов'язана як з прийомом і аналізом мовної інформації (ліва півкуля), так і з немовними сигналами, оцінкою тону, тембру, сприйняття музики, шумів (права півкуля). Глибинні відділи скроневої області тісно пов'язані з функцією пам'яті. Роботи Лебединської К.С., Дробінінской А.О., Фішман М.Н., Лукашевич І.П. вказують на численні зв'язки скроневої області з глибинними структурами, регулюючими емоційні і вегетативні функції. У потиличній області здійснюється початковий етап прийому та переробки зорової інформації. Необхідно підкреслити, що жоден з відділів мозку не функціонує незалежно від інших структур.
Загальною рисою, характерною для невстигаючих учнів, виділено специфічний стан процесів уваги та енергетичного забезпечення психічної діяльності. Виділяють 3 варіанти нейропсихологічних синдромів відхилень у розвитку когнітивної сфери. У першому варіанті у дітей спостерігається переважно дефіцит у мовній сфері. При другому, когнітивний дефіцит зачіпає, в основному, просторові і квазіпространственние функції. Третій же варіант відхилень у розвитку пізнавальних функцій пов'язаний з наявністю фактора «левшества». В даному випадку прояву «левшества» виникають як симптоми атипового онтогенезу, пускові механізми якого зумовлені генетичними та біохімічними факторами.
Крім вивчення механізмів, що лежать в основі труднощів шкільного навчання, нейропсихологический підхід ставить своєю метою знаходження оптимальних шляхів їх корекції, оскільки відсутність своєчасної психолого-педагогічної допомоги цим дітям неминуче призведе до різних негативних наслідків.
З вищесказаного випливає, що причини виникнення у дітей труднощів у навчанні вкрай варіативні, різні за своєю природою, отже, вони не можуть бути скоррегировать за допомогою одних і тих же дій. Тому, знаходження оптимальних шляхів корекції порушень психічних процесів, що призводять до труднощів шкільного навчання, є запорукою їх подолання. В основі ж знаходження шляхів корекції лежить аналіз психологічного будови самого процесу засвоєння знань і умінь, а також якісний аналіз дефекту. Одним із сприятливих обставин, для психологічної роботи з різними категоріями дітей мають труднощі у навчанні є пластичність дитячого мозку.
Умовно, дітей потребують спеціальної нейропсихологической допомоги, можна розділити на три групи.
Перша група дітей з нормальним віковим розвитком психіки, але з недостатнім обсягом знань, з нерозвиненим загальною поведінкою, зі зниженою мотивацією до навчання. Природа цих труднощів навчання в школі лежить в слабкості тих чи інших коркових зон мозку або слабкості окремих мозкових блоків (1-го, 2-го, або 3-го). Нейропсихологічні синдроми несформованості ВПФ будуть чітко різними. З даною групою дітей стоїть завдання загального інтелектуального розвитку і в першу чергу формування особистості, довільних форм поведінки, загального і вербального спілкування.
Другу групу складають діти з несформованістю тих чи інших систем ВПФ, які виявляють не аномальну (вроджену) їх природу, а відставання формування ВПФ в часі. У цих випадках не виявляється органічних ушкоджень мозку, а лише функціональна ослабленість тих чи інших його зон.
Перша частина причини труднощів лежить або в області дисоціації, в несформованості цілісності ієрархічного морфофізіологічні, соціального та психологічного рівнів. Якщо відстав у розвитку хоча б один «пласт», рівень в структурі ВПФ, то виявиться несформованою вся функція і ВПФ системно пов'язані з нею. Інша причина лежить в несформованості межаналізаторних зв'язків. У цьому випадку аналізаторів працюють ізольовано. Це призводить до несформованості зорово-моторних, слухо-моторних, зорово-слухових та ін зв'язків, що відбивається на несформованості таких ВПФ як письмо, читання, усна експресивна і импрессивная мова, рахунок і рахункові операції та ін
Дана категорія дітей потребує спеціального формуючому навчанні, у цих дітей виправляти нічого, їм необхідно допомогти у формуванні ВПФ їх структури і психологічного змісту, прискоривши процес у часі.
Третю групу дітей потребують спеціальне навчання складають діти, у яких спостерігаються порушення (або несформованість) органічного генезу, деяких систем ВПФ через незрілість, або недостатнього розвитку, або ураження певних зон мозку. У цій групі причиною порушення тих чи інших систем ВПФ є органічне ураження певних зон (коркових або підкіркових) мозку і в основі порушення ВПФ і нейропсихологічних синдромах будуть лежати різні фактори у випадках різної локалізації уражень мозку. Робота з третьою групою дітей буде полягати або через корекцію неправильно сформованих ВПФ за рахунок рано настала їх компенсації, або відновлення порушених функцій.
Третя група дітей в нормальній дитячої популяції зустрічається значно рідше, ніж перші дві групи. Найбільш часто (до 75%) зустрічається друга група дітей. Всі три групи дітей потребують різних формах спеціального навчання і різними методами адекватними природі труднощів у розвитку ВПФ.
У всіх трьох групах слід застосовувати різні методи, які відповідали б таким вимогам:
адекватність природі несформованості (відставання або порушення) ВПФ;
опора на зберіганню ВПФ;
опора на зберіганню і сильні сторони психічної діяльності дитини;
опора на особистість дитини, її мотивацію, пізнавальні інтереси.
Несформованість, і тим більше, порушення ВПФ природно надасть негативний вплив на засвоєння практично всіх шкільних дисциплін початкової школи, і особливо письма, читання, рахунку, повного і точного розуміння мови і особливо складних текстів, прикладом яких є умови арифметичних завдань, художні розповідні тексти, інструкції вчителя і т.д.
Всі три групи дітей можна підготувати до навчання в школі, допомогти при труднощах у навчанні, за умови своєчасного обстеження дитини та наданні кваліфікованої психологічної допомоги шляхом, в одних випадках формує навчання, в інших-корекційно-розвиваючого навчання.
Вихід завжди є, головне - це бажання батьків допомогти своїм дітям стати самодостатніми, спокійними, творчими особистостями.
Література:
Давидов В.В., Ломпшер І., Маркова А.К. Формування навчальної діяльності школяра. М., 1982.
Мухіна В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. М.: 1999.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. М., 1989.
Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998
Ельконін Д.Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання / / Вибрані психологічні праці. - М., 1989. -С. 177-199.