Психолого-педагогічні аспекти тестування

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ТЕСТУВАННЯ

План
Контроль (самоконтроль), оцінка (самооцінка) у структурі навчальної діяльності.
Психологічні особливості комп'ютерного тестування.
Особливості тестування і його місце в навчальному процесі.
Псіхологo-педагогічне обгрунтування проведення ЄДІ.

Контроль (самоконтроль), оцінка (самооцінка) у структурі навчальної діяльності
У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це обумовлюється тим, що всяке інше навчальний дія стає довільним, регульованим тільки при наявності контролювання й оцінювання в структурі діяльності. Контроль над виконанням дії здійснюється механізмом зворотного зв'язку або зворотної аферентації в загальній структурі діяльності як складної функціональної системи (П. К. Анохін). Були виділені дві форми зворотного афферентации (або зворотного зв'язку) - направляюча і результуюча. Перша, згідно з П. К. Анохіна, здійснюється в основному м'язової импульсацией, тоді як друга завжди комплексна і охоплює всі аферентні ознаки, що стосуються самого результату проведеного руху. У будь-якому варіанті будь-яка інформація про процес або результат виконання дії є зворотний зв'язок, що здійснює контроль, регуляцію та управління.
У загальній схемі функціональної системи основна ланка, де відбувається звірення «образу результату дії» (П. К. Анохін) та інформації про реальний його здійсненні, визначається як «акцептор дії» (П. К. Анохін). Результат звірення того, що передбачалося отримати, і того, що виходить, є основа для продовження дії (у разі їх збігу) або корекції (у випадку неузгодженості). Таким чином, можна стверджувати, що контроль передбачає як би три ланки:
1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії;
2) процес звірення цього образу і реальної дії
3) прийняття рішення про продовження або корекції дії.
Ці три ланки представляють структуру внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією. Кожна ланка діяльності, кожна її дія внутрішньо контролюється за численними каналами, «петлям» зворотного зв'язку. Саме це дозволяє говорити, слідом за І.П. Павловим, про людину як про саморегулюючої, самонавчальної, самовдосконалюється машині. У роботах О.А. Конопкін, А.К. Осницьк та інших проблема контролю (самоконтролю) включена в загальну проблематику особистісної та предметної саморегуляції.
Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсіхіческой в ​​интрапсихические (Л. С. Виготський), тобто дій контролю та оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найбільш важливого, основного. Учитель як би створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.
П.П. Блонским були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно до засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Що знаходиться на цій стадії учень не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія - повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується П.П. Блонским як стадія вибіркового самоконтролю, при якому учень контролює, перевіряє тільки головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється як би на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.
Розглянемо формування самоконтролю на прикладі його включення до оволодіння іншомовним говорінням. У наведеній далі схемі формування слухового контролю у навчанні говорінню на іноземній мові відзначені чотири рівні. На кожному з них оцінюється ставлення мовця до помилки, інтерпретація передбачуваних дій мовця, тобто механізм слухового контролю, і характер вербальної реакції мовця помилкова дія. Реакція мовця може бути співвіднесена з рівнями самоконтролю, по П.П. Блонскому.
Слід зазначити, що два перших рівня характеризуються зовнішнім контролюючим впливом вчителя, що обумовлює формування внутрішньої слухової зворотного зв'язку, два наступних - відсутністю такого впливу при виправленні помилок. Ці рівні є як би перехідними від етапу свідомо контрольованого виконання мовного дії на іноземній мові до етапу неусвідомлюваного контролю за мовленнєвої реалізацією мовної програми, тобто до етапу мовного автоматизму.
Саме формування слуховий зворотного зв'язку як регулятора процесу говоріння в процесі навчання іноземної мови підкреслює зв'язок зовнішнього керуючого впливу викладача з внутрішнім керуванням цим процесом самим мовцем. При цьому механізм слухового контролю формується в самій діяльності. Важливо також і те, що слуховий контроль регулює правильність здійснення всіх ланок формування і формулювання думки за допомогою іноземної мови. Таким чином, очевидно, що, навчаючи говорінню на іноземній мові, вчитель не може не формувати цей загальний для всієї діяльності говоріння механізм, цілеспрямовано переходячи від зовнішнього навчає контролю за мовними діями учнів до власного внутрішнього слухового самоконтролю.
Аналогічно самоконтролю проходить і формування предметної самооцінки в структурі діяльності. А.В. Захарова зазначила в цьому процесі важливу особливість - перехід самооценивания в якість, характеристику суб'єкта діяльності - його самооцінку. Це визначає ще одну позицію значимості контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки) для спільної структури навчальної діяльності. Відповідно вона обумовлюється тим, що саме в цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного і особистісного, саме в них предметне процесуальна дія переходить в особистісне, суб'єктне якість, властивість. Така ситуація ще раз свідчить про внутрішню нерозривності двох компонентів особистісно-діяльнісного підходу до освітнього процесу, його доцільності та реалістичності.
Рівні становлення слухового контролю
Психологічні особливості комп'ютерного тестування
Якщо за результатами тестування регулярно вести облік виконаних завдань з кожного учню, то буде створюватися досить ясна картина навчальних досягнень і прогалин, як по кожному окремому учневі, так і по групі в цілому. При цьому можна легко відслідковувати як індивідуальну структуру знань учнів, так і упущення педагога. Це забезпечить індивідуалізацію навчального процесу для кожного учня і оперативне коректування програми навчання.
У роботі М.П. Фетіскіна «Психологічні проблеми застосування ЕОМ у процесі навчання» наведені деякі результати проведених досліджень з області комп'ютерних технологій навчання. Наприклад, групове диференційоване навчання екстравертів та інтровертів виявило своєрідні стилі комп'ютерної діяльності і високу ефективність у порівнянні зі змішаним навчанням. При розробці сценаріїв до діалогів враховувалася інтелектуальна навантаження навчальних програм і залежно від цього складалися емоційні сценарії кожного заняття. У ці сценарії включалися елементи логічних або моторно-динамічних ігор, що сприяло підтримці позитивного емоційного тонусу і високої працездатності.
На думку С.Г. Грушевської, при роботі з комп'ютером оптимально включені всі канали сприйняття, мимовільна увага, досить високий рівень оптимального збудження, комфортність процесу пізнання максимальна, процес зазвичай підживлюється енергією, кого навчають. У зв'язку з цим пропонується враховувати основні особистісні характеристики учнів: темперамент, особливості емоційного реагування, тип міжособистісної взаємодії, особливості перебігу пізнавальних психічних процесів, інтелектуальний потенціал і т.д. Облік особистісних характеристик також необхідний для згладжування або попередження негативних сторін комп'ютерного навчання. Сюди слід віднести питання відчуження, нерівні умови навчання, зниження ролі писемного мовлення, ослаблення творчого мислення, втрата почуття реальності і т.д. Все це говорить про те, що комп'ютеризація навчання одна з найскладніших завдань, вирішення якої повинно здійснюватися на принципах системного підходу. Як першочергові повинні розроблятися експертні системи оцінки засвоєння знань.
Однією з особливостей комп'ютерної технології навчання є можливість управляти процесом засвоєння знань на основі чіткої систематизації та структуризації курсу. Цей підхід дозволяє закласти в кожну складову частину навчальної програми ваговий коефіцієнт і на цьому побудувати системний підхід до оцінки знань.
Контроль виконує свою функцію лише тоді, коли він заснований на неупередженому підході, об'єктивності. Якщо контроль здійснюється людиною, то він завжди несе в собі вплив цієї людини і ставлення до його до перевіряється. Використання контролю на базі застосування ЕОМ дозволить усунути ці негативні фактори і перевірити знання студентів поза залежності від «людського чинника».
Особливості тестування і його місце в навчальному процесі
Тестування (від англ., Test - досвід, проба) - метод перевірки знань, що використовує стандартизовані запитання і завдання (тести), що мають певну шкалу значень. Застосовується для стандартизованого вимірювання індивідуальних відмінностей. Тестування дозволяє з відомою ймовірністю визначити актуальний рівень розвитку в індивіда необхідних навичок і знань. Процес тестування можна розділити на три етапи:
1) вибір тесту (визначається метою тесту);
2) його проведення (визначається інструкцією до тесту);
3) інтерпретація результатів (визначається системою теоретичних припущень щодо предмета тестування).
Тестування можна спробувати розглянути з двох точок зору: по-перше, виходячи з того місця, яке займає тестування у навчальній діяльності, по-друге, власне як форму контролю.
Традиційна педагогічна психологія розуміє під навчальною діяльністю структуру, в якій виділяються наступні чотири етапи: навчальні завдання, навчальні дії, контроль засвоєння знань і оцінка знань. При постановці навчального завдання викладач формулює те, чому він вчить. Навчальні дії припускають покроковий алгоритм того, як вирішується дана навчальна задача. Далі слід контроль і оцінка. У чому між ним різниця? Контроль здійснюється поопераційно, перевіряючи кожен крок, кожен навчальний дію: так або не так. Оцінка ж відноситься до всієї навчальної діяльності, повертаючи нас до навчальної задачі - чи досягли ми мети чи ні. Таким чином, контроль внутрісітуатівен, а оцінка надситуативна (в даному випадку мова йде про ситуації навчання). Дуже важливим моментом при оцінці знань є співвідношення оцінки, що виноситься викладачем і самооцінки учня, тобто зв'язок оцінки та самооцінки.
У даній структурі тестування, безумовно, знаходиться на стадії контролю знань, тобто усередині навчальної діяльності, і його мета - відстеження певного кроку, етапу цієї діяльності. Тест не може бути оцінкою і не повинен їй бути. Таке місце тестування в навчальній діяльності.
Дуже важливий момент навчальної діяльності - постановка навчальної задачі. Від того, наскільки коректно вона запропонована, залежить хід подальшого навчання. Навчальна задача повинна бути викладена так, щоб викладач розумів, чому він вчить, тобто повинен бути запропонований спосіб досягнення навчальної задачі. Таким чином, подальша навчальна діяльність стає осмисленою, а контроль стає усвідомленим і логічно випливає з навчальної задачі. Необхідність контролю повинна бути обумовлена ​​зсередини.
Навчальна діяльність несе в собі певне протиріччя: між її метою, яка полягає в оволодінні вміннями і навичками, тобто учень у результаті навчання має стати більш розвиненим, грамотним, здатним до використання отриманих знань у конкретній ситуації. З іншого боку, всяке навчання передбачає деяку автоматизацію знання: використання пам'яті, термінологічного апарату, тобто всього мнемонічного апарату - деяка кількість відомостей, які повинні бути збережені в пам'яті: дати, властивості, розрізнення близьких понять і т.д. Для творчого компонента навчання це не має прямого значення: це власне пам'ять і автоматизація володіння матеріалом, що зберігається в пам'яті. Ця дихотомія пронизує всю систему освіти і зберігає свою структуру в тому, що поточний контроль орієнтується на творчу сторону справи, питання має апелювати не до того, що учень щось запам'ятав, а зрозумів, застосував свої знання. Але він передбачає і освоєння деякої кількості вихідних понять і термінів.
Тест має справу з виявленням знань типу автоматизації та співвідношення фактичних відомостей. Наприклад, граматичний тест, зміст якого полягає в тому, щоб учень правильно вказав прийменники при відповідному дієслові. Тобто йде апелювання до певних вихідним пунктам.
До творчої стороні справи тестування має непрямий стосунок. Те, що ми вибираємо один з варіантів, не веде до того, що перед нами постає картина, образ, не передбачає вирішення творчої задачі.
Творчий компонент навчання (творче спілкування на семінарі, рішення творчого завдання в доповіді) таїть у собі загрозу суб'єктивізму як для учня, так і для вчителя. Ця загроза невіддільна від плюсів: якщо учень доводить, що передача певної граматичної категорії мовою можлива декількома взаємозамінними способами, то це може бути помилкою, а може бути самостійним висновком. Творчий компонент завжди важливий, на нього спрямоване навчання, але він завжди небезпечний, тому що тягне до невизначеності. Саме тому тест дуже важливий, тому що усуває елемент суб'єктивності. Навчання будується на взаємопроникненні двох начал. Тест позбавляє оцінку, отримувану учнем, суб'єктивності. Викладач може думати все, що завгодно, ставитися як завгодно - тест залишається інструментом чіткої оцінки. Він створює клімат довіри, розуміння та прозорості для учня.
Все зводити до тестування неправильно, але неправильно і переводити все в сферу суб'єктивного, невмотивованого висловлювання, що не зобов'язує до точного і певного висновку.
Якщо розглядати тестування як форму контролю, то тут необхідно підкреслити, що тестування - це стандартизована форма контролю знань, обмежена в часі. По суті справи, це варіант бліц опитування. У цьому сенсі сфера застосування тестування досить вузька, хоча і перевіряє здатність зібратися, опанувати фоновим знанням і вміти ним користуватися в жорстких часових рамках. Іноді тести можуть перевірити здібності студента логічно мислити, він може не знати відповіді, а вивести його, здогадатися методом виключення.
Використання тестування як форми контролю приносить певний результат тоді, коли навчаються бачать його сенс, коли у тесту невідчужений характер. Контроль - це підтримка навчається.

Сенс навчальної діяльності не тільки оволодіння вміннями і навичками, а зміна самого суб'єкта навчання. Зміна пізнає суб'єкта можливо при досягненні нової універсальної освітнього середовища. Причому процес цей обопільний: вчиться і навчається, і викладач.
Хто вчиться необхідна мотивація, чому його вчать, тільки тоді йому буде ясно, навіщо його тестують і, відповідно, виявиться можливим вихід у надситуативно.
Для розвитку творчої спрямованості тестування, коли учням пропонується самим сформувати питання тестів, а потім обмінятися ними і відповісти на них. Коли тест створений самостійно, то учень за потребою, в силу заданих умов знаходиться в надситуативно положенні. Змінюється його особистісне ставлення до предмета, а вміння грамотно поставити питання перевіряє ступінь орієнтації в матеріалі. Навчається усвідомлено і предметно звертається з термінами і понятійним апаратом.
Таким чином, для грамотного і усвідомленого використання тестування в навчальному процесі, повного використання потенціалу творчого розвитку учня необхідно чітко розуміти його місце в ньому. При цих умовах тест стає і засобом навчання, і засобом перевірки, і тоді він має конкретну мету, сенс і своє місце в навчальному процесі.
Псіхологo-педагогічне обгрунтування проведення ЄДІ
Перехід до ЄДІ - початок принципової зміни психології і стратегії освітнього процесу. Він приведе до зламу цілої системи звичних стереотипів, до суттєвих змін у відносинах:
- Між учнем і вчителем - вчитель вже не контролер знань учня, а помічник, співтворець знань. Зміцниться атмосфера співробітництва між вчителем і учнем. У той же час підсумкова оцінка тепер не буде залежати від взаємовпливу особистостей вчителя і учня на іспиті;
- Між батьком і освітньою установою - з'являється об'єктивна основа для оцінки освітньої діяльності школи (і не тільки результатів навчання, але й умов, де ці результати формуються);
- Між вчителем та шкільною адміністрацією, яка буде мати можливість отримати інформаційну базу для об'єктивної оцінки професійної діяльності свого педагога;
- І нарешті, у відношенні учнів до освітнього процесу - створюються передумови формування відповідального ставлення до навчання.
Все це в сукупності веде до зміни ідеологічної основи системи освіти. Якщо в старій системі все будувалося на ідеї боргу - вчителі зобов'язані вчити, а діти зобов'язані вчитися - в цих умовах школа була змушена гарантувати позитивні результати (що природно, не могло не позначитися на пізнавальній мотивації учнів), то з введенням ЄДІ може скластися ситуація переходу з ідеї боргу на шанс на успіх. Школа не гарантує позитивний результат, а дає шанс на успіх. Учень старшої школи має брати відповідальність на себе за цей шанс. І ось тут виникають психологічні труднощі, пов'язані зі зміною установок: вчителі звикли контролювати і повністю брати на себе всю відповідальність за успішність навчання, а учні не звикли бути особистісно відповідальними за результативність свого навчання. Це природний процес ломки стереотипу, і до нього треба бути готовими.
Наступний момент пов'язаний з самою формою проведення ЄДІ, іспит проводиться з використанням тестових технологій.
На жаль, до цих пір з тестовими технологіями в нас пов'язують тільки набір завдань з вибором відповідей. Завдання подібного типу в основному перевіряють репродуктивний рівень засвоєння знань і умінь. Але під тестом розуміють більш широкий клас технологій контролю, включаючи відкриті завдання з певною стандартизованої методикою перевірки вільних відповідей учнів. Ці завдання дозволяють учневі продемонструвати власну думку, самостійне мислення, логіку аргументації. Сучасний тест все більшою мірою прагне до відбиття можливостей, які несе в собі стандартизована письмова контрольна робота. Тенденція знаменна, особливо якщо взяти до уваги думку предтеч тестології (середина 19 століття) про те, що здатність письмово висловлювати свої думки є самим надійним критерієм інтелектуального рівня. Проблема носить тут яскраво виражений соціально-психологічний характер. Через відсутність точних знань про те, що таке тести, в чому переваги цього методу, всі дискусії навколо нього проходять в основному під впливом зіткнення інтересів, а не встановлення на конструктивну співпрацю.
У всьому світі тести були і будуть в суспільстві найважливішим фактором соціальної селекції і, зокрема, так званої "вертикальної мобільності" - процесу висунення в ряди професійної та управлінської еліти найбільш талановитих представників широких мас.
Тести можуть або сприяти, або (при неправильній організації справи) перешкоджати цьому процесу: або підвищувати, або знижувати рівень соціального оптимізму й активності; або зміцнювати, або підривати віру в соціальну справедливість у молоді.
Про те, що таке тести, більшість російських громадян до цих пір судять за тим розважальним словесним іграшок, які публікуються на останніх сторінках газет і журналів поруч з кросвордами і анекдотами. Звідси думка, що тести - це щось несерйозне.
Переваги тестової технології
Широке використання тестів навчальних досягнень при оцінюванні рівня знань є одним з напрямків гуманізації системи освіти, оскільки тестування в порівнянні з традиційною системою оцінювання, ставить учня в більш комфортні психологічні умови при складанні іспитів.
По-перше, тому, що іспити взагалі, а вступні тим більше, відносяться психологами до екстремальних ситуацій, що виникають у процесі навчальної діяльності. Психічний стан, що виникає на іспиті, відповідає стану близькому до стресу. ЄДІ виключає подвійну стресового навантаження, що виникає при здачі випускних і вступних іспитів.
До того ж особи із слабкою нервовою системою, менш стійкі до психічного напруження, нерідко показують гірші результати на усному іспиті, хоча навчальна успішність у них може бути вище.
Для учнів з інертною нервовою системою ситуація усного екзаменаційного відповіді також є несприятливою, оскільки вони не схильні до імпровізації, їм важко давати швидку відповідь на несподіване запитання, навіть за наявності необхідних знань, вони насилу перемикають увагу з одного питання на інший.
Поки багато хто не розуміють, що одне з призначень тестів - пом'якшити екзаменаційний стрес. Те, що в тесті набагато більше завдань, ніж у звичайному письмовому або усному іспиті, дозволяє людям з підвищеною тривожністю екзаменаційної краще налаштуватися на подолання надлишкового стресу. Тим більше починається тест з простих завдань, що дозволяє школяреві впоратися з хвилюванням, налаштуватися на роботу, підвищити впевненість в собі. У роботах зарубіжних авторів, у країнах, де процедура масового тестування давно застосовується, можна знайти вказівки на прояв високого ступеня тривожності і під час тестових випробувань у 7-10% обстежених. При цьому емоційні компоненти тривожності значимо сильніше виражені у дівчаток, ніж у хлопчиків. І все ж можна припустити, що нервово-емоційне напруження в умовах масового тестування, при якому відсутній вплив міжособистісного компонента ситуації "екзаменатор-іспиту" буде трохи нижче, ніж в умовах традиційних екзаменаційних випробувань і дозволить з найбільшою адекватністю проявити свої здібності знання вміння та навички .
По-друге, якщо звичайний письмовий іспит (контрольна) містить максимум 5-7 завдань, то в тесті завжди рахунок завдань йде на десятки. Тест, в якому менше 20 завдань, вважається неточним і наближеним (ненадійним, як виражаються в тестології). У професійно спрацює тесті, як правило, не менше 30 завдань.
Завдяки великій кількості завдань тест виявляється надійним інструментом перевірки, захищеним від цілого ряду "побічних чинників", несприятливо впливають на об'єктивність перевірки. Це - найбільша позитивна особливість тестів.
З тестологіческого точки зору (тобто з точки зору теорії психолого-педагогічних вимірювань), звичайна контрольна - це теж тест, але тільки з малим числом завдань і вільними відповідями на них. Чим менше завдань у тесті, тим вище вага випадковості у перевірці знань, тим більше вона нагадує лотерею: Чим вище фактор "лотерейного", тим, звичайно ж, менш справедливою є перевірка та оцінка знань.
На відміну від традиційних процедур велика кількість завдань у тестах знижує чинник "лотерейного". Іншими словами, "невдача" з парою-трійкою (і навіть з десятком!) Окремих завдань не може вплинути на підсумкову оцінку учня. Чим більше питань в тесті, рівномірно відображають різні теми навчальної програми, тим точніше тестовий бал характеризує реальний рівень знань учня за цією програмою.
Традиційні процедури контролю знань, в яких даються максимум 5-7 питань або завдань, підтримують ілюзію "стовідсоткового засвоєння матеріалу", тому що в принципі можливо правильно відповісти на ці питання, не володіючи всім матеріалом.
По-третє, вимірювання за допомогою тестових шкал так само відрізняється від виставляння звичайних балів як стрибки у довжину від стрибків у висоту. Тут немає планки, яка задає жорстко і однозначно рівень вимог. У тестах рівень вимог сформульований більш м'яко, в рамках досить широкого інтервалу. У цьому сенсі тести виявляються більш універсальним інструментом: вони фіксують той рівень, який може показати в даний момент даний учень.
Або іншими словами традиційні методи сягають корінням до нормативної моделі контролю, коли всі повинні домогтися однакового рівня, всі повинні перестрибнути планку на певній висоті.
Тестовий метод і тестові шкали обслуговують іншу - змагальну модель контролю, спрямовану на виявлення того, хто кращий.
До того ж диференційовані тестові шкали виконують важливу пом'якшувальну роль: йдеться про пом'якшення удару по самооцінці. Подібне "м'яке" відношення більш відповідає рівню соціально-психологічної підготовки наших громадян, які не звикли до гострої конкуренції і різких відмінностей у рівні досягнень.
Єдиний іспит - порятунок для сільських учнів. І не тільки з фінансових міркувань, але й тому, що 100-бальна шкала ЄДІ дозволяє виявити, наскільки конкретний учень перевершує середній сільський рівень, який поки нижче міського. Не випадково за даними Центру тестування найактивніші учасники централізованого тестування - віддалені від обласних центрів районні та сільські школи, де розуміють, що для їх випускників це чи не єдиний шлях продовжити освіту в престижних вузах країни.
Для розкриття наступного переваги технології ЄДІ, розглянемо проблему тестування та оцінки знань в більш широкому контексті.
Сучасна когнітивна наука (наука про придбання, будову і використанні знань) виділяє різні види і властивості знань. У голові учня знання представлені, як правило, зовсім не так, як на сторінках підручників. А контролювати ми повинні саме ці реальні знання. Тому і відповідні методи повинні бути пристосовані до цих реальним знанням.
Наведемо спрощений короткий перелік класифікуючих параметрів для різних видів знань. Отже, знання може бути:
нетвердою - міцне,
вузьке - широке,
фрагментарне - системне,
емпіричне - теоретичне,
асоціативне - концептуальне,
декларативне - операціональне.
Сенс більшої частини цих ознак багато хто, напевно, сприймуть без особливих коментарів. Трохи пояснимо останні два розрізнення.
Асоціативне знання, на відміну від концептуального (понятійного), спирається на випадкові, несуттєві зв'язку, що виникли за принципом частого спільного вживання певних слів. Це те знання, яке іноді називають механічним, зазубреним: наприклад, учень засвоїв, що два слова "молекула" і "атом" часто зустрічаються поруч, але яка між ними концептуальна зв'язок ("частина-ціле" або "рід-вид"), точно не знає. У цьому випадку він може відповісти на деякі контрольні питання, але явно не на всі, а тільки на досить поверхневі.
Про декларативність ми говоримо тоді, коли абстрактні знання не підкріплені розвитком відповідних умінь і навичок.
Ми прагнемо так побудувати навчання, щоб знання учнів були одночасно і міцними, і широкими, і системними, і теоретичними, і концептуальними, і операціональними. Різні методи контролю (оцінки) дозволяють з різним ступенем точності виявити різні властивості знань. Різноманіття існуючих методів контролю вимагає також не менше шести параметрів - для опису та систематизації цих методів. Отже, метод контролю може бути:
вибірковим - суцільним (репрезентативним),
словесним - практичним,
неформальним (експертним) - стандартизованим,
якісним - кількісним,
відкритим - закритим,
точковим - системним.
Пояснимо зміст цих ознак (параметрів), розглядаючи відомі процедури контролю.
Традиційний усне опитування, як правило, характеризується наступними ознаками: вибірковий, словесний, неформальний, якісний, відкритий, точковий.
Письмове опитування за допомогою окремих відкритих питань можна описати так: вибірковий, словесний, слабо-стандартизований, якісний, відкритий, локально-системний (останнє досягається, якщо передбачається письмове обгрунтування відповіді).
Контроль за допомогою завдання на творче конструювання:
репрезентативне, практичний, неформальний (експертний), якісний, відкритий, локально-системний.
Тест з вибором із заданих відповідей: швидше репрезентативне, швидше за словесний, стандартизований, кількісний, закритий, точковий.
За вказаними технологічним особливостям кожен метод контролю в чомусь обмежений. Наприклад, в ході усного або письмового опитування дуже важко виявити "міцність" і "широту" знань.
У ЄДІ кожне завдання складається з трьох частин, що дозволяє виявити значно більше параметрів знань.
За параметрами знань - у першій частині (тест з вибором відповіді) краще всього виявляється "міцність" і "широта" знань. Друга і третя частини - письмову відповідь і творче завдання дозволяють оцінити системність, концептуальність (глибину) і конструктивну операциональность знань, тобто забезпечити діагностику узагальнених умінь. І в цьому ще одна очевидна перевага технології ЄДІ, як методу оцінки (контролю) знань.
Психологічні аспекти єдиного іспиту
Хотілося б підкреслити, що всі ці позитивні моменти ЄДІ не спрацюють на нашу користь, якщо ми не врахуємо важливі психологічні аспекти, пов'язані з будь-яким видом тестування людей.
Учені-психологи вважають, що успішне проходження тесту більшою мірою відображає рівень стресостійкості випробуваного - готовність концентрувати увагу і пам'ять і точно діяти в умовах дефіциту часу. З огляду на це, необхідно забезпечити психологічний супровід учнів у процесі підготовки до здачі ЄДІ формуючи відповідні психотехнічні навички саморегуляції і самоконтролю. При цьому основну частину роботи слід проводити не прямо напередодні іспитів, а значно раніше, відпрацьовуючи окремі деталі при здачі заліків та в інших випадках, не настільки емоційно напружених. Психотехнічні навички складання іспитів не тільки підвищують ефективність підготовки до іспитів, дозволяє більш успішно вести себе під час іспитів, а й взагалі сприяють розвитку навичок розумової роботи, вмінню мобілізувати себе у вирішальній ситуації, опановувати власними емоціями.
Вчителям треба активніше вводити тестові технології в систему навчання, адже не даремно кажуть, що "не можна навчитися плавати стоячи на березі". Систематичні тренінги у виконанні тестових завдань дозволять реально підвищити тестовий бал. Знаючи типові конструкції тестових завдань учень практично не буде витрачати час на розуміння інструкції, до того ж буде в нього буде сформована звичка до цієї форми перевірки знань.
До того ж тестування, інтегроване в повсякденний навчальний процес, в поточний контроль знань, дозволяє вчителю, своєчасно виявивши пробіли, їх усунути, а з учнями, які досягли запланованих результатів, продовжити навчання на більш високому рівні. Сам же учень отримує інформацію про свій рівень знань, в порівнянні з програмними вимогами.
На результати тестування може значно вплинути і обстановка в аудиторії в момент тестування те, що ми називаємо ситуаційна соціально-психологічна атмосфера, групові настрої. І тут багато що тут залежить від уміння проводить іспит враховувати цю обстановку, а в ідеалі і формувати відповідну - таку, яка потрібна для серйозної і зосередженої роботи. В опитуванні, проведеному після першого етапу експерименту, багато учнів відзначали свою "нервозність", "гнітючий контроль асистентів", бажали, щоб "атмосфера на іспиті була теплішою", батьки випускників писали, що відчували "дуже сильна напруга". Звичайно така обстановка не сприяла робочого настрою, а навпаки посилювала тривожність, яка тільки заважає ясному мисленню. І якщо дорослі у відповідальний момент можуть впоратися зі своїми емоціями, то учень в силу своїх вікових особливостей може емоційно "зірватися".
Виходячи з цих міркувань Центром атестації та Службою практичної психології розроблені рекомендації для вчителів з психологічної підготовки до ЄДІ не тільки випускників, а й їхніх батьків, від настрою і відносини яких, багато в чому залежить успішність здачі іспиту.