Психолого-педагогічне забезпечення виховного процесу в середній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів

Випускна робота

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Автор випускної роботи:

слухач курсів професійної

перепідготовки з педагогічної психології

Т.М. Назарова

Саранськ 2009

Реферат

Випускна робота містить: 38 сторінок, 1 додаток, 33 використаних джерела.

Перелік ключових слів: виховання, особистість, емоційна лабільність, фрустрація, соціально-психологічний клімат, дистрес, тезаурус особистості, формальна і неформальна структура групи,

Об'єктом дослідження є діти підліткового віку від 14 до 16 років і викладачі.

Предмет дослідження: виховний процес в середній школі на сучасному етапі.

Мета роботи: проаналізувати наукову літературу з теми дослідження, підібрати методики для діагностики деяких етапів виховного процесу.

У процесі роботи були використані наукові праці російських і зарубіжних вчених психологів, педагогів, досвід кращих викладачів шкіл країни.

У результаті дослідження була вивчена методика СК і соціометрія, проаналізовано причини емоційно-особистісної дезадаптації учнів, психологічна структура і закономірності розвитку шкільного класу, описані типові ситуації в роботі з підлітками.

Ступінь впровадження: часткова.

Область застосування: практична психологія, виховна робота педагога додаткової освіти, у практиці роботи вчителі, майстри виробничого навчання.

Зміст

Введення

1. Виховний процес в середній школі

1.1 Основні цілі, завдання та управління виховним процесом

1.2 Аналіз, діагностика та корекція причин емоційно-особистісної дезадаптації учнів

1.3 Діагностика величини відхилення в поведінці

2. Діагностика міжособистісних відносин у класі

2.1 Психологічна структура шкільного класу

2.2 Вікові аспекти соціально-психологічної структури класу

2.3 Закономірності розвитку класу як психологічної спільності

Висновок

Список використаних джерел

Додаток

Введення

У нашій країні відбулися і відбуваються різкі зміни в економічній, політичній і соціального життя. Реальне життя, аналіз статистичних даних, демографічних прогнозів дозволяє констатувати наростаюче неблагополуччя у сфері дитинства: несприятливі тенденції в демографічних процесах, збільшення дитячої смертності, погіршення здоров'я дітей, їх харчування, побуту і дозвілля, збільшення дитячої бездоглядності, злочинності і соціального сирітства, дитячий алкоголізм і наркоманія, жорстоке поводження з дітьми та насильство над ними. Тому проблема психолого-педагогічного забезпечення виховного процесу в середній школі є як ніколи актуальною.

Сьогодні школа є головним центром, що забезпечує соціальну та духовну зрілість підростаючого покоління. Вся виховна робота повинна будуватися на основі ціннісно-орієнтованого підходу у відповідності з розробленою моделлю випускника школи, керуючись Законом України "Про освіту".

У сучасній теорії та практиці виховання чітко простежуються дві провідні тенденції: тенденція до глибокого аналізу різних сфер особистості людини і тенденція до технологізації процесу виховання.

Процес створення виховних технологій складний і різноманітний і пред'являє до педагога певні вимоги. Для успішної діяльності вихователя в цьому напрямку необхідні наступні умови:

1. Установка вихователя на технологію, розвиваючу індивідуальність школяра.

2. Знання індивідуальних особливостей кожного школяра і рівня сформованості класного колективу.

3. Аналіз наявних виховних ресурсів і вміння проектувати, планувати, розподіляти мети.

4. Уміння організовувати і аналізувати діяльність.

5. Бачення застаріння технології і вміння перебудовувати її.

Таким чином, в даний час у шкільного педагога існує нагальна потреба як в умінні створювати і обгрунтувати виховні технології, що сприяють становленню особистості школяра, так і знання базових діагностичних методик вивчення особистості і колективу.

Об'єктом дослідження стали школярі віком від 14 до 16 років і викладачі. В якості предмета дослідження були обрані особливості виховного процесу в середній школі на сучасному етапі.

У даній роботі була поставлена ​​мета розглянути особливості виховної роботи в середній школі і підібрати методики для діагностики деяких етапів виховного процесу.

Відповідно до мети були поставлені наступні завдання:

Вивчити теоретичний матеріал з проблеми дослідження;

Виділити етапи технології управління виховним процесом у середній школі;

Описати типові ситуації в роботі з підлітками;

Теоретичною основою дослідження є концепції виховання А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Л.І. Новікової, В.А. Петровського, В.А. Сластенина, Л.І. Уманського та ін

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової, психолого-педагогічної, методичної вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми.

Наукова новизна дослідження: виділено і охарактеризовано основні форми взаємодії суб'єктів виховного процесу в середній школі, проведено аналіз методичних підходів в реалізації процесу виховання.

1. Виховний процес в середній школі

1.1 Основні цілі, завдання та управління виховним процесом

У законі Російської Федерації "Про освіту" говориться, що освіта - єдиний цілісний процес виховання і навчання [8]. Згідно А.С. Макаренко "виховання - це процес цілеспрямованого систематичного формування особистості з метою підготовки її до активної участі в суспільному, виробничому і культурному житті" [15]. Необхідно додати, що виховання - це не тільки цілеспрямований, але і планомірний процес, який не завжди має тільки позитивний знак. Виховання може бути позитивним і негативним, так як оцінюється в певний час, певними людьми, в певних умовах. Воно може відрізнятися за складом суб'єктів, за типом їх взаємодії, за принципами, змістом і засобам.

Виховання - це "вирощування Людини в спеціально створених виховних організаціях у процесі планомірного створення умов для її щодо цілеспрямованого позитивного розвитку і духовно-ціннісної орієнтації" [19].

Виховання в загальноосвітніх установах реалізується в трьох взаємопов'язаних і в той же час відносно автономних за змістом і формами, способам і стилю взаємодії суб'єктів процесу: організації соціального досвіду виховуваних, їх утворення, надання індивідуальної допомоги. Удосконалення особистості підлітка диктується все більшим зростанням ролі соціальної значущості людини в сучасному суспільстві [6].

Численні дослідження освітніх потреб, ціннісних орієнтирів, установок учнів показали, що сучасній школі необхідно:

вирішувати завдання соціальної адаптації випускників школи;

прагнути забезпечити оптимальний розвиток кожного підлітка у відповідність з його індивідуальністю;

розробити дієву систему формування позитивної самооцінки;

формувати життєве і професійне самовизначення підлітка;

Взаємодія суб'єктів у виховному процесі здійснюється у вигляді реалізації безлічі "ланцюжків". Це:

колектив - особистість;

колектив - входять до нього мікрогрупи - особистість;

педагог - колектив;

педагог - особистість.

Зміст взаємодії представляє собою обмін між суб'єктами інформацією, ціннісними установками, способами спілкування, пізнання, діяльності, поведінки, засвоєння яких має індивідуальний виборчий характер. Міра систематичності, форми і способи організації соціального досвіду, освіта індивідуальної допомоги залежать від віку, статі та соціально-культурної приналежності. Учитель повинен стати другом, компаньйоном на шляху до пізнання, об'єктом для наслідування. Дуже бажано, щоб батьки виступали в якості однодумців, найважливіших соціальних замовників освіти, оскільки тільки в цьому випадку можна говорити про єдину спрямованості виховання.

Головна мета будь-якої шкільної виховної системи - формування соціально активної і законослухняної особистості, яка будує свої відносини з людьми на правах рівноправності і ненасильства, здатної до нормального функціонування в суспільстві. Для досягнення цієї мети необхідно вирішити такі завдання:

сформувати позитивне ставлення до себе і людям;

залучати до соціально-значимої діяльності;

виховувати в учнів потребу здорового способу життя;

діагностувати середовище життєдіяльності підлітка;

виявляти дітей "зони ризику" за шкільною та соціальної дезадаптації;

надавати допомогу підлітку у виборі професії з урахуванням його інтересів, нахилів, здібностей та потреб держави;

включати батьків у різноманітні форми діяльності школи.

Для ефективної реалізації виховного процесу в школі необхідно враховувати наступні принципи функціонування виховної системи.

Принцип особистісного підходу. Повага своєрідності кожного підлітка з опорою на природний процес саморозвитку особистості, що формується.

Принцип соціальної адекватності. Усвідомлення соціального захисту та підтримки дорослих, готовність до соціальної самозахисту.

Принцип врахування вікових та особливостей учнів

Принцип співтворчості. Співпраця педагогів і учнів, спільний пошук найбільш ефективних і цікавих форм та видів діяльності.

Принцип диференціації. Відбір форм і методів роботи з урахуванням індивідуальних особливостей усіх учасників виховного процесу.

Принцип культуровідповідності. Формування особистості школяра на кращих прикладах російської історії, культури, залучення до цінностей світової культури та історії.

Принцип успішності. Віра в свої сили, успіх як основа розкриття потенціалу, закладеного на рівні актуального розвитку.

Враховуючи основні тенденції в розвитку сучасного російського суспільства, можна виділити дві групи проблем у сфері виховання підростаючого покоління:

1. Правовий вакуум, юридична невирішеність багатьох важливих питань дитинства.

2. Організаційний хаос на всіх етапах управління в питаннях психолого-педагогічної роботи з дітьми.

Ми зупинимося на другій групі. Під управлінням зазвичай розуміється свідомий вплив людини на об'єкти і процеси та на що у них людей, що здійснюється з метою надати певну спрямованість діяльності і отримати бажані результати. Управління найчастіше ставить своїм безпосереднім завданням внести певну впорядкованість у процес, організувати спільні дії людей, досягти узгодженості, координації дій. Здійснювати управління доцільно в умовах, коли соціальні процеси є досить складними і включають значну масу учасників, дії яких вимагають узгодження. Безсумнівно, до числа таких процесів належить і процес виховання в школі.

Управління вихованням це процес, тому що він заснований на інтеграції безлічі виховних впливів. Педагогічному управління як різновиду соціального управління притаманна певна специфіка. Полягає вона, перш за все, в особливому значенні в системі управління суб'єкт-суб'єктних відносин. Це відбивається в першу чергу на цілепокладання, виводячи на перший план цілі, пов'язані з внутрішніми потребами розвитку школяра. Крім того, в процесі соціального виховання необхідно використовувати психолого-педагогічні методи управління, так як на перше місце ставиться положення, згідно з яким кожна людина є самобутня особистість, індивідуум, і з ним слід поводитися, спираючись на принцип гуманістичних відносин. Тільки тоді, коли виникає взаєморозуміння, замість сліпого підпорядкування, виявляється партнерство, пробуджується загальний інтерес до успіху справи, швидше досягається бажаний результат.

Для великих досягнень у галузі управління процесом виховання необхідно виробити певні виховні технології. Під виховними технологіями ми розуміємо систему науково обгрунтованих прийомів і методик, які визначають відносини між вихователями і вихованцями, при яких в тісному контакті йде становлення суб'єкта згідно загальнолюдським цінностям, а також допомагають досягненню поставленої мети. Кожна виховна задача може бути вирішена за допомогою адекватної технології виховання, цілісність якої забезпечується взаємозалежної розробкою і використанням трьох її компонентів: організаційної форми, виховного процесу та кваліфікації вихователів.

Виділимо етапи технології управління виховним процесом у школі.

1-й етап. Збір інформації. Цей етап дуже важливий, оскільки без інформації не можна керувати виховним процесом. Результатом його є складання профілю індивідуальності учнів класу, диференціація сімей за факторами ризику, визначення рівня сформованості класного колективу.

2-й етап. Оцінка ситуації. Адекватна оцінка ситуації, що склалася дозволить сформувати правильне управлінське рішення, спрямоване на досягнення поставлених цілей.

3-й етап. Управлінські рішення. Управлінські рішення повинні бути достатньо організовані і відповідати на конкретні запитання: що робити? якими засобами? коли? в якому вигляді? хто відповідає?

4-й етап. Початок реалізації рішення, коли виділяються головні фактори управління, йде вплив на важелі управління. Добровільне початок реалізації рішення - найважливіше в процесі педагогічного управління.

5-й етап. Контроль і коректування ходу роботи. Тут застосовується тематичний, оглядовий, фронтальний, порівняльний контроль, що допомагає забезпечити зворотний зв'язок.

6-й етап. Досягнення мети. Якщо в ході роботи були правильно відкориговані дії, то результат повинен співпасти з заздалегідь запланованим. На досягнення мети впливає така особливість педагогічного процесу, як його імовірнісний характер. Необхідно тому робити поправку на певну ступінь розбіжності між планованим і реально досягнутим результатом.

7-й етап. Підведення підсумків, висновки та аналіз. Необхідно проаналізувати підсумок для того, щоб у майбутньому уникнути помилок.

До відбору технологій управління процесом виховання в школі можна підходити з двох принципово різних позицій. Згідно з першою позиції процес управління будується виходячи з основних напрямків роботи педагога в соціальній сфері - надання допомоги сім'ї у вихованні дітей, надання соціальної та матеріальної допомоги нужденним сім'ям, робота з важкими підлітками, вирішення правових питань і т.д. Такий підхід має великі можливості в плані технологізації та забезпечений достатньо великою кількістю технологій педагогічного управління. Проте він вирішує лише специфічні соціально-педагогічні проблеми.

У відповідності з другою позицією процес управління будується виходячи з основних сфер індивідуальності - інтелектуальної, мотиваційної, саморегуляції, емоційної, вольової, предметно-практичної. Перевага даного підходу полягає в тому, що він дозволяє вирішити разом із специфічними соціально-педагогічними проблемами багато загальнопедагогічні проблеми і вибудувати процес управління вихованням у школі, виходячи з внутрішніх потреб школяра, що відповідає вимозі Закону Російської Федерації "Про освіту" [8]. Дослідження в рамках даного підходу представляються найбільш перспективними, оскільки враховують не лише актуальні потреби суспільства, а й перспективи розвитку людини. Акцент при цьому повинен бути зроблений на соціально значимих сферах розвитку індивідуальності школяра.

1.2 Аналіз, діагностика та корекція причин емоційно-особистісної дезадаптації учнів

З дитячої психології відомо, що будь-яке нормальне розвиток дитини не обходиться без певних криз [3]. У період криз дитина переживає стан підвищеного психічного напруження, так як нова соціальна ситуація розвитку висуває нові вимоги до рівня його психічної зрілості. Подібна напруга ще не означає дезадаптацію, воно лише прискорює становлення новоутворень, що виражаються в освоєнні довільних психічних функцій, нових операцій мислення, в освоєнні нових механізмів регуляції, у побудові більш розвиненою і багаторівневої ієрархії мотивів, у зміні провідної діяльності на вершині цієї ієрархії і т. п.

Але якщо емоційний стрес, породжений підвищенням вимог до дитини, затягується, якщо такі вимоги виникають у різкій і несподіваній формі, на тлі несприятливих обставин, це може призвести до стійких, триваючим кілька днів, тижнів і навіть місяців емоційним порушенням - неврозів. На фізіологічному рівні невроз виявляється, як відомо, в порушеннях сну, втрату апетиту, розладі травлення, в головних болях, погіршенні координації рухів і т.п. Але в школі, особливо на початкових стадіях розвитку неврозу, вчителі мають справу з більш поверхневими симптомами - з різними поведінковими порушеннями.

У дітей різного віку емоційна дезадаптація проявляється в різних поведінкових симптомах. У молодших дітей частіше спостерігається зрив гальмівних механізмів регуляції поведінки, що призводить до картини "розгальмованої поведінки": в очі кидається підвищена рухова активність, явно не має жодної осмисленої мети і спрямованості. Іноді у того ж самого дитини, котра переживає рухове збудження в одних ситуаціях, в інших ситуаціях спостерігається плаксива млявість і апатія, нерішучість і загальмованість, яка доходила до ступору. У старшокласників емоційна дезадаптація частіше набуває рис дорослої депресії: ми бачимо маскообразное, похмуро-зосереджене обличчя людини, що пішов у себе, в коло своїх похмурих і важких роздумів і переживань. Несподівано це пригнічений стан раптом може змінитися гарячковою, майже маніакальною активністю по досягненню якоїсь мети, яка має скоріше символічне, ніж реальне практичне значення. Але незабаром ця активність також різко змінюється на повну пасивність. У навчальній діяльності емоційна дезадаптація проявляється в різкому погіршенні концентрації уваги, в зниженні функцій пам'яті, в утрудненою реалізації мовного наміри. Школяр виявляє явні ознаки панічного страху перед питаннями вчителя, перед контрольними роботами. Невиконання домашніх завдань нерідко поєднується з прогулами уроків, з полупреднамеренной втратою щоденника з поганими оцінками. При своєчасній корекції емоційного порушення, при знятті причин, що викликають невроз, звичайний рівень пізнавальний діяльності дивно швидко відновлюється.

У відносинах з однолітками і дорослими в одних випадках невротизована дитина проявляє підвищену грубість до зухвалості, в інших - похмуру відстороненість, по-третє - воскову податливість, автоматичну конформність на тлі пасивності. Причому остання фаза, як правило, свідчить про більш небезпечною, просунутій стадії розвитку емоційної напруги [31].

Слід розрізняти описово-симптоматичну діагностику, спрямовану на вимір ступеня і характеру розладу, і причинний діагностику, спрямовану на з'ясування причин розладу. У першому випадку цілком можуть бути використані стандартизовані шкали і опитувальники. Прикладом вітчизняного опитувальника, призначеного для роботи з підлітками, є патохарактерологіческіе Діагностичний Опитувальник ПДО [13].

ПДО дозволяє зафіксувати ступінь емоційно-особистісних порушень і прогнозувати тенденцію подальшої трансформації характеру при переході виявленої тенденції в хронічну стадію. Будь-яка акцентуація характеру не є сама по собі ні гідністю, ні недоліком. Якщо дитина з певною акцентуацією потрапляє в сприятливе для себе середовище, то він веде себе цілком адаптивно і може досягти навіть більш серйозних успіхів, ніж інші діти. Але якщо акцентуантов стикається з несприятливими для себе умовами, то його акцентуація приводить його до неадекватної поведінки. Це неадекватна поведінка призводить до помилок і невдач, які, у свою чергу, викликають підвищення загального емоційного напруження, на тлі якого акцентуація загострюється і посилюється, перетворюється на причину сталого псевдоадаптивної поведінки, що переходить у стійкі порушення в розвитку характеру, особистості людини. Симптоматична діагностика, як правило, не розкриває причин, не дає розуміння природи того актуального стресора або системи стресорів, які призводять до даного порушення. У силу цього для з'ясування напрями корекційної роботи необхідно проводити причинний діагностику.

Для такої діагностики стандартизовані вербальні методики не пристосовані ні для роботи з дорослими, ні тим більше для роботи з дітьми. Тут необхідне проведення проективних методик у поєднанні з професійним глибинним интервьюированием, аналітичним спостереженням і аналізом життєвої ситуації у виконанні кваліфікованого виконавця-психолога.

Візьмемо випадок батьківського алкоголізму. Школяр 5-7-го класу може наполегливо приховувати причину своїх прикрощів і тривог, і ніякі прямі розпитування не дадуть вам інформації про те, що діється в його родині. А школяр більш молодшого віку взагалі може не усвідомлювати сам, що саме його найбільше турбує і непокоїть. Але от на "малюнку сім'ї" в кутку кімнати дитина зображує купу порожніх пляшок. І стає зрозуміло, що вдома спостерігається черговий "запій" і дитина відчуває постійний страх знову втратити батька чи матір (або відразу обох батьків), які раніше вже покидали будинок для лікування від алкоголізму в спеціальному лікувальному закладі закритого типу. Звичайно, подібний висновок не можна зробити тільки на підставі окремої деталі на проективної малюнку. Вона може дати тільки поштовх для здогади, для подальшого діагностичного пошуку.

Звичайно, педагог далеко не завжди може піддати оперативної корекції несприятливу ситуацію в життєвому світі дитини, якщо причинний фактор знаходиться поза стінами школи. Але існує чимало випадків, коли причинний фактор дезадаптації знаходиться саме в школі. Це так звана шкільна дезадаптація. Простий приклад - переклад дитини в нову школу або в новий клас. У колишньому класі дитина була визнаною "зіркою" - успішно навчався і користувався популярністю у однолітків. У новому класі він опиняється в позиції новачка, який ще має боротися за певний соціальний статус в новій для себе групі зі сформованою ієрархією лідерів і зірок. Таким чином, навіть відсутність зовні вираженого конфлікту з однокласниками може, тим не менш, не означати відсутність внутрішнього конфлікту, внутрішнього підвищеної напруги. Це напруга виявляється тим сильнішим, чим більшою мірою даний дитина має риси характеру, які зумовлюють його особливу вразливість до даного типу стрессорам. У цьому прикладі важче доведеться дітям з істероїдним, лабільними і сенситивними рисами характеру. У чому завдання вчителя в такій ситуації? Завдання зрозуміла - допомогти дитині ввійти в нову для себе групу. Це можна зробити так, щоб якісь виграшні особливості дитини були гідно оцінені новими однокласниками.

Діагностика причин емоційної дезадаптації - один з найскладніших видів діагностики в школі. Таку діагностику кваліфіковано може провести тільки досвідчений фахівець-психолог.

Подання про відхилення у підлітків часто асоціюється зі своєрідним "виведенням" окремих їхніх дій за рамки раніше усталеного поведінки. Констатується, що звичні відносини, а також спілкування і взаємодію із середовищем порушуються.

Принципи і створені на їх основі методики дозволяють вирішити ряд проблем:

встановити величину відхилення від норм, від зразків, від прийнятого стилю поведінки;

з'ясувати ступінь наближення до певного типу відхилення;

з'ясувати характер відхилення, його специфіку, сферу, де відбулося відхилення;

встановити причину відхилення;

визначити напрямок можливого розвитку шляхом почався відхилення.

У межах цих проблем вирішуються питання, пов'язані з реалізують механізмами відхилення, ланцюг ланок, що визначили послідовність відходу від нормативів, створення контуру нового типу поведінки. При вирішенні цих проблем виникає необхідність визначити мотиви, які породжують відхилення, а також якості, що формуються у зв'язку з наявним поведінкою.

1.3 Діагностика величини відхилення в поведінці

Відхилення діагностуються як відступ від нормативів, від загальновідомих правил. Це вихід за грань, порушення заздалегідь зафіксованого приписи. Можливий відлік від прийнятого в середовищі зразка поведінки. Тоді констатується те, що порушується очікуваний "паттерн поведінки" (малюнок поведінки). Індивід не слід зразком, який наказаний, середовищем найближчого оточення. Значущий також відхід від власного звичного стилю поведінки. Практично це є одним з перших сигналів почався відхилення. У всіх цих випадках аналізується вихідний еталон, від якого відбулося відхилення. Особливо значимо виявлення середнього типу поведінки в тій групі, в яку останнім часом був включений підліток. Початкові стадії відхилення розглядаються як величини "відходу" від середньої норми в кожному із трьох випадків. Отже, необхідно констатувати певну "норму" поведінки в конкретній групі.

Крім того, сформовані первинні установки підлітків при першому враженні бувають винятково стійкими. Вони набувають характер установок. Діагностика окремих якостей, тенденцій, мотивів, способів дій, засобів досягнення, яким надають перевагу тактик і стратегій вирішення особистісних питань - полягає в постійному співвіднесенні поведінки і якостей.

Починається збір матеріалу з виявлення якостей. Це викликається тим, що початкові відхилення виникають у середовищі найближчого оточення. Необхідно, щоб сам випробовуваний висловив своє ставлення до середовища і визначив своє місце в цьому середовищі. Опис свого місця і тенденцій наближення і уникнення, перевагу одних людей та нехтування іншими він відображає зазвичай через образ, створений набором якостей. Ця система співвідносин визначається через методику СК - "співвіднесених якостей". Далі, набори конкретних якостей пропонується виявляти на фоні загальноприйнятого комплекту, спільного для групи. Тут набори набувають характеристику певних комплексів, створених індивідами. Ця лінія з'ясовується шляхом методики СО-СВ "Самооцінка-самовираження".

Поряд з виявленням суб'єктивних і об'єктивних величин якості необхідно також встановити фон, на якому ці якості проявляються. Це - тезаурус особистості (індивідуальний словник), що розглядається як система найменувань і значень, з яких індивід створює своє розуміння середовища, в якій він діє і система асоціацій, що виявляються в характерному для індивіда наборі слів.

Подальший крок у напрямку збору інформації про досліджуваного полягає у перевірці стилю рішення піддослідним життєвих завдань в особливо складних випадках. Для цього досліджуються особливості побудови випробуваним планів і програм реалізації цих планів. Для підлітка це конструювання вчинку, який може бути не прийнятий суспільством. Розгляд проекту плану дає відомості, як про мотиви досягнення, так і про мотиви уникнення, про результати боротьби мотивів, про функції засобах реалізації задуму і про способи приховування дії і виправдання скоєного вчинку. У цілому дослідження планування дій в екстремальних ситуаціях дає можливість виявити ступінь готовності до протиправного вчинку (методика ПП - "Планування вчинку").

Далі, спеціально досліджується реакція підлітка на систему розпоряджень, які зазвичай виходять з боку суспільства і формулюються у вигляді вимог. Вимоги мають форму пропозицій керуватися певними наочними зразками. Зразки змушують людину або адаптуватися, або нехтувати ними. Передбачається, що у випадку явної вираженості у підлітка тенденції до відхилень у нього можуть збільшитися випадки ігнорування приписів (застосовується методика Д - "Доповнення").

Нарешті, однією з важливих сфер, де виявляються відхилення, є комунікації. Порушення процесу спілкування притаманні важковиховуваною підліткам частіше, ніж іншим. Вони проявляються у вигляді психологічних бар'єрів і психологічних блокад. Перешкоди можуть виникнути на будь-якому етапі спілкування та взаємодії. Важливо фіксувати і місце, де виникла блокада, і загальний рівень виникаючих перешкод. Для цього може бути використана методика ПБ - "Психологічні блокади".

Всі методики орієнтовані щодо виділення своєї власної "точки відліку". Це означає, що норматив, який ставиться в центр як "середнє арифметичне" або "мода", від яких обчислюється або розглядається відхилення, виробляється кожен раз при аналізі того середовища найближчого оточення, в якій знаходиться підліток, або щодо його власної найбільш звичної "норми ".

2. Діагностика міжособистісних відносин у класі

2.1 Психологічна структура шкільного класу

У психології малої групи прийнято виділяти дві основні структури відносин у колективі формальну (офіційну) і неформальну (неофіційну). Формальна структура являє собою співвідношення позицій членів групи один щодо одного, заданий ззовні, не залежне від членів, даної конкретної групи і приблизно однакове для всіх груп цього типу. Елементом формальної структури в даному класі може бути позиція старости, як і інші "посади", які придумані для організації навчання або для позакласних справ. Неформальна структура - це стихійно виникає в процесі життєдіяльності групи система відносин її членів один до одного [17].

Формальна і неформальна структури, як правило, не збігаються. Якщо в групах дорослих людей обидві ці, структури відносин зазвичай, приблизно рівній мірі значущості, то в дитячих колективах неформальні зв'язки майже завжди важливіше для хлопців. Природно, що неформальна структура не виникає одномоментно з виникненням групи, а формується поступово. Кожен член групи має певним місцем у системі відносин членів спільноти один з одним. Ця позиція називається соціально-психологічним статусом. Статус будь-якої людини в колективі має свої специфічні параметри, проте все різноманіття відтінків відносин між членами групи можна звести до чотирьох найбільш істотним позиціях: "зірки", "бажані" (або популярні), "відкидаємо" і "ізольовані". Розшифруємо суть цих категорій на матеріалі шкільного класу. "Зірки" - хлопці, що користуються максимальною популярністю серед своїх однокласників, всі хотіли б з ними дружити, входити в коло спілкування цих учнів. Надається перевага - такі члени класу, які мають досить широким колом зв'язків зі своїми однокласниками. Відкидаємо - учні, з якими переважна більшість хлопців у класі не хочуть мати справи, але самі вони прагнуть до спілкування з однокласниками. Ізольовані - ті хлопці, які самі не проявляють ініціативи в спілкуванні з однокласниками, і ті, у свою чергу, не мають вираженого до них відношення. Для оцінки становища дитини в класі, як правило, цілком достатньо буває віднести його до однієї з виділених чотирьох категорій.

Для характеристики взаємин у класі суттєво не тільки визначення статусу кожного учня, а й загальної статусної структури - скільки в колективі неблагополучних дітей, скільки "зірок" і як сильно відрізняється їхнє коло спілкування від зв'язків среднепопулярних. Необхідно відзначити, що існують серйозні вікові відмінності в характері відносин між учнями в різних класах. Для визначення статусної структури шкільного класу часто використовують социометрическую методику.

Спеціальної уваги потребує питання про позицію лідера шкільного класу. Спочатку розведемо поняття "лідер" і "зірка", які досить часто змішують між собою. "Зірка" - це такий член класу, який є найбільш привабливим для всіх однокласників, тобто "зірка" відноситься до емоційної сфери відносин, сфері симпатій і антипатій між хлопцями. Якщо "зірки" спілкування виникають майже відразу після утворення класу, лідер висувається значно пізніше і являє собою результат групової динаміки, накопичення досвіду спільних справ і досвіду відносин. Соціально-психологічний лідер - це такий член групи, який володіє найбільш сильним впливом на однокласників, є для них уособленням їх класу, носієм основних цінностей цього колективу. Наявність лідера в класі може істотно полегшити вчителю взаємодію з цим колективом, а може, навпаки, серйозно ускладнити відносини. Вплив на групу через лідера є одним з найбільш ефективних каналів впливу. Адже хлопці самі висунули даного однокласника в цю позицію, досвід їх взаємодії привів до того, що вони довіряють йому і слухаються його. Якщо вплив педагога і вплив лідера однонаправлені, то результат буде сприятливим. З іншого боку, якщо вчитель йде проти лідера, намагається дискредитувати його або ж конкурувати з ним, то становище різко ускладниться.

Розглянемо відносини хлопців у класі, які можуть стати предметом занепокоєння для вчителів, які працюють з ними. Перший варіант являє собою випадок відсутності структури зовсім, тобто груповий рівень відносин практично не сформований. У кращому випадку хлопці розбиваються на пари, відчуття класу як чогось цілісного відсутній і у самих школярів, і у викладачів, що працюють з ними. Другий варіант - що складається структура. У класі існує угруповання, до якого входить невелика кількість хлопців, а інші однокласники існують самі по собі. Найбільш несприятливий випадок, якщо це угруповання протиставляє себе всьому іншому класу. Якщо ж відносини нейтральні або носять скоріше позитивний характер, то є висока ймовірність, що дійсно мова йде про початковому етапі розвитку класу як психологічної спільності. Третій тип можливої ​​структури шкільного класу - наявність в класі двох або більше конкуруючих угруповань хлопців. Така ситуація в класі є результатом певного розвитку відносин, зміна яких вельми проблематично. Наявність же таких угруповань призводить до атмосфери ворожості та конкуренції в класі. Наведені приклади структур відносин у класі не вимагають спеціальних прийомів діагностики, вони очевидні. Складніше зрозуміти, що виступило причиною того, що склалася структура певного типу, який вид діяльності виконав функцію группообразования для кожної з угрупувань, а для цього необхідно аналізувати весь процес динаміки відносин у класі.

2.2 Вікові аспекти соціально-психологічної структури класу

Взаємини з однолітками в колективі - проблема значуща у всіх віках. Проте в різний час ровесник займає різне місце в житті дитини, а, отже, його вплив, роль колективу змінюється, стаючи то більше, то менш значущим. Існують дані про те, що інтерес до однолітків, потреба у спілкуванні з ними виникає приблизно в п'ятирічному віці, це не означає, що до цього віку дитина може зовсім обходитися без контактів з іншими дітьми.

Загальна тенденція взаємин дітей з колективом виражається в поступовому посиленні значення групи однолітків у житті дитини. Так, для молодших школярів роль класу набагато більш значима, ніж для дошкільнят - група дитячого саду. У молодших класах вже можна виділити два типи відносин між школярами:

1) відносини взаємної залежності, взаємної відповідальності, контролю, так звані ділові відносини,

2) міжособистісні емоційні відносини, які носять виборчий характер і складаються на основі взаємних симпатій і антипатій. Структура взаємин у молодших класах стійкіше, ніж відносини дошкільнят. Незважаючи на зростання ролі однолітків в житті молодшого школяра, все ж таки чільне місце у визначенні статусу дитини посідає позиція вчителя. У підлітковому віці картина змінюється. У ході розвитку взаємин підлітків відбувається зміна вимог до однолітків, вони набувають морально-психологічний зміст. Надзвичайно зростає значення, яке мають для підлітка спілкування з однолітками, приналежність до різних колективам. Емоційне благополуччя дитини в цьому віці починає залежати від схвалення товаришів, відповідності їх вимогам. Саме потреба бути прийнятим колективом однолітків стає тією силою, яка спонукає засвоїти і підкоритися цінностям колективу. Зазначені вище особливості відносин підлітків з ровесниками багато в чому визначають і ті критерії, які визначають його статус у колективі. Це в першу чергу оцінка якостей друзів, товаришів, ті особистісні особливості, які більшою мірою цінуються даними класом, поділ підлітком колективних норм і цінностей, відданість.

Отже, підлітковий вік характеризується тим, що провідну позицію у взаєминах з оточуючими займає одноліток. Колектив ровесників стає центром внутрішнього світу, інтересів підлітка. У порівнянні з молодшою ​​школою підліткові колективи значно краще структуровані, що склалася система відносин більш стійка і постійна. Підліткові буває дуже важко змінити думку однокласників про себе, навіть якщо воно помилкове і склалося в молодших класах в результаті випадкового збігу обставин.

Лідер підліткового колективу, якщо він там є має дуже великий вплив, його все слухаються, він володіє вирішальним голосом при вирішенні будь-яких проблем у класі. Він виступає для однокласників як би уособленням їх колективу, порушення інтересів і законів якого є дуже серйозною провиною.

У юнацькому віці колектив однолітків зберігає таке ж важливе місце в житті хлопців, як і у підлітків. Однак характер залежності від колективу змінюється, змінюються і вимоги юнаків до тих груп, членами яких вони є. Якщо для підлітка головне - бути включеним у колективні відносини, то для старшокласників важливо не тільки бути прийнятим однолітками, а й мати в групі певний статус. Крім того, у старшокласників виникає критичність по відношенню до самих груп. Часто саме в цей період шкільний клас перестає бути референтним для хлопців, вони починають шукати інші групи, більшою мірою, задовольняють їх уявленням про справедливість, про відносини між людьми і так далі.

Що стосується характеру структури відносин у юнацьких групах, то вона значно дифференцированнее і стійкіше, ніж у більш молодших хлопців. Різкіше стає різниця в положенні "зірок" і відкидала або ізольованих членів групи [20].

Було вже зазначено, що розвинена система відносин у групі - результат її становлення як психологічної спільності. Отже, щоб вірно зрозуміти характер відносин між хлопцями в класі, потрібно оцінити і динамічний аспект функціонування класу як групи.

2.3 Закономірності розвитку класу як психологічної спільності

Процес розвитку колективу є важливим об'єктом психолого-педагогічних досліджень. Великий внесок у розробку теорії і практики колективу вніс А.С. Макаренко. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма життя колективу, зупинка - форма його смерті; сформулював принципи його розвитку (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); вичленував основні етапи розвитку колективу. Більшість дослідників слідом за А.С. Макаренко розглядають ці стадії по характеру пропонованих вимог. На першому етапі А.С. Макаренко вважав можливим пред'явлення вимог до вихованців з боку педагога, вимог, рішучих за формою, ясних за змістом, з відомою часткою сугестивності. На етапі, коли вимоги педагога підтримуються частиною вихованців, настає друга стадія розвитку колективу, коли актив пред'являє вимоги до товаришів і самим собі. На третій стадії розвитку вимоги пред'являє колектив. Це можливо при об'єднанні вихованців у єдиній діяльності. Загальним підсумком пропонованих вимог є створення такої моральної атмосфери, коли кожен вихованець пред'являє суспільні вимоги до себе і відповідно їм вибирає способи поведінки [15]. Л. І Новікова, А. Т Куракін та інші вчені-педагоги, продовжуючи вивчення проблем колективу, розглядають його як інструмент виховання, в якому вичленяються три стадії розвитку. На першій стадії колектив виступає як мета виховних зусиль педагогів, які прагнуть перетворити ту чи іншу організаційну одиницю у соціально-психологічну спільність, де стосунки дітей опосередковуються змістом їх спільної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями, де є умови, що забезпечують збіг поглядів, оцінок, переживань дітей. На другій стадії розвитку дитячий колектив виступає як інструмент цілеспрямованого формування певних якостей особистості. На цій стадії розвивається система зовнішніх зв'язків; зростає свідоме прагнення його членів незалежно від групової приналежності до реалізації колективних цілей. Колектив стає здатним вимагати від своїх членів дотримання певних норм поведінки. Змінюється і характер зовнішніх зв'язків і відносин колективу. У дітей починає формуватися свідомість колективу як осередку суспільства. На цьому етапі основна мета педагогів - в максимальному використанні можливостей дитячого колективу в реалізації тих виховних функцій, заради яких колектив створюється. На третій стадії свого розвитку колектив використовується педагогами з метою коригування соціального досвіду та розвитку творчої індивідуальності кожної окремої дитини. На цій стадії виникає атмосфера доброзичливості кожного по відношенню до кожного, високий рівень вимогливості, соціальних очікувань, що стимулюють розкриття позитивних сторін особистості. Колектив стає найважливішим чинником, що спонукає дітей до самовиховання [20].

Відомий вітчизняний психолог В.А. Петровський, характеризуючи особливості розвитку особистості в колективі, виділив кілька послідовно змінюють один одного фаз:

Адаптація особистості в колективі. Передбачає активне засвоєння особистістю діючих в даній спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності.

Індивідуалізація. Породжується протиріччям між досягнутої особистістю адаптацією в колективі і незадоволеною потребою в максимальної персоналізації.

Інтеграція особистості в колективі. Колектив бере особистість, оцінює її індивідуальні особливості, а особистість, в свою чергу, встановлює відносини співробітництва з членами колективу. У цей період особистість має можливість найбільш повно проявити свою індивідуальність і творчий внесок в колектив.

Клас, як будь-яка мала група, розвивається відповідно до загальних закономірностей психологічної динаміки групи. З іншого боку, існують деякі особливості розвитку дитячої групи. Традиційна лінія підходу до розвитку групи як психологічної спільності базується на виділенні двох основних сфер - емоційної (експресивної) та ділової (інструментальної). Основною рушійною силою розвитку в цьому випадку виступають протиріччя між цими сферами, пов'язані з нерівномірністю їх динаміки. Розглянемо модель шкільного класу, запропоновану Г. Стенфорд і А. Роарк. Перша стадія являє собою загальну орієнтацію учнів у ситуації - формуються уявлення однокласників один про одного. Основна форма взаємодії - спілкування по парам. На цій стадії високий авторитет учителя. Друга стадія - період формування групових норм, початок становлення групового самосвідомості. На цій стадії можливо неузгодженість динаміки емоційних і ділових відносин. Третя стадія отримала назву "стадії конфлікту". У цей період спостерігаються зіткнення між окремими членами класу в силу переоцінки ними своїх можливостей і прагнення вирішувати всі проблеми самостійно, не консультуючись з учителем. Четверта стадія є перехідною від конфліктів до збалансованості у відносинах між учнями. Спілкування стає більш конструктивним і відкритим, з'являються елементи групової солідарності і згуртованості. П'ята стадія групового розвитку важлива тому, що саме на ній вперше про клас можна говорити як про сформовану групі. На цій стадії з'являється чітко виражене відчуття "МИ", помітна тенденція до інтеграції групових та індивідуальних цілей, підвищується роль навчальної мети - це, можливо, якщо группообразующих функцію виконує навчальна діяльність, що в нашій реальності буває вкрай рідко. Ділову сферу частіше представляють інші види активності школярів. На цій стадії, згідно з позицією авторів моделі, різко переважає ділова структура відносин. На наступній, шостий, стадії картина змінюється, домінуючу роль тепер відіграє емоційна сфера, зростає значення відносин типу "Я-ТИ", особисті взаємодії стають особливо тісними, відбувається переоцінка групових норм. На цій стадії клас стає схожим на дуже вдалу сім'ю. І, нарешті, сьома стадія - актуалізація - являє собою вищий етап групової зрілості, коли рівні розвитку обох сфер вирівнюються і ступінь згуртування групи дуже висока. Клас, що досяг такого рівня розвитку, характеризується відкритістю для прояву та вирішення конфліктів, визнанням різноманітності індивідуальних навчальних стилів, допущенням розбіжності у поглядах до вироблення спільної точки зору на проблеми.

Дана модель представляє великий інтерес для всіх фахівців, що працюють у школі, але, на жаль, не існує формалізованої методичної процедури для діагностики етапу розвитку класу за моделлю Стенфорда-Роарка. Інша складність полягає в тому, що автори моделі не приділяють достатньо уваги механізмам розвитку класу як психологічної спільності, не ясно за рахунок чого група переходить з одного рівня на інший. У цьому плані більш продуктивними нам видаються спроби аналізу групової динаміки на базі діяльнісного підходу. Одна з таких спроб належить Л.І. Уманському.

В основу його "параметричного" підходу покладено уявлення про ряд параметрів групи як про відмітні ознаки процесу розвитку. До цих параметрів відносяться: зміст моральної спрямованості групи - інтегративне єдність її цілей, мотивів, ціннісних орієнтації; організаційна єдність групи; групова підготовленість в тій чи іншій діловій сфері; психологічне єдність, стресостійкість і надійність групи в екстремальних ситуаціях і т.д. Залежно від вираженості кожного з цих параметрів група може перебувати на одному з наступних етапів групового розвитку:

номінальна група,

група-асоціація,

група-конгломерат,

група-кооперація,

колектив або корпорація.

Дана концепція розглядає процес розвитку групи як становлення колективного суб'єкта діяльності. Якщо на рівні групи-асоціації контури групової структури лише тільки намічаються, то група-кооперація являє собою вже добре розвинену і успішно діючу організаційну структуру, високий рівень групової компетентності та згуртованості. Уманський пропонує два можливих шляхи розвитку після рівня кооперації: колектив являє собою вищий рівень соціально-психологічного розвитку групи, для якого характерне перетворення номінальної групи в дійсний колективний суб'єкт групи, відкритий для взаємодії з зовнішнім світом. Другий варіант - корпорація, така група, яка характеризується гіпертрофованими рисами автономізації від спілкування, груповим егоїзмом, ізоляцією, часто добровільної, від більш широкої соціальної спільності [29].

Підхід Уманського цікавий ще й тому, що існує методика самооцінки групою рівня її розвитку, розроблена О.М. Лутошкін. Цей прийом гарний для використання саме в роботі з дітьми, тому що являє собою образно-символічні порівняння: від "піщаної розсипи", "м'якої глини" через "мерехтливий маяк" і "червоне вітрило" до "палаючого смолоскипа всередині" [14]. Процедура проведення цієї методики може бути організована по-різному. Можна проводити її індивідуально з кожним учнем, а потім дивитися середню оцінку по групі. Більш адекватно - організувати групове обговорення питання про характер відносин у групі з обов'язковим остаточною відповіддю на питання про рівень розвитку. Другий варіант складніше і вимагає участі або допомоги при підготовці шкільного психолога.

Проблема сформованості шкільного колективу - це дійсно важлива проблема. У педагогіці існує ідея про найважливішу роль колективу однолітків у виховному процесі. З цієї точки зору, природно, важливо оцінити можливості впливу групи на особистість школяра, адже чим вище рівень розвитку класу, тим більше сильно його вплив на хлопців. Тільки у розвиненій групі можна говорити про існування системи норм та статусної структурі. Однак навчальна діяльність в нашій школі носить суто індивідуальний характер і лише зовні виглядає як колективна. Дослідження показують, що шкільні класи рідко досягають високого рівня психологічного розвитку, группообразующих функцію при цьому виконують якісь інші види діяльності, але не навчальна. Позиція вчителя у шкільному класі дуже специфічна. З одного боку, він проводить з хлопцями дуже багато часу (особливо класний керівник), як би є членом їхнього колективу, але вчителю заважають стати повноправним членом колективу різниця у віці, відмінності в соціальному статусі, життєвий досвід. Педагог ніколи не зможе бути повністю рівним дитині, але, до цього і не варто прагнути. Таке положення вчителя ускладнює його оцінку ситуації усередині групи, тому вчителі вважаються поганими експертами в питаннях взаємин їхніх учнів.

Яким же в сучасних умовах повинен бути шкільний клас як колектив? Перш за все, більш самостійним і розвиненим в соціально-психологічному відношенні. Він повинен бути творчим, самоврядним колективом, які виховують кожного учня як особистість, ефективно діючим у вченні, спілкуванні, праці і громадській роботі. Учнівському колективу належить стати справжньою школою соціальної (моральної, громадянської, духовної) підготовки молодих людей до життя в нових умовах. У цієї мети шкільний клас і учнівський колектив школи в цілому повинні бути в змозі: активно готувати школярів до самоврядування; вчити їх спілкування і взаємодії з рівними людьми; підвищувати їх соціальну активність, дисципліну і відповідальність; виховувати і розвивати особистісні якості, необхідні для життя в сучасному, швидко оновлюється суспільстві.

Висновок

Ні одна професійна діяльність не існує без наявності осмисленої і сформованої мети. Створення концепції виховного процесу обумовлене вимогою часу та соціально-психологічної ситуацією, породженої суспільно-історичним явищем.

У результаті аналізу літератури, присвяченої проблемам психолого-педагогічного забезпечення виховного процесу, ми прийшли до висновку, що вчителю важливо знати особистісні особливості своїх підопічних, соціально-психологічну картину групи, з якою він працює, щоб вміти налагодити ефективну взаємодію як з колективом, так і з окремими учнями. У цьому випадку відносини між хлопцями будуть допомагати цьому взаємодії, а не заважати йому. Крім того, основи психологічних знань дають можливість педагогу ефективно взаємодіяти і з психологом, якщо він є в навчальному закладі. Вчасно оцінити ситуацію в групі, звернутися за допомогою до фахівця, потім продуктивно з ним разом скорегувати положення в групі.

Вкрай важливою є своєчасна діагностика та корекція причин емоційної дезаптации. Запізнення з подібною роботою призводить до того, що негативний вплив тривалої емоційної дезадаптації на організм і психіку школяра може призвести до серйозних порушень в розвитку і формуванні стійко-дезадаптованих патологічних рис характеру.

Правильно оцінити відносини між учнями в групі, прогнозувати їхню реакцію один на одного, зрозуміти, хто більш популярний серед однокласників, а кого вони уникають, допоможе вчителю діагностика міжособистісних відносин у класі, оскільки класний колектив виступає важливою умовою розвитку особистості кожного з хлопців. У практиці кожного педагога існують ситуації, коли він має справу не з одним окремим учнем, а з класом як єдиним цілим. А в цьому випадку перед педагогом постає завдання поглянути на клас, як на соціально-психологічну спільність, що вимагає від нього деякою орієнтування у психологічних особливостях класу, як малої групи.

Ще одна причина спонукала мене зупинитися на діагностиці соціально-психологічного стану класу. Вона пов'язана з тим, що в педагогіці закріпилася думка про важливу позитивну роль колективу у вихованні особистості дитини. У цілому, погоджуючись з цим положенням, хотілося б відзначити, що, з одного боку, цей вплив не завжди буває позитивним, а з іншого боку - мало констатувати, що колектив впливає, необхідно зрозуміти, від чого залежить цей вплив і як воно здійснюється. Отже, щоб зрозуміти характер відносин між хлопцями в групі, потрібно оцінити і динамічний аспект функціонування класу, як групи.

Список використаних джерел

  1. Альшаніна Є.І. Психологічний супровід виховного процесу / Є.І. Альшаніна / / Класний керівник. - 2004. - № 2. - С.51 - 63.

  2. Анастазі, А. Психологічне тестування: У 2 т. / А. Анастазі. - М.: Педагогіка, 1982.

  3. Божович, Л.І. Проблема формування особистості / Л.І. Божович. - М., 1997. - 351 с.

  1. Бурлачук, Л.Ф. Психодіагностика особистості / Л.Ф. Бурлачук. - Київ: Здоров'я, 1989. - 168с.

  2. Берон, Р., Річардсон, Д. Агресія / Р. Берон, Д. Річардсон. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

  3. Гавриліна, А.В. Особистість у виховній системі школи / О.В. Гавриліна. - М.: Пошук, 2002. - 168 с.

  4. Гольберг, В.А. Особливості роботи класного керівника в умовах формування виховної системи школи / В.А. Гольберг / / Класний керівник. - 2001. - № 1. - С.47 - 54.

  5. Єрьоміна, Р.А. Сучасні підходи до змісту діяльності класного керівника / Р.А. Єрьоміна, М.К. Рункова, Т.В. Шеломова. - Саранськ: Вид-во мордою. держ. ун-ту, 2003. -

  6. Закон Російської Федерації "Про освіту" - М.: Будинок Рад Росії, 1992. - 61 с.

  7. Іванов, А.Я. Популяційні норми для визначених за допомогою ПДО показників акцентуалізацію характеру у підлітків / / Психологічна діагностика при нервово-психічних і психосоматичних захворюваннях. - Л.: НДІ психоневрології, 1985. - С.44 - 46.

  8. Крейг, П. Психологія розвитку / П. Крайг. - СПб.: Пітер, 2006. - 944 с.

  9. Кулагін, Б.В. Основи професійної психодіагностики / Б.В. Кулагін. - Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

  10. Личко, А.Є. Патохарактерологіческіе діагностичний опитувальник (ПДО) для підлітків / / Методи психологічної діагностики та корекції в клініці. - Л.: Медицина, 1983. - С.81 - 102.

  11. Лутошкін, О.М. Як вести за собою: Старшокласникам про основи організаторської роботи / О.М. Лутошкін; під ред. Б.В. Вульфова. - 3-е вид. перераб. і доп. - М: Освіта, 1986. - 206 с.

  12. Макаренко, А.С. Колектив і виховання особистості / [Упоряд. і автор вступ. ст., В.В. Кумарін]. - Челябінськ: Пд. - Урал. кн. вид-во, 1988 - 261с.

  13. Мельников, В.М. Введення в експериментальну психологію особистості / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольський. - М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

  14. Міжособистісне спілкування / Укл. Н.В. Казарінова, В.М. Потольші. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

  15. Мудрик, А.В. Соціалізація вчора і сьогодні: навчально-методичний посібник / О.В. Мудрик. - М.: МПСІ, 2006. - 426 с.

  16. Мудрик, А.В. Психологія і виховання / О.В. Мудрик. - М.: МПСІ, 2006. - 472 с.

  17. Новікова, Л.І. Педагогіка дитячого колективу: питання теорії / Л.І. Новікова. - М.: Педагогіка, 1978. - 143с.

  18. Загальна психодіагностика / під ред. А.А. Бодалеева, В.В. Столика. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1987. - 307 с.

  19. Основи психодіагностики / під ред.А.Г. Шмельова. - Ростов-на-Дону, 1996. - 151 с.

  20. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів вищ. пед. навч. закладів / за ред. В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2002. - 576 с.

  21. Практикум з загальної та експериментально-прикладної психології / під ред.А. А. Крилова, С. Аманічева. - СПб: Питер, 2000. - 360 с.

  22. Психологічна діагностика: Проблеми і дослідження / під ред.К.М. Гуревича. - М.: Педагогіка, 1981. - 232 с.

  23. Раїс, Ф. Психологія підліткового і юнацького віку / Ф. Раїс. - СПб: Питер, 2000. - 340 с.

  24. Реан, А.А. Психологія і педагогіка / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.І. Розун - СПб.: Пітер, 2008. - 432 с.

  25. Смирнова, Г. Виховна система середньої школи / Г. Смирнова / / Виховання школярів - 2003. - № 8. - С.32 - 35. Соколова, Є.Т. Проективні методи дослідження особистості / Є.Т. Соколова. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1980. - 176 с.

  26. Уманський, Л.І. Психологія організаторської діяльності школярів: Учеб. посібник для пед. ін-тів / Л.І. Уманський. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

  27. Франселла, Ф. Новий метод дослідження особистості / Ф. Франселла, Д. Банністер. - М.: Прогрес, 1987. - 236 с.

  28. Хорні, К. Невротична особистість нашого часу / К. Хорні. - М.: Прогрес, 2006. - 208 с.

  29. Еріксон, Е. Ідентичність: юність і криза / Е. Еріксон. - М.: Прогрес, 2006. - 352 с.

  30. Яковлєв, В.А. Виховні можливості учнівського колективу на різних рівнях розвитку / В.А. Яковлєв / / Радянська педагогіка. - 1979. - № 6. - С.60-65.

Додаток

Методика СК - "співвіднесені якості"

Методика призначена для вивчення відносин підлітка до осіб найближчого оточення через співвіднесення своїх власних якостей з якостями добре відомих йому людей.

Інструкція випробуваному:

Напишіть 5 якостей людини, добре вам відомого, бажано однолітка, якого ви вважаєте кращим. Позначте його ініціали та підлогу. Це необхідно, для того щоб якості "бралися" тільки у цієї людини, а не "зі стелі".

Напишіть 5 якостей також добре відомого вам людини, бажано однолітка, який є саме для вас самим непривабливим. Позначте його ініціали та підлогу.

Напишіть 5 якостей добре відомого вам людини, бажано однолітка, якого ви вважаєте самим звичайним, середнім, нічим не виділяється. Позначте його ініціали та підлогу.

Напишіть 5 власних позитивних якостей.

Напишіть 5 власних негативних якостей.

Напишіть 5 якостей, які ви формуєте в себе або хотіли б сформувати.

Напишіть 5 якостей, від яких ви хотіли б позбутися.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
130.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Роль вчителя іноземної мови в здійсненні навчально виховного процесу в середній навчальних закладах
Гігієнічна оцінка навчально виховного процесу в школі
Організація навчально-виховного процесу в школі досвід проблеми
Наукові основи організації виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі
Роль здоров`язберігаючої режиму навчально-виховного процесу в школі
Наукові основи організації виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі
Спілкування в педагогічній діяльності як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу
Спілкування в педагогічній діяльності як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу
Психолого-педагогічне обгрунтування позакласної роботи з математики
© Усі права захищені
написати до нас