Психокорекційна робота зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту

Через порушення ранньої соціалізації, продовжують А. А. Північний і В. М. Вострокнутов, виникає дезадаптація - це деструктивний процес, в ході якого розвиток внутріпсихічних процесів і поведінку індивіда призводить не до розв'язання проблемних ситуацій у його життя і діяльності, а до поглиблення труднощів існування і неприємних переживань, що їх викликають. [61,6]
Психолог С.А. Беличева виділяє серед симптомів, характерних для дезадаптації - часті емоційні розлади, агресію по відношенню до людей, речей. [67,17].
Вітчизняні вчені (В. Г. Асєєв, Д. І. Фельдштейн та В. А. Ядов), що вивчають проблеми розвитку особистості, у своїх дослідженнях відзначають, що засвоєння соціальних норм і цінностей формується поетапно, і в кожному віковому періоді діють свої психологічні механізми і закономірності. [3; 76; 81]
Поряд з вищеназваними науковцями, психолог А.В. Петровський, який досліджує подібні проблеми, підкреслює, що вже в дошкільному віці дитина прагне до соціального відповідності у рольовій грі та поза нею. Він пише: «Слово« погана людина »набуває для дитини цілком певний сенс соціального невідповідності. І він не хоче бути поганим, можливо, в не меншій мірі, ніж доросла людина. Однак у цьому віці суб'єктивні критерії цієї невідповідності ще досить обмежені і ситуативні, тобто багато об'єктивно аморальні форми поведінки не входять ще в зону «поганого», а ті, що входять, можуть ще допускатися в силу деяких «виправдовують» обставин ». [46, 61]
Психолог І.В. Іванова досліджувала проблеми засвоєння соціальних норм і цінностей дітьми молодшого шкільного віку, вона висловлює думку, що діти початкових класів мають адекватні моральні оцінки, але допускають агресивні форми поведінки, тому що знання моральних установок виявляється нестійким і не переноситься в життєві обставини [21, 27].
У дослідженнях фахівця Н.М. Трунова йдеться, що дитина набуває моральний досвід у вигляді певної гами переживань у зв'язку з дотриманням або порушенням тієї чи іншої моральної норми. Спираючись на цей досвід, на свої переживання з цього приводу, дитина починає сам оцінювати свої дії, переходячи, таким чином, до саморегуляції поведінки [70, 32].
Вітчизняний психолог С.Л. Колосова висловлює думку, що з віком все більшу роль у становленні морального досвіду дитини відіграє його спілкування з однолітками. Блокування потреби в спілкуванні сприяє появі небажаних рис поведінки (невпевненості в собі, недовірливості до однолітків, уразливості, грубості, аж до елементів агресивної поведінки) [27,124].
На думку Л.М. Кузнєцової, А.К. Осницьк найбільш значимими мотивами поведінки особистості є соціальні емоції, моральні уявлення та моральні норми. До тих пір, поки моральні цінності не стануть для дитини основою його мотиваційно-потребової сфери, властиві йому егоцентризм і соціальна незрілість часто створюють відчуття неминучого конфлікту його інтересів і інтересів інших людей, спонукаючи до агресивної захисту своїх позицій. [32, 44]
З позиції відомого вченого І.П. Подлас на виникнення дитячої агресивності великий вплив мають аверсівние випадки в житті дитини, її ворожі думки і спогади, а також вплив агресивної групи.
Серед аверсівние випадків вищезгаданий фахівець виділяє на перше місце біль: заподіяння болю з боку іншої людини викликає агресивну реакцію. Спека, огидні запахи, тютюновий дим, забруднення повітря, його висока температура також провокують агресивну поведінку.
Сильним провокатором агресивних вчинків є переживання людини з приводу реальної ситуації, спогадів.
І.П. Підласий зазначає, що агресивна поведінка наростає в групах. У своїх дослідженнях автор пише: «Групи - сильнодіючі збудники. Те, що дитина ніколи б не зробив один, в групі він може зробити і, швидше за все, зробить. Груповий тиск є найбільш сильним джерелом агресивної поведінки ». [47, 288]
Крім цього, вітчизняний психолог І. Боягуз відзначає, що формування агресивної поведінки обумовлено різноманітними взаємодіючими факторами. [71, 44-48] Серед них найважливіше значення мають:
- Біологічні фактори - це несприятливі фізіологічні або анатомічні особливості організму дитини (порушення розумового розвитку, пошкодження нервової системи, тілесні дефекти, дефекти мови та ін.)
Н.Д. Левітів, який досліджував вплив біологічних факторів на розвиток агресивності, вважає, що задатки до агресивних проявів передаються у спадок. Властивість нервової системи - підвищена і слабоконтроліруемая збудливість при негативних соціальних умовах розвитку дитини переростають в агресивні форми поведінки [35, 82].
- Психологічні чинники - це психопатології або акцентуації характеру. Дані відхилення виражаються в нервово-психічних захворюваннях, психопатії, неврастенії, прикордонних станах, що підвищують збудливість нервової системи й зумовлюють неадекватні реакції дітей та підлітків;
- Соціально-психологічні чинники - вони виражаються в дефектах шкільного, сімейного або громадського виховання, в їх основі - ігнорування статевовікових та індивідуальних особливостей дітей, що приводить до порушень процесу соціалізації.
Зарубіжні психологи П. Мейссонье, Д. Конгер, Д. Каган, А. Х'юстон, що досліджують агресивна поведінка по статевих відмінностей, відзначають, що хлопчики частіше схильні до агресивної поведінки, ніж дівчата. Вони пишуть: «Соціальний досвід хлопчиків і дівчаток у відносно агресії зовсім різний. Агресія входить у чоловічий стереотип, і агресивна поведінка у хлопчиків часто очікується і заохочується ». [55,186]
З.Н. Зимелева вважає, що на розвиток агресивності у дітей впливають певні стилі сімейних взаємин, а саме:
- Дисгармонійний стиль виховних і внутрішньосімейних відносин, коли не вироблені єдиний підхід, загальні вимоги до дитини;
- Конфліктний стиль виховних впливів, часто домінуючий в неповних сім'ях, в ситуаціях розлучення, тривалого роздільного проживання дітей і батьків;
- Асоціальний стиль відносин у дезорганізованої сім'ї. Для неї характерні систематичне вживання алкоголю, наркотиків, прояв невмотивованої «сімейної жорстокості» і насильства [21,68].
Наведемо думку зарубіжного психолога Л. Пулккінен про вплив жорстокого поводження в сім'ї на розвиток агресивності у дитини: «Якщо дорослий вчить дитину підкорятися силі, якщо сила виступає основним аргументом у взаєминах дорослого з дитиною, така дитина починає виявляти агресивність до інших дітей навмисно» [53 , 216].
К.Н. Поливанова відзначає, що в сім'ях часто бувають конфлікти батьків з дітьми через незнання вікової психології.
У вікові кризи дитина намагається порушити будинку встановлені батьками правила: робить вигляд, що не чує вимоги, сперечається з батьками і т.д.
На таку поведінку дітей батьки часто реагують агресивно, не замислюючись про сенс вчинку дитини, мотиви, що спонукають його до протесту. К.Н. Поливанова вважає, що цим поведінкою батьки сприяють закріпленню агресивних імпульсів у дітей. [48, 102]
Зарубіжний психолог К. Бютнер висловлює думку, що на розвиток агресивних задатків у дітей великий вплив робить відеоагрессія. Він пише: «За наявності внутрішнього агресивного стану відеоагрессія сприймається дитиною як доказ того, що агресія допустима. Це істотно знижує міцність моральних заборон, поставлених дорослим, і підвищує ризик вже відкритої агресивної розрядки ». [9, 67]
Зарубіжні психологи Р. Берон і Д. Річардсон вважають, що серед факторів, що впливають на розвиток агресивності у дітей, не останнє місце займає агресивно-конкурентна атмосфера суспільства. Боротьба і суперництво посилюють агресивні риси особистості [8, 110].
- Соціально-економічні фактори включають соціальну нерівність, розшарування суспільства, зубожіння значної частини населення, безробіття та, як наслідок, до соціальної напруженості.
Таким чином, в цій частині ми вивчили основні точки зору вітчизняних та зарубіжних психологів на поняття «ворожість», «агресія», «агресивність» і «жорстокість». Нами були розглянуті види агресивності за спрямованістю і за способом контролю. Ми склали класифікацію деструктивних дій при фізичному, словесної та непрямої агресії.
На наш погляд, агресивність - це властивість, притаманну будь-якій людині. Агресивність має різні ступені вираженості: від майже повної відсутності до граничного розвитку. Відсутність агресивності робить людину пасивним, веденим, конформним і т.п. Надмірне розвиток цієї властивості робить особистість конфліктною. Сама по собі агресивність не робить суб'єкта небезпечним. Агресивність проявляється через виплеск агресії. Акту агресії сприяє накопичення ворожих реакцій (дратівливість, негативізм, образа, підозрілість, відчуття провини). Акт агресії може не приймати соціально небезпечні і несхвалюваних форми.
У ході теоретичного вивчення проблеми дослідження ми виділили основні причини агресивної поведінки в дитячому віці, назвемо їх:
- Агресія як крайній захід, коли дитина вичерпав всі інші можливості для задоволення своїх потреб, тобто ситуація фрустрації;
- Агресія як «вивчене» поведінку, коли дитина вступає агресивно, слідуючи зразком (поведінка батьків, інших значущих осіб, кінематографічних персонажів);
- Дезадаптація, що виникла внаслідок порушень ранньої соціалізації;
- Нестійкість моральних установок;
- Несформованість саморегуляції поведінки;
- Блокування потреби в спілкуванні з однолітками;
- Егоцентризм і соціальна незрілість дитини;
- Аверсівние випадки;
- Ворожі думки і спогади;
- Тиск агресивної групи.
Нами були виділені фактори, які сприяють розвитку агресивності, це:
- Біологічні фактори;
- Психологічні фактори;
- Соціально-психологічні чинники.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що розуміння природи дитячої агресивності повинно грунтуватися на обліку онтогенетичних особливостей регуляції поведінки в цілому, статевовікових відмінностей у мотиваційній, емоційної, вольової та моральної сферах особистості, а також впливу специфіки сімейного виховання і соціальної адаптованості дитини.

1.2 Психокорекційна робота зі зниження агресії у молодших школярів як засіб психолого-педагогічної реабілітації
Фахівці з дитячої патопсихології Н.Ю. Максимова та Є.Л. Мілютіна визначають поняття психокорекційна робота як процес комплексного психологічного впливу на цілі, мотиви і структуру поведінки людини, а також розвиток його деяких психічних функцій. Основним завданням є навчання і тренінг, освоєння нових навичок поведінки, спілкування і т.д. [37, 368]
Ми вивчили різні підходи до організації психокорекційної роботи з учнями молодших класів, які мають відхилення у поведінці. По даній проблемі заслуговують на увагу роботи вітчизняних психологів А.І. Капаліна, Є.Ю. Немудрої, С.А. Мойсеєвої, Л.М. Семенюк, С.П. Смирнової. [23; 66; 67]
У ході теоретичного осмислення даної проблеми ми вважаємо за необхідне вести психокорекційну роботу щодо зниження агресивної поведінки у молодших школярів поетапно:
I етап: попередній, який складається з підетапів:
1.Формуліровка соціально-психологічної та педагогічної проблеми.
2. Висування гіпотез про причини агресивної поведінки школяра.
3. Діагностичний етап, який включає в себе наступні компоненти:
· Вивчення дитини:
- Збір даних про спадковість дитини;
- Особливості сімейного виховання (соціальний статус, традиції тощо);
- Інтереси дитини;
- Ставлення дитини до школи, до навчання.
· Вивчення взаємин дитини і дитячого колективу:
- Положення учня в колективі;
- Стиль відносин з однолітками.
II етап: розробка програми психокорекційної роботи зі зниження агресивної поведінки у молодших школярів.
III етап: контроль за ходом виконання та ефективністю програми.
Для успішного проведення психокорекційної роботи вітчизняні вчені С.А. Завражін, Л.К. Фортової, Л.Д. Лебедєва рекомендують використовувати такі методи:
- Бесіди;
- Рольові ігри, що моделюють правильну поведінку в різних ситуаціях;
- Арттерапія;
- Працетерапія;
- Ігротерапія;
- Релаксаційний тренінг;
- Доручення;
- Методи, що стимулюють соціально-нормативне поведінка (заохочення, покарання). [18; 34]
Вищевказані методи ми розглянемо більш детально в додатку. (Додаток 1)
Психологи (Г. Ф. Кумаріна, Л. М. Проколієнко) відзначають, що вибір методів і прийомів педагогічної корекції агресивної поведінки школярів залежить від вікових, індивідуальних та особистісних особливостей вихованців, від їх соціального оточення та рівня кваліфікації педагога [28; 51].
При розробці програми психокорекційної роботи слід враховувати найбільш значимі моменти.
На першому етапі, при діагностиці, необхідно ретельно вивчити особливості сімейного виховання агресивного дитини, його ставлення до навчання, положення учня в колективі і стиль відносин з однолітками.
Вітчизняний психолог С.Л. Колосова вважає, що корекційна робота з агресивними дітьми повинна бути спрямована в першу чергу на пошук та визначення конкретних способів адаптації дитини до готівкових умов її життя, перш за все в сім'ї, серед однолітків, у школі. [27, 118].
Досвідчені фахівці, що працюють над даною проблемою, (Е. Ш. Натанзон, І. В. Дубровіна, Л. М. Семенюк, Р. В. Овчарова), виділяють конфліктні ситуації в міжособистісних відносинах агресивного дитини, які впливають на подальший розвиток його агресивних проявів. [54; 62; 42]
Проблеми в міжособистісних відносинах ускладнюють формування позитивних відносин з однолітками, засвоєння норм і правил соціальної поведінки, оволодіння необхідними критеріями оцінки оточуючих і своєї особистості. А це в свою чергу сприяє розвитку агресивних проявів.
Ми акцентуємо увагу на основних конфліктних ситуаціях і назвемо пріоритетні напрямки в роботі з корекції агресивної поведінки, а також методичні прийоми, що сприяють зниженню агресії у дитячому середовищі (таблиця 1):
Таблиця 1
Пріоритетний напрямок у психокорекційної роботи по зниженню агресивної поведінки в залежності від міжособистісних конфліктних відносин агресивного дитини
Вітчизняний психолог Т.П. Смирнова, спираючись на практичний досвід роботи з агресивними дітьми, виділила основні напрями, в рамках яких необхідно будувати корекційну роботу [66,21] (таблиця 2):
Таблиця 2
Напрямки і завдання корекційної роботи з агресивними дітьми
Т.П. Смирнова зазначає, що напрямок корекційної роботи і вибір методів і техніки терапевтичного впливу залежить від характерологічних особливостей дитини (таблиця 3):
Таблиця 3
Залежність напрями корекційної роботи і вибору методів і техніки терапевтичного впливу від характерологічних особливостей дитини
При організації психокорекційної роботи вітчизняні психологи (Г. В. Бурменской, Є. І. Захарова, О. А. Карабанова) рекомендують використовувати як індивідуальні форми роботи, так і групові. Дані фахівці відзначають, що роботу в групі краще проводити в міні-групах по 5-6 чоловік. Кількість занять з агресивними дітьми повинно бути не менше 1-2 разів на тиждень. Тривалість занять з дітьми молодшого шкільного віку - не більше 60 хвилин. [7,244]
Таким чином, в цій частині було розглянуто основний зміст психокорекційної роботи зі зниження агресії у молодших школярів. Ми проаналізували психолого-педагогічну літературу і виділили методи і прийоми, які використовуються для корекції агресивної поведінки у молодших школярів. (Додаток 1)
Велику увагу було приділено актуальності діагностичного етапу, на якому виявляються конфліктні ситуації в міжособистісних відносинах агресивного дитини. Вирішення проблем у міжособистісних відносинах сприяє зниженню агресії.
Ми визначили основні напрямки в психокорекційної роботи по зниженню агресії у молодших школярів. При цьому було акцентовано увагу на тому, що вибір напрямку роботи та використання прийомів і вправ залежить від характерологічних особливостей дитини.
Узагальнюючи вищевикладене, слід підкреслити: для отримання стійкого результату психокорекційної роботи зі зниження агресії необхідно, щоб корекційна допомога була надана вчасно і носила не епізодичний, а системний, комплексний характер. В іншому випадку ефект від корекційної роботи буде нестійким.
1.3 Прояв агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту
Для навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю в нашій країні створені спеціальні (корекційні) загальноосвітні установи VIII виду.
Диференційований відбір дітей з вадами розумового розвитку в спеціальні загальноосвітні школи-інтернати (школи) здійснюється в діагностично-корекційної установі, в психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК). [68, 45]
Головним критерієм для направлення дитини в спеціальну (корекційну) загальноосвітню школу VIII виду є наявність ступеня розумової відсталості, при якій можливо засвоєння програми даної школи. [12, 36]
Основними завданнями навчання і виховання дітей у спеціальних (корекційних) освітніх установах VIII виду є корекція відхилень у розвитку засобами освіти та трудової підготовки, а також соціально-психологічна реабілітація для подальшої інтеграції в суспільство. [79, 134]
Вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння розумової відсталості.
Провідні вітчизняні дефектологи Т.А. Власова, К.С. Лебединська, В.Ф. Мачихіна визначають розумову відсталість як стійке необоротне порушення психічного, в першу чергу інтелектуального, розвитку, пов'язане з органічно обумовленим недорозвиненням, або рано ушкодженням головного мозку. [10, 12]
А.Д. Виноградова зазначає, що «розумова відсталість - це поняття широке, воно включає в себе різні форми: олігофренію і деменцію». Вищезгаданий вчений визначає дані форми розумової відсталості наступним чином:
олігофренія - це стійке недорозвинення складних форм психічної діяльності, що виникає в результаті пошкодження зародка, або внаслідок ураження центральної нервової системи на різних етапах внутрішньоутробного розвитку плоду, або в самому ранньому періоді життя дитини;
деменція - стійке ослаблення пізнавальної діяльності, зниження критики, пам'яті, спрощення емоцій. [52,10]
Вчені Т.А. Власова, К.С. Лебединська, В.Ф. Мачихіна відзначають, що «провідним розладом в клініко-психологічної картині розумової відсталості є виражена недостатність пізнавальної діяльності. Вона зумовлена ​​як низькою здатністю до мислення - процесам узагальнення і відволікання, так і порушенням темпу, рухливості психічних процесів, недостатністю пам'яті, уваги, ряду коркових функцій. Характерним для розумової відсталості є недорозвинення мови ». [10, 6]
Вищеназвані фахівці відзначають, що клінічна характеристика основних форм розумової відсталості тісно пов'язана з патогенезом поразки, часом впливу шкідливості. У випадках ураження нервової системи на ранніх етапах онтогенезу (до 1,5 - 2 років) мова йде про різні варіанти олігофренії. При ураженні нервової системи в більш старшому віці мова йде про різні види деменції. [10, 6-7]
Нами була складена класифікація форм розумової відсталості (таблиця 4). У даній таблиці ми акцентували увагу на видах розумової відсталості і причини, що обумовлюють такий стан.
Таблиця 4
Класифікація форм розумової відсталості
Вивчення проблеми агресивної поведінки у молодших школярів з порушенням інтелекту повинно грунтуватися на знанні особливостей розвитку психіки дітей даної категорії.
Ми акцентуємо увагу на психолого-педагогічної характеристиці дітей, які страждають олігофренією (таблиця 5).
Таблиця 5
Психолого-педагогічна характеристика дітей, які страждають олігофренією
М.С. Певзнер розробила клініко-педагогічну класифікацію дітей, які страждають олігофренією. [52, 19] У цій класифікації вказуються типологічні особливості дітей - олігофренів (таблиця 6).

Таблиця 6
Типологічні особливості дітей - олігофренів
Вітчизняні вчені (А. Ю. Асанов, Г. Є. Сухарєва, В. Ф. Шалімов, Є. М. Мастюкова, А. Г. Московкина та ін) виділили найбільш поширені і досить вивчені форми диференційованих олигофрений і деменцій, грунтуючись на етіопатогенетичному принципі (таблиця 7). [2; 11; 78; 38]
С.Д. Забрамная вважає, що педагогу необхідно знати, яке саме захворювання викликало розумову відсталість у тієї чи іншої дитини. Знання діагнозу та історії захворювання дає можливість краще зрозуміти психічний стан дитини, вибрати найбільш доцільні методи індивідуального підходу при навчанні та вихованні. [17,54]
Таблиця 7
Клініко-психологічна характеристика дітей, що мають розумову відсталість

Види розумової відсталості			Клініка	Психолого-педагогічна характеристика
I	II	III	IV	V
олігофренія	I. Олігофренії при хромосомних хворобах (синдроми)	Синдром Дауна Синдрому схильні діти обох статей. Ступінь розумової відсталості: 75% - ступінь імбецильності, 20% - ступінь ідіотії, 5% - ступінь дебільності	Захворювання розпізнається вже при народженні. У дітей розумова відсталість з-подружжя з рядом типових аномалій, які роблять хворих разюче похо-жімі один на одного: череп мікробрахіоцефальной кон-фігурації зі скошеним за-пляшки; вушні раковини невеликих розмірів, дефор-дяться, нізкорасполо-ковими; характерний косий розріз очей зі шкірною складкою у внутрішньому куті; ніс короткий з широкою упло-щенной переніссям; кисть плоска, пальці широкі, короткі.	Мислення тугорухоме, конкретне. Абстрактні поняття, рахункові операції їм, як правило, недоступні. Різко страждає активну увагу, смислова пам'ять. При відносно більш сохранной механічної пам'яті хворі іноді навчаються читати, але розуміння і переказ змісту їм недоступні. У більшості хворих відзначається пізню появу і різке недорозвинення мови: недостатнє розуміння, бідний запас слів, дефекти звуковимови. Особливістю психічного дефекту є відносна жвавість і збереження емоційної сфери. Хворі здебільшого ласкаві, добродушні, слухняні. Їм не чужі почуття симпатії, збентеження, сорому, образи. Однак деякі з них бувають дратівливими, впертими. Багато цікаві і мають гарну наслідувальної здатністю, що сприяє прищеплювання навичок самообслуговування і нескладних трудових процесів.
		Синдром Шерешевського-Тернера Поширеність в жіночій популяції. Ступінь розумової відсталості: розумове недорозвинення виражене нерізко, є випадки розумового недорозвинення, що досягає ступеня ідіотії.	У хворих своєрідний вигляд: «антімонголоідний» розріз очей (зовнішні кути нижче внутрішніх), низьке розташування-ються вух, коротка і широка шия з низьким рівнем зростання волосся додає їм старечий вигляд. Відзначаються порушення будови скелета: деформована грудна клітка, широка долоня, вкорочення пальців з по-перцевої исчерченностью ніг-тей, деформація стоп. Конституція будови дівчаток наближається до чоловічої.	Зазвичай працьовиті і благодушні, з віком стають замкнутими, дратівливими. З віком з'являється критика до свого стану.
		Синдром Клайнфелтера Поширеність в чоловічій популяції. Ступінь розумової відсталості: легке психічне недораз-вітіе	Виділяють два типи статури: для одних характерний високий зріст з астенічними рисами тіло-складання, для інших-евнуховідние пропорції та гінекомастія. Провідними ознаками синдрому ма є недорозвинення статевих органів та безпліддя.	У цих хворих поряд з недостатністю уваги, сприйняття, пам'яті і абстрактного мислення яскраво виявляється надмірна сугестивність, наслідування, подчиняемость, недостатність самостійності, надмірна прихильність до близьких, нерідко з елементом настирливості. У дитячому віці у більшості хворих інтелектуальна недостатність поєднується з глибокою незрілістю емоційно - вольової сфери, яка за своїми проявами наближається до психічного інфантилізму. Настрій зазвичай підвищений, з ейфоричним відтінком, має тенденцію до безпричинним коливань, іноді відзначається схильність до афектних спалахів. З початком навчання у школі з'являється усвідомлення своєї неповноцінності.
олігофренія	I. Олігофренії при хромосомних хворобах (синдроми)	Синдром XYY Поширеність в чоловічій популяції. Ступінь розумової відсталості: легке психічне недораз-вітіе.	Синдром виявлено та описано у чоловіків високого зросту (в середньому 186 см ) З Антіса-ціальні поведінкою.	У ранньому віці ці діти мало користуються промовою, виявляють ознаки аутістіческого поведінки. Вони нетовариські, замкнуті, погано сходяться з дітьми, не проявляють глибоких уподобань до близьких. У шкільному віці більш виразно проявляються нестійкість уваги, непосидючість, нездатність до тривалого інтелектуальному напрузі і целена-правлінь трудової діяльності. Емоційно- вольові порушення виражаються в безпричинних коливаннях настрою, вибуховості, імпульсивності й агресивності з незначних приводів. У той же час хворі схильні до навіювань, легко імітують поведінку оточуючих. При конфліктних ситуаціях часто дають експлозівние реакції з агресією, здійснюють втечі з школи і будинку. У деяких хворих відзначається схильність до злодійства, підпалів і інших правопорушень. Ці діти можуть легко засвоювати програму спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, але їх шкільна та трудова адаптація порушено у зв'язку з вираженою патологією поведінки.
	II. Метаболічні (спадкові) форми олігофренії	Фенілкетонурія Частота захворювання хлопчиків і дівчаток однакова. Ступінь розумової відсталості: коливається від слабкої виражений-ності до глибокого ступеня розумової відсталості.	Фенілкетонурія - наслед-ного захворювання обміну, що характеризується переваж-громадським ураженням центральної нервової системою (ЦНС) і прогресуючим в перші 2-3 роки життя недоумством.	Мислення інертно і недостатньо цілеспрямовано, відзначаються недостатність зосередження і перемикання уваги, погана здатність до активного запам'ятовування, більше недорозвинення гностичних функцій, заснованих на аналізі та синтезі просторових уявлень. У більшої частини хворих є глибоке недорозвинення мови і дефекти вимови, що корелюють з глибиною інтелектуальною недостатністю. Значною мірою страждає моторна функція мови. Відзначається схильність до ехолалії, персеверациям. Діти емоційно одноманітні, маловиразним, не прагнуть до емоційного спілкування з батьками й однолітками. У хворих нерідко відзначаються періоди психомоторного збудження, що носять психотичний характер, - з імпульсивністю, стереотипними химерними рухами, манірністю, гримасами.
		Гаргоілізм (синдром Гурлера) Хлопчики хворіють у 2 рази частіше, ніж дівчатка. Ступінь розумової відсталості: інтелектуальний дефект прогредиентное наростає й частіше досягає ступеня ідіотії.	Гаргоілізм - група забо-Левану, обумовлених на-слідчої однопатологіей сполучної тканини, разли-чающих характером обмін-них порушень, але мають велике клінічне подібність (одночасне ураження ЦНС, органів зору, опорно-рухового апарату, внутрішніх органів). Характерний зовнішній вигляд хворих: лоб нависає над особою, ніс широкий з запала переніссям, дефор-дяться вушні раковини розташовані низько, губи сплюснені. Шия, тулуб і кінцівки вкорочені, позво-нічник викривлений; долоню широка, пальці короткі, товсті.	Психічний розвиток різко затримується, що характеризують його процеси відрізняються надзвичай- чайної млявістю та інертністю.
	III. Змішані по етіології форми	Мікроцефалія Захворюванню подвер-дружини діти обох статей. Ступінь розумової відсталості: психічне недорозвинення має нерівномірний характер і досягає глибоких ступенів (імбецильності і ідіотії.)	Розрізняють справжню (на-слідчу) і вторинну (екзогенну, церебропаті-чний) форми мікроцефалії.	Відзначається глибоке психічне недорозвинення.

У Міжнародній класифікації хвороб, травм і причин смерті 10-го перегляду (МКБ-10) для ідентифікації ступеня розумової недостатності вживається спеціальна знакова система. [39, 8] (додаток 2).
Навчанню в спеціальної (корекційної) загальноосвітній школі VIII виду підлягають діти, які мають відповідні медичні показання. [10,46] (додаток 3).
Результати сучасних досліджень дозволяють зробити висновок, що відхилення в поведінці дітей з порушенням інтелекту спочатку обумовлені органічним ураженням головного мозку.
Вітчизняний психолог В.М. Махова вивчала емоційне реагування розумово відсталих дітей на проблемні ситуації. Даний фахівець відзначає, що діти з порушенням інтелекту воліють деструктивні способи вирішення проблемних ситуацій: свідоме провокування конфліктних відносин супроводжується фізичної та вербальною агресією [36, 10].
Вітчизняні вчені С.А. Завражін, Л.К. Фортової відзначають, що найбільш поширеними серед розумово відсталих молодших школярів формами агресивної поведінки є сварки, бійки, лихослів'я, грубість, взаємні звинувачення, вибухи люті. Часто учні молодших класів порушують правила поведінки в школі (прогулюють, зривають уроки, відмовляються виконувати завдання). Деякі учні часто реагують на зауваження і вимоги педагога неконтрольованими спалахами люті (кидають підручники, перекидають парти, кричать).
В якості причин, що стимулюють виникнення агресії, вищеназвані фахівці називають такі:
-Неблагополучна ситуація в сім'ї;
-Підвищена збудливість дітей;
-Інтелектуальні порушення;
-Низький рівень самоконтролю;
-Негативний вплив класного колективу, в якому агресія вважається нормою поведінки;
-Фрустрирующие ситуації (заборони, зауваження педагогів);
-Захист у відповідь на "напад". [18, 92]
Таким чином, в цій частині ми розкрили істотні ознаки розумової відсталості. Нами було розглянуто своєрідність психічного розвитку розумово відсталої дитини. Правильне розуміння психології дітей з порушенням інтелекту допомагає олігофренопедагогу кваліфіковано вирішувати питання навчання і виховання учнів спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, долати або компенсувати порушені психічні процеси.
У ході теоретичного вивчення своєрідності психічного розвитку розумово відсталої дитини ми виявили, що дітей даної категорії можна умовно розділити на три групи:
перша група: діти спокійні, врівноважені, намагаються не конфліктувати з оточуючими, при необхідності можуть постояти за себе;
друга група: у дітей часто спостерігаються емоційні розлади, які виражаються в дратівливості, афективної неврівноваженості, що супроводжується агресією;
третя група: діти пасивні, легко потрапляють під вплив оточуючих, часто стають жертвами агресорів, шукають захисту у педагога.
У зв'язку з цим, корекція агресивної поведінки серед розумово відсталих дітей повинна бути для кожної групи різної по глибині, інтенсивності та тривалості.

Висновки по 1 главі
У першому розділі нашої роботи нами було розглянуто поняття агресії в працях вітчизняних і зарубіжних психологів. Ми акцентували увагу на терміни, які вживаються поряд з поняттям агресія (агресивність, агресивна поведінка, ворожість, жорстокість). Вважаємо за необхідне, ще раз згадати визначення цих слів:
- Агресія - це мотивоване, деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, що наносить фізичної шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), а також моральну шкоду живим істотам (негативні переживання, стан напруженості, пригніченості, страху і т.п. );
- Агресивність - це властивість особистості, що виражається в готовності до агресії;
-Агресивна поведінка - це дія людини, що виражається в безпосередньому агресивному акті заподіяння шкоди іншій людині: образах, знущання, бійки, побиття і т.д.;
- Ворожість - це реакції (дратівливість, негативізм, загальна підозрілість, відчуття провини), які розвивають негативні почуття та негативні оцінки людей і подій;
- Жорстокість - це патологічна риса характеру, яка носить оцінний характер, орієнтує на порівняння, зіставлення з моральними нормами.
Ми розглянули основні види агресивності за спрямованістю і за способом контролю.
Найбільш поширеними формами агресії є:
- Фізична агресія - (напад) - використання фізичної сили проти іншої особи;
- Словесна (вербальна) агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (сварка, крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (погроза, прокляття, лайка).
- Непряма агресія - це агресія, яка обхідним шляхом спрямована на іншу особу (злісні плітки, жарти), а також агресія ні на кого не спрямована (вибух люті, яка у крику, тупання ногами, биття кулаками по столу і т.п.)
На наш погляд агресивні прояви у дітей в ранньому віці ще не свідчать про наявність у них порушення особистісного розвитку. Якщо ж агресивні дії в тій чи іншій формі вже закріпилися у поведінці дитини вдома, то їх розвиток і перенесення на більш широку арену (вулиця, клас, школа) дає привід для обгрунтованої тривоги за його подальший розвиток як особистості. Саме ця ситуація є приводом для проведення з дитиною психокорекційної роботи.
На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури ми виділили основні причини появи агресії в дитячому віці, назвемо їх:
- Агресія як крайній захід, коли дитина вичерпав всі інші можливості для задоволення своїх потреб, тобто ситуація фрустрації;
- Агресія як «вивчене» поведінку, коли дитина вступає агресивно, слідуючи зразком (поведінка батьків, інших значущих осіб, кінематографічних персонажів);
- Дезадаптація, що виникла внаслідок порушень ранньої соціалізації;
- Нестійкість моральних установок;
- Несформованість саморегуляції поведінки;
- Блокування потреби в спілкуванні з однолітками;
- Егоцентризм і соціальна незрілість дитини;
- Аверсівние випадки;
- Ворожі думки і спогади;
- Тиск агресивної групи.
Нами були розглянуті фактори (біологічні, психологічні, соціально-психологічні, соціально-економічні), які сприяють розвитку агресивності.
Відповідно до теми нашого дослідження ми розглянули особливості агресивної поведінки дітей з порушенням інтелекту. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує нам, що органічне ураження головного мозку збільшує ризик виникнення негативних відхилень у поведінці дітей.
Ми виділили фактори, що провокують розвиток агресії у дітей, що мають розумову відсталість:
-Неблагополучна ситуація в сім'ї;
-Підвищена збудливість дітей;
-Інтелектуальні порушення;
-Низький рівень самоконтролю;
-Негативний вплив класного колективу, в якому агресія вважається нормою поведінки;
-Фрустрирующие ситуації (заборони, зауваження педагогів);
-Захист у відповідь на "напад".
При вивченні особливостей поведінки молодших школярів з порушенням інтелекту, ми умовно розділили дітей даної категорії на три групи:
перша група: діти спокійні, врівноважені, намагаються не конфліктувати з оточуючими, при необхідності можуть постояти за себе;
друга група: у дітей часто спостерігаються емоційні розлади, які виражаються в дратівливості, афективної неврівноваженості, що супроводжується агресією;
третя група: діти пасивні, легко потрапляють під вплив оточуючих, часто стають жертвами агресорів, шукають захисту у педагога.
Зіставивши особливості агресивної поведінки молодших школярів загальноосвітньої школи з агресивною поведінкою дітей, що мають порушення інтелекту, вважаємо за необхідне, виділити загальні характерологічні особливості агресивних дітей:
- Високий рівень особистісної тривожності, сприйняття великого числа ситуацій як загрозливих;
- Слабке усвідомлення власного емоційного світу, низький рівень емпатії;
- Неадекватна самооцінка: заздалегідь налаштовані на негативне сприйняття себе з боку оточуючих;
- Емоційний «застрявання» на тій ситуації, яка відбувається зараз; невміння передбачати наслідки своїх дій;
-Слабкий контроль над своїми емоціями;
-Обмежений набір поведененческіх реакцій на проблемну ситуацію, демонстрація деструктивної поведінки.
Вивчивши різні підходи до організації психокорекційної роботи з учнями молодших класів, які мають відхилення у поведінці, ми пропонуємо проводити психокорекційну роботу щодо зниження агресивної поведінки у молодших школярів поетапно:
I етап: попередній, який складається з підетапів:
1.Формуліровка соціально-психологічної та педагогічної проблеми.
2. Висування гіпотез про причини агресивної поведінки школяра.
3. Діагностичний етап, який включає в себе наступні компоненти:
· Вивчення дитини:
- Збір даних про спадковість дитини;
- Особливості сімейного виховання (соціальний статус, традиції тощо);
- Інтереси дитини;
- Ставлення дитини до школи, до навчання.
· Вивчення взаємин дитини і дитячого колективу:
- Положення учня в колективі;
- Стиль відносин з однолітками.
II етап: розробка програми психокорекційної роботи зі зниження агресивної поведінки у молодших школярів.
III етап: контроль за ходом виконання та ефективністю програми.
На наш погляд, психокорекційну роботу щодо зниження агресивної поведінки у молодших школярів з порушенням інтелекту слід проводити у відповідності з вищеназваними етапами з урахуванням своєрідності психічного розвитку розумово відсталої дитини. При цьому корекція агресивної поведінки серед розумово відсталих дітей повинна бути для кожної групи різної по глибині, інтенсивності та тривалості.
Нами були виділені основні напрямки в психокорекційної роботи по зниженню агресії у молодших школярів, назвемо їх ще раз:
I. Навчання дитини отреагированию (висловом) свого гніву прийнятним способом, безпечним для себе і оточуючих, а також отреагированию негативної ситуації в цілому;
II. Навчання дітей управлінню своїм гнівом;
III. Зниження рівня особистісної тривожності;
IV Навчання дитини конструктивним поведінковим реакціям в проблемній ситуації;
V. Розвиток емпатії;
VI. Розвиток позитивної самооцінки.
VII. Консультаційна робота з батьками та педагогами.
Якщо робота з корекції агресивної поведінки у дітей буде проводитись епізодично, безсистемно, то успіх корекційної роботи буде досить відносним і нестійким.

Глава 2 Вивчення агресивності у дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту
2.1 Методики вивчення агресивності у молодших школярів з порушенням інтелекту
Для визначення змісту комплексного підходу до проблеми організації психокорекційної роботи зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту була організована дослідно-експериментальна робота.
Дана робота проводилася на базі Муніципального спеціального (корекційного) загальноосвітнього закладу для учнів вихованців з відхиленнями у розвитку, в спеціальній корекційної загальноосвітній школі № 5 VIII виду р. Киштима.
Експериментальним майданчиком послужили другий і третій клас. У дослідженні брали участь 20 дітей.
Учасники експерименту були розділені на дві групи: контрольну та експериментальну.
В експериментальній групі брали участь класний керівник і вихователь другого класу, учні цього класу та їх батьки, а також психолог вищеназваної школи.
Другий етап нашого дослідження складався з констатуючого, формуючого та контрольного експерименту.
Констатуючий експеримент проводився з метою визначення рівня розвитку агресивності у молодших школярів з порушенням інтелекту.
Дана мета визначила характер основних завдань, що вирішуються в ході експерименту:
- Підібрати і адаптувати методики вивчення рівня розвитку агресивності у молодших школярів з порушенням інтелекту;
- Розробити раціональні методи, прийоми, форми організації психокорекційної роботи зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту.
Для вирішення першого завдання з дітьми другого і третього класу ми використовували наступний блок психодіагностичних методик:
1) вивчення особових справ учнів;
2) методика рисуночное фрустрації С. Розенцвейга;
3) інтерпретативна проективна методика - тест «Рука»;
4) бесіди з психологом і педагогами спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи
Зупинимося на особливостях і цілях проведення даних методик:
1.Изучение особистих справ учнів.
Цілі: з'ясувати медичні показання до прийому в спеціальну (корекційну) загальноосвітню школу VIII виду; вивчення дитячо-батьківських відносин у родині учнів; вивчення особливостей взаємин з однолітками.
2. Методика рисуночное фрустрації С. Розенцвейга [26; 49].
Мета методики: дослідження реакцій на невдачу і способів виходу із ситуацій, що перешкоджають діяльності або задоволенню потреб особистості.
Матеріал тесту складають 24 картинки (додаток 4), в картинках (1-16) створені ситуації перешкоди, а інших картинках - ситуація звинувачення. Зліва зображено персонаж (дорослий або дитина), що вимовляє слова (вони написані в титрі над ним), які фрустрирует дитини, намальованого справа. Титр над цим персонажем не заповнений. Завдання випробуваного - відповісти за дитину, намальованого в правій частині картинки.
Подача інструкції
Я буду показувати тобі малюнки, на яких зображені люди в певній ситуації. Людина ліворуч щось говорить, і його слова написані зверху в квадраті. Уяви собі, що може відповісти йому інша людина.
Оцінка тесту
Відповіді дітей оцінюються за двома параметрами - за напрямом реакції (агресії) і за типом реакції.
По напрямку виділяються наступні реакції:
екстрапунітівние, або внешнеобвіняющіе, спрямовані зовні, коли випробуваний звинувачує у фрустрації будь-які обставини або інших людей; емоції, які супроводжують ці реакції, - гнів, роздратування;
інтропунітивного, або самообвіняющіе, коли людина вважає себе винним в ситуації, що склалася або бере на себе відповідальність за її виправлення; емоції, пов'язані з цими реакціями, - винність і розкаяння совісті;
імпунітівние - фрустрирующая ситуація розглядається як малозначна, в якій не винен ані сама людина, ні оточуючі та / або яка може бути виправлена ​​природним ходом подій.
Тип реакції показує, фіксований людина на перешкоді, на самозахисту або на задоволенні потреби.
Типи реакцій:
1. Препятственно-домінантні. Перешкоди акцентуються незалежно від того, розцінюються вони як сприятливі, несприятливі чи незначні.
2. Самозахисні. У відповіді робиться акцент на самозахист. Відповідь у формі осуду кого-небудь, заперечення власної провини, ухилення від докору, спрямовані на захист свого «Я», відповідальність нікому не приписується.
3. Необхідно-упираються. У відповіді зазначається задоволення потреби. Постійна потреба знайти конструктивне рішення конфліктної ситуації у формі або вимоги допомоги від інших людей, або прийняття на себе обов'язки вирішити ситуацію, або впевненості, що час і хід подій приведуть до її дозволу.
Проілюструємо оцінки реакцій на прикладі ситуацій (додаток 4). Відповіді випробуваного заповнюються до протоколу результатів (додаток 4). При заповненні таблиці в нашому дослідженні ми використовували такі позначення:
· Напрямок реакцій:
- Екстрапунітівние (Ек);
- Інтропунітивного (Ін);
- Імпунітівние (Їм);
· Типи реакцій:
- Препятственно-домінантні (акцент на перешкоді - АНП);
- Самозахисні (акцент на самозахисту - АНС);
- Необхідно-упираються (акцент на задоволенні потреби - Анупам).
Вітчизняні психологи, які використовують у своїх дослідженнях методику рисуночное фрустрації, А.М. Прихожан та М.М. Толстих розробили критерії, що дозволяють відстежити наступні параметри:
- Рівень агресивності;
-Рівень розвитку вміння вирішувати конфліктні ситуації у конструктивний спосіб.
При обробці результатів підраховується загальна кількість відповідей екстрапунітівной спрямованості, які свідчать про агресивну поведінку в конфліктних ситуаціях. Загальна кількість відповідей з акцентом на задоволенні потреби свідчать про вміння вирішувати конфліктні ситуації у конструктивний спосіб.
Інтерпретація кількісних показників:
-Нижче 8 балів: низький рівень розвитку;
-8-10 Балів: середній рівень розвитку;
-Вище 10 балів: високий рівень розвитку. [50,78].
4.Інтерпретатівная проективна методика - тест «Рука» [63; 64].
Тест «Рука» - проективна методика дослідження особистості. Автори тесту: Б. Брайклін, 3. Піотровський, Е. Вагнер. Вчені, що адаптують тест в нашій країні: Т. Н. Курбатова для дітей старше 12 років; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго для дітей від 4 до 11 років.
Тест «Рука» відноситься до категорії інтерпретатівних проективних методик, коли випробуваному необхідно тлумачити, інтерпретувати будь-яку подію, ситуацію (у даному випадку - зображення руки). Як і в інших проективних методиках, даний стимул набуває сенсу не просто в силу його об'єктивного значення, а у зв'язку з особистісним значенням тієї чи іншої позиції руки для конкретного суб'єкта.
У нашому експерименті ми використовували тест, адаптований Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Вищеназвані психологи - вчені використовували даний тест протягом довгого часу з найрізноманітнішими категоріями дітей: з спотвореним, дисгармонійним і недостатнім розвитком.
Основною метою тесту в «дорослій» модифікації є прогнозування та оцінювання такої властивості особистості, як відкрите агресивна поведінка, що суперечить нормативно соціальному і звертає на себе увагу оточуючих.
Важливими характеристиками, що входять у поняття «агресивність», є три взаємопов'язані компоненти: намеренность (на відміну від випадковості); застосування насильства, а не просто погрози; нанесення тілесних ушкоджень іншій людині або наявність будь-яких інших негативних наслідків для нього. Крайніми прикладами відкритого агресивного проведення можуть служити бійки з однолітками та вчителями у школі, кидання предметів з метою завдати каліцтво, різне буйне руйнівну поведінку і т.п.
У дитячому варіанті тесту основною метою є не стільки виявлення агресивних тенденцій, скільки наявність очікуваної агресії з боку оточення, виявлення активної або пасивної особистісної позиції.
У пропонованому адаптованому варіанті методики також можуть бути виділені наступні основні категорії для оцінки і подальшого аналізу: активність; пасивність; тривожність; агресивність; директивність; комунікація; демонстративність; залежність, фізична дефіцітарность (ущербність).
Стимульний матеріал являє собою 10 карток (10х14 см), наступних один за одним в певному порядку. На дев'яти з них розташовані контурні зображення кисті руки в різних позиціях. Десята картка - порожня. На ній нічого не зображено. Усі картки пронумеровані від першої до десятої римськими цифрами. (Додаток 5)
Подача стимульного матеріалу надається в певному порядку, при цьому передбачається можливість повороту зображення дитиною в будь-якому напрямі до тих пір, поки не буде сформульовано відповідь. У той же час фіксація в протоколі орієнтації повороту картки не є жорстко необхідною, оскільки, як показує практика адаптації методики на дитячій популяції, це не привносить в результати виконання будь-якої особливої ​​змістовної інформації.
Процедура проведення
· Класичний варіант подачі інструкції
Перед дитиною відкривається зображення I.
Інструкція 1А. «Тут намальована рука. Подивися на неї уважно і скажи, як тобі здається, що робить ця рука? Ти можеш повертати картинку, якщо тобі не зрозуміло. Давай спробуємо: так що робить ця рука? »Дітям старше 8 років можна запропонувати трохи більш« складну »інструкції:
Інструкція 1Б. «Що робить людина, якій належить ця рука?».
Як правило, діти обмежуються одним твердженням, проте для більш повного аналізу та інтерпретації бажано, не чинячи тиску на дитину, отримати від нього по два-три відповіді на кожне зображення. Далі дитині пред'являється зображення II, та інструкція повторюється в наступному вигляді:
Інструкція 2. «Що робить ця рука?»
Досить часто у дитини виникає питання, та ж чи це рука, що і на першому зображенні. У цьому випадку має сенс ухильно сказати дитині, що експериментатор цього не знає, і потрібно запитати, як йому самому здається. Експериментатор не повинен давати «наведення», провокувати на певну відповідь: ні на те, що рука та ж сама, ні на те, що вони різні.
У цьому ж ключі дитині по черзі демонструються всі дев'ять зображень. При цьому кожне зображення пред'являється дитині в стандартній позиції (так, як вона представлена ​​в тестовому матеріалі).
Не слід забороняти дитині намагатися своєю рукою зобразити ту ж позу. Це, як правило, полегшує процес ідентифікації руху, пози висунутого зображення, але слід зазначити такі факти в протоколі.
Якщо дитина не може у відповідь, необхідно «м'яко» стимулювати його наступним чином: «спробуй, постарайся», «спробуй повернути, подивися ще», «це не важко» і т. п.
Як правило, труднощі викликає саме ідентифікація даного дії руки. У цьому випадку не варто довго затримуватися на цьому зображенні, а рекомендується перейти до наступного. Однак такі труднощі виникають не часто, навіть при роботі з дітьми старшого дошкільного віку. У більш старших дітей труднощі можуть виникнути і в разі недостатнього розвитку (тотальне недорозвинення, парціальна несформованість психічних функцій змішаного типу) або у разі вираженої загальмованості дитини, обумовленої прийомом психотропних, зокрема, нейролептичних препаратів.
Не лише при нечіткому і розпливчатому відповіді, але і у випадку занадто короткого, нераспространенное відповіді, має сенс розпитати дитину більш докладно або просто уточнити відповідь (наприклад, кому потискує руку, кого хоче вдарити і чому, вдаряє перший або у відповідь, що хоче погладити і т. п.). Ні в якому разі таке уточнення не повинно носити провокує або наводить характер.
При пред'явленні зображення Х (десята картка без зображення) дитині дається така інструкція:
Інструкція 3. «Перед тобою порожній лист. Тут нічого не намальовано. Уяви собі яку-небудь руку. Як ти думаєш, що вона робить? »
Точно так само, як і при пред'явленні попередніх карток із зображеннями, можна задавати уточнюючі питання, які в короткій формі реєструються в протоколі обстеження.
Має сенс не проявляти свою зацікавленість, не змінювати стиль бесіди з дитиною, якщо він дає свідомо агресивні, пасивно-депресивні або будь-які незвичайні демонстративні відповіді.
· Авторський варіант подачі інструкції
Авторський варіант дослідження спрямований на уточнення ситуації, в якій «діє» дана рука, а також на виявлення приналежності даної руки того чи іншого суб'єкту дії (див. Аналіз результатів). При цьому процедура проведення залишається колишньою, але до інструкції подається додаткова частина, таким чином, що інструкція приймає наступний вигляд:
Інструкція. «Тут намальована рука. Подивися на неї уважно і скажи, як тобі здається - що робить ця рука? Чия вона? Чоловіча, жіноча ... Ти можеш повертати картинку, якщо тобі не зрозуміло. Давай спробуємо, так що робить ця рука? »
Таку додаткову інструкцію можна пропонувати дитині як на кожне стімульноє зображення, так і на окремі зображення (включаючи картка Х), відповіді на які, на думку експериментатора, повинні бути уточнені по відношенню до суб'єктів впливу на дитину.
· Примітка до процедури проведення
Методика не повинна пред'являтися в ситуації, коли безпосередньо перед передбачуваним обстеженням з дитиною проводилися:
- Фізкультурні заняття, зокрема, заняття лікувальною фізкультурою;
- Будь-які рухові вправи, корекційна робота, побудована на принципах рухової корекції і т. п.;
- Нейропсихологічні проби з дослідження праксису пози, динамічного праксису (завдання на координовані або реципрокні руху рук, ніг).
· Реєстрація результатів
Усі відповіді дитини, латентний час реакції на зображення, уточнюючі питання і додаткові роз'яснення для кожного зображення заносяться у відповідні розділи протоколу (додаток 5).
У графі «Латентний час реакції» зазначається тривалість часового проміжку від моменту пред'явлення зображення до початку відповіді (для зручності експериментатора цей показник можна оцінювати кількість точок, які проставляються в протоколі олівцем в одиницю часу: наприклад, одна точка в секунду).
Латентний час оцінюється приблизно. Дитина не повинна бачити ніяких секундомірів або годин на столі.
У графі «Відповіді обстежуваного дитини» у формі, зручній для експериментатора, реєструються всі відповіді дитини на пропоноване зображення. Тут же в короткій формі реєструються уточнюючі питання експериментатора, які задаються дитині для розкриття суб'єктивної оцінки відповіді і уточнення категорії цієї відповіді, коментарі дитини з цих питань.
У графі «Категорія відповіді» в буквеній формі проставляється категорія відповіді. Ця процедура здійснюється після закінчення всього експерименту і категоризації відповідей дитини (див. «Обробка результатів» у додатку 6).
З описом категорій і можливих варіант