Міністерство освіти Російської Федерації
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УНІВЕРСИТЕТ
СИСТЕМ УПРАВЛІННЯ ТА РАДІОЕЛЕКТРОНІКИ (ТУСУР)
ПРОЦЕС ПРИРОДНОГО ТА СОЦІАЛЬНОГО
РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ
Контрольна робота
з дисципліни «Педагогіка і психологія»
(Навчальний посібник «Педагогіка і психологія»,
автор В.К. Жуков, 2002 р.)
Виконав:
2004р
Зміст
1 Вступ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... ... ... ... ... ... .... 3
2 Різні теорії природного і соціального розвитку людини .5
2.1 Чарльз Хортон Кулі і Джордж Герберт Мід ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
2.2 Зигмунд Фрейд ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .8
2.3 Жан Піаже ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 10
2.4 Лоренс Колберг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
3 Фактори біологічного і соціального розвитку особистості та їх
взаємозв'язок. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .. 13
4 Виховання як фактор цілеспрямованого розвитку особистості. ... .15
5 Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .22
Список використаних джерел ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 24
1 Введення
Якщо виходити з тези, що приймається в загальній психології, що особистістю не народжуються, але стають, то ясно, що процес розвитку людини за своїм змістом є процес становлення особистості, який починається з перших хвилин життя людини. Виділяються три сфери, в яких здійснюється, перш за все, це становлення особистості: діяльність, спілкування, самосвідомість. Кожна з цих сфер має бути розглянута окремо. Загальною характеристикою всіх цих трьох сфер є процес розширення, множення соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом.
Що стосується діяльності, то протягом усього процесу соціалізації індивід має справу з розширенням «каталогу» діяльностей, тобто освоєнням все нових і нових видів діяльності. При цьому відбувається ще три надзвичайно важливих процесу. По-перше, це орієнтування в системі зв'язків, присутніх у кожному виді діяльності і між її різними видами. Вона здійснюється за посередництвом особистісних смислів, тобто означає виявлення кожної особистості особливо значущих аспектів діяльності, причому не просто з'ясування їх, але і їх освоєння. Можна було б назвати продукт такої орієнтації особистісним вибором діяльності. Як наслідок цього виникає і другий процес - центрування навколо головного, обраного, зосередження уваги на ньому і супідрядності йому решти діяльностей. Нарешті, третій процес - це освоєння особистістю в ході реалізації діяльності нових ролей і осмислення їх значущості. Якщо коротко висловити сутність цих перетворень у системі діяльності індивіда, що розвивається, то можна сказати, що перед нами процес розширення можливостей індивіда саме як суб'єкта діяльності. Друга сфера - спілкування - розглядається у контексті розвитку людини також з боку його розширення і поглиблення, що, само собою зрозуміло, якщо спілкування нерозривно пов'язане з діяльністю. Розширення спілкування можна розуміти як множення контактів людини з іншими людьми, специфіку цих контактів на кожному віковому рубежі. Що ж стосується поглиблення спілкування, це, перш за все перехід від монологічного спілкування до діалогічного, децентрація, тобто вміння орієнтуватися на партнера, точніше його сприйняття. Особливо детально з цієї точки зору досліджені деякі етапи онтогенезу: дошкільний та підлітковий вік. Що стосується деяких інших етапів життя людини, то незначна кількість досліджень у цій області пояснюється дискусійним характером іншої проблеми розвитку людини - проблеми стадій розвитку.
Нарешті, третя сфера - розвиток самосвідомості особистості. У найзагальнішому вигляді можна сказати, що процес соціалізації означає становлення в людині образу його Я. У численних експериментальних дослідженнях, в тому числі лонгітюдних, встановлено, що образ Я не виникає у людини відразу, а складається протягом його життя під впливом численних соціальних впливів . З точки зору соціальної психології тут особливо цікаво з'ясувати, яким чином включення людини в різні соціальні групи задає цей процес. На жаль, саме в цій сфері аналізу особливо багато суперечливих позицій. Це пов'язано з наявністю численних і різноманітних розумінь особистості. Є кілька різних підходів до структури «Я». Найбільш поширена схема включає в «Я» три компоненти: пізнавальний (знання себе), емоційний (оцінка себе), поведінковий (відношення до себе). Найголовніший факт, який підкреслюється при вивченні самосвідомості, полягає в тому, що воно не може бути представлено як простий перелік характеристик, але як розуміння особистістю себе як деякої цілісності, у визначенні власної ідентичності. Інша властивість самосвідомості полягає в тому, що його розвиток в ході соціалізації - це процес контрольований, визначається постійним придбанням соціального досвіду в умовах розширення діапазону діяльності спілкування. Хоча самосвідомість відноситься до найглибших, інтимним характеристикам людської особистості, його розвиток немислимо поза діяльності: лише в ній постійно здійснюється певна «корекція» уявлення про себе в порівнянні з поданням, що складається в очах інших. «Самосвідомість, не заснований на реальній діяльності, що виключає її як« зовнішню », неминуче заходить у глухий кут, стає« порожнім »поняттям».
Саме тому процес розвитку людини може бути зрозумілий, лише як єдність змін всіх трьох означених сфер. Вони, взяті в цілому, створюють для індивіда «розширюється дійсність», в якій він діє, пізнає і спілкується, тим самим, освоюючи як найближчу мікросередовище, але і всю систему соціальних відносин. Разом з цим освоєнням індивід вносить в неї свій досвід, свій творчий підхід, тому немає іншої форми освоєння дійсності, крім її активного перетворення. Це загальне принципове положення означає необхідність виявлення того конкретного «сплаву», який виникає на кожному етапі соціалізації між двома сторонами цього процесу: засвоєнням соціального досвіду і відтворенням його. Вирішити це завдання можна, тільки визначивши стадії процесу розвитку людини, а також інститути, в рамках яких здійснюється цей процес.
2 Різні теорії природного і соціального розвитку
людини
Почнемо з питання, як особистість розвивається? Особи людей формуються в процесі їх інтеракції одна з одною. На характер цих інтеракцій впливають багато факторів: вік, інтелектуальний рівень, підлогу і вагу. Наприклад, у нашому суспільстві цінується стрункість, тому у струнких більшою мірою розвинене почуття власної гідності, ніж у повних. Навколишнє середовище також може впливати на особистість: дитина, що виросла в умовах голоду, зазвичай відстає від однолітків з фізичного і розумового розвитку. Нарешті, особистість значною мірою формується на основі власного індивідуального досвіду. Втрата кінцівки може викликати у людини постійну тривогу; передчасна смерть кого-небудь одного з батьків часом вселяє страх полюбити когось знову через побоювання ще раз втратити близьку людину. Іншим важливим аспектом формування особистості є культура: ми засвоюємо культуру, що склалася в нашому суспільстві, під впливом батьків вчителів і однолітків.
2.1 Чарльз Хортон Кулі і Джордж Герберт Мід
Кулі вважав, що особистість формується на основі безлічі взаємодій людей з навколишнім світом. У процесі цих інтеракцій люди створюють своє «дзеркальне Я». «Дзеркальне Я» складається з трьох елементів:
1 того, як, на нашу думку, нас сприймають інші;
2 того, як, на нашу думку, вони реагують на те, що бачать;
3 того, як ми відповідаємо на сприйняту нами реакцію інших
Ця теорія надає важливого значення нашої інтерпретації думок і почуттів інших людей. Американський психолог Джордж Герберт Мид пішов далі у своєму аналізі процесу розвитку нашого «Я». Як і Кулі, він вважав, що «Я» - продукт соціальний, що формується на основі взаємовідносин з іншими людьми. Спочатку, будучи маленькими дітьми, ми нездатні пояснювати собі мотиви поведінки інших. Навчившись осмислювати свою поведінку, діти роблять тим самим перший крок в життя. Навчившись думати про себе, вони можуть думати і про інших; дитина починає набувати відчуття свого «Я».
На думку Міда, процес формування особистості включає три різні стадії. Перша - імітація. На цій стадії діти копіюють поведінку дорослих, не розуміючи його. Маленький хлопчик може «допомагати» батькам вичистити підлогу, тягаючи по кімнаті свій іграшковий пилосос. Потім випливає ігрова стадія, коли діти розуміють поводження як виконання визначених ролей: лікаря, пожежного, автогонщика і т.д.; в процесі гри вони відтворюють ці ролі. Граючи в ляльки, маленькі діти зазвичай говорять з ними то ласкаво, то сердито, як батьки, і відповідають замість ляльок так, як сама дитина відповідає батькам. Перехід від однієї ролі до іншої розвиває в дітей здатність додавати своїм думкам і діям такий зміст, який додають їм інші члени суспільства, - це наступний важливий крок у процесі свідомості свого «Я».
На думку Міда, людське «Я» складається з двох частин: «Я - сам» і «Я - мене». «Я - сам» - це реакція особистості на вплив інших людей і суспільства в цілому. «Я - мене» - це усвідомлення людиною себе з точки зору інших значущих для нього людей (родичів, друзів). «Я - сам» реагує на вплив «Я - мене» так само, як і на вплив інших людей. Наприклад, «Я - сам» реагую на критику, старанно обмірковую її суть; іноді під впливом критики моя поведінка змінюється, іноді ні, це залежить від того, вважаю я цю критику обгрунтованою. «Я - сам» знаю, що люди вважають «Я - мене» справедливою людиною, завжди готовим прислухатися до думки інших. Обмінюючись ролями в процесі гри, діти поступово виробляють своє «Я - мене». Кожен раз, дивлячись на себе з точки зору когось іншого, вони вчаться сприймати враження про себе.
Третій етап, на думку Міда, стадія колективних ігор, коли діти учаться усвідомлювати чекання не тільки однієї людини, але і всієї групи. Наприклад, кожен гравець бейсбольної команди дотримується правил та ігрових ідей, загальних для всієї команди і всіх гравців у бейсбол. Ці установки і очікування створюють образ такого собі «іншого» - безликого людину «зі сторони», який уособлює громадську думку. Діти оцінюють свою поведінку за стандартами, встановленими «іншими зі сторони». Дотримання правил гри в бейсбол готує дітей до засвоєння правил поведінки в суспільстві, виражених у законах і нормах. На цій стадії отримується почуття соціальної ідентичності.
2.2 Зигмунд Фрейд
Теорія розвитку особистості, розроблена Зигмундом Фрейдом, в якійсь мірі протилежна концепції Міда, оскільки грунтується на переконанні, що індивід завжди перебуває в стані конфлікту з суспільством. Згідно з Фрейдом, біологічні спонукання (особливо сексуальні) суперечать нормам культури, і процес розвитку особистості, є процес приборкання цих спонукань.
Теорія особистості Фрейда виділяє три частини у психічній структурі особистості: Ід («Воно»), Его («Я») і Суперего («понад - Я»).
Ід («Воно») - джерело енергії, спрямованої на отримання задоволення. При вивільненні енергії послаблюється напруга і особистість переживає почуття задоволення. «Воно» спонукає нас до сексу, а також здійснювати такі функції організму, як прийом їжі і відправлення природних потреб.
Его («Я») контролює поведінку людини, в якійсь мірі нагадуючи світлофор, що допомагає особистості орієнтуватися в навколишньому світі. Его керується головним чином принципом реальності. Его регулює вибір підходящого об'єкта, що дозволяє подолати напруженість, пов'язану з Ід. Наприклад, коли Ід відчуває голод, Его забороняє йому вживати в їжу отруйні ягоди; задоволення нашого спонукання відкладається до моменту вибору відповідної їжі.
Суперего («понад - Я») - це ідеалізований батько, воно здійснює моральну або оціночну функцію. Суперего регулює поведінку і прагне вдосконалити його відповідно до стандартів батьків, а згодом і суспільства в цілому.
Ці три компоненти активно впливають на формування особистості дитини. Діти повинні діяти за принципом реальності, чекаючи, поки випаде відповідний час і місце, щоб поступитися натиску Ід. Вони повинні також підкорятися моральним вимогам, що пред'являються батьками і власним формується Суперего. Его несе відповідальність за вчинки, заохочувати чи карати Суперего, у зв'язку з цим людина відчуває почуття гордості або провини.
Відповідно до теорії Фрейда, процес формування особистості проходить чотири стадії. Кожна з цих стадій пов'язана з певною ділянкою тіла - ерогенною зоною. На кожній стадії виникає конфлікт між прагненням до задоволення і обмеженнями, встановленими спочатку батьками, а згодом і Суперего.
На самому початку життя дитини ерогенною зоною є рот. Вся енергія немовляти спрямована на те, щоб отримати задоволення через рот - не тільки від прийому їжі, але і від процесу ссання як такого; таким чином, джерелом задоволення для дитини є рот. Даний період життя малюка Фрейд назвав оральної стадією.
На другий, або анальної, стадії головною ерогенною зоною стає задній прохід. У цей час діти прагнуть до самостійності, а батьки намагаються привчити їх проситься на горщик. У цей період важливе значення набуває вміння контролювати процеси екскреції.
Третя стадія названа фалічної. На цій стадії головним джерелом задоволення для дитини є пеніс або клітор. Саме в цей період, вважає Фрейд, починають проявлятися відмінності хлопчиків і дівчаток. Хлопчики вступають у так звану Едіпового стадію - підсвідомо вони мріють зайняти місце свого батька поряд з матір'ю; дівчинки ж усвідомлюють, що у них відсутня пеніс, тому вони відчувають себе неповноцінними у порівнянні з хлопчиками.
Після закінчення латентного періоду, коли дівчатка і хлопчики ще не стурбовані проблемою статевої близькості, в життя юнаків та дівчат настає генітальна стадія. У цей час зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стає статеві зносини з представником протилежної статі.
2.3 Жан Піаже
Підхід, запропонований Жаном Піаже, значно відрізняється від теорії розвитку особистості Фрейда. Жан Піаже досліджував когнітивний розвиток, або процес навчання мисленню. Відповідно до його теорії, на кожній стадії когнітивного розвитку формуються нові навички, які визначають межі того, чого на даній стадії можна навчити людину. Діти проходять ці стадії в певній послідовності, хоча необов'язково з однаковою швидкістю і результатами.
Перший період, від народження до двох років, називається сенсомоторної стадією. У цей час у дітей формується здатність надовго зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. До цієї стадії їм, по всій вірогідності, здається, що предмет перестає існувати, коли вони на нього не дивляться. Існування цієї стадії може підтвердити будь-яка приходить няня, яка знає, як пронизливо кричать немовлята, бачачи, що батьки йдуть, а через півроку, прощаючись з батьками, вони весело махають їм ручкою.
Другий період, від двох до семи років, називається предопераціональной стадією. У цей час діти вчаться розрізняти символи та їх значення. На початку даної стадії діти засмучуються, якщо хтось руйнує побудований ними замок з піску, символізує їхній власний будинок. Наприкінці етапу діти розуміють різницю між символами і предметами, які вони позначають.
У віці від семи до одинадцяти років діти навчаються подумки вчиняти дії, які раніше вони виконували тільки руками. Піаже називає цей період стадією конкретних операцій. Наприклад, якщо на даній стадії дітям показують ряд з 6 паличок з лежачого поруч комплекту, вони можуть вибрати їх, не прикладаючи кожну паличку з комплекту до паличці з ряду. Діти меншого віку, ще не навчилися рахувати, щоб отримати багато, кладуть паличку до палички.
У віці приблизно від дванадцяти до п'ятнадцяти років діти вступають в останню стадію, звану стадією формальних операцій. На цьому етапі підлітки можуть вирішувати абстрактні математичні та логічні задачі, осмислювати моральні проблеми, а так само міркувати про майбутнє. Подальший розвиток мислення удосконалює уміння та навички, засвоєні на цій стадії.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УНІВЕРСИТЕТ
СИСТЕМ УПРАВЛІННЯ ТА РАДІОЕЛЕКТРОНІКИ (ТУСУР)
ПРОЦЕС ПРИРОДНОГО ТА СОЦІАЛЬНОГО
РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ
Контрольна робота
з дисципліни «Педагогіка і психологія»
(Навчальний посібник «Педагогіка і психологія»,
автор В.К. Жуков, 2002 р.)
Виконав:
2004р
Зміст
1 Вступ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... ... ... ... ... ... .... 3
2 Різні теорії природного і соціального розвитку людини .5
2.1 Чарльз Хортон Кулі і Джордж Герберт Мід ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
2.2 Зигмунд Фрейд ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .8
2.3 Жан Піаже ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 10
2.4 Лоренс Колберг ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
3 Фактори біологічного і соціального розвитку особистості та їх
взаємозв'язок. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .. 13
4 Виховання як фактор цілеспрямованого розвитку особистості. ... .15
5 Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .22
Список використаних джерел ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 24
1 Введення
Якщо виходити з тези, що приймається в загальній психології, що особистістю не народжуються, але стають, то ясно, що процес розвитку людини за своїм змістом є процес становлення особистості, який починається з перших хвилин життя людини. Виділяються три сфери, в яких здійснюється, перш за все, це становлення особистості: діяльність, спілкування, самосвідомість. Кожна з цих сфер має бути розглянута окремо. Загальною характеристикою всіх цих трьох сфер є процес розширення, множення соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом.
Що стосується діяльності, то протягом усього процесу соціалізації індивід має справу з розширенням «каталогу» діяльностей, тобто освоєнням все нових і нових видів діяльності. При цьому відбувається ще три надзвичайно важливих процесу. По-перше, це орієнтування в системі зв'язків, присутніх у кожному виді діяльності і між її різними видами. Вона здійснюється за посередництвом особистісних смислів, тобто означає виявлення кожної особистості особливо значущих аспектів діяльності, причому не просто з'ясування їх, але і їх освоєння. Можна було б назвати продукт такої орієнтації особистісним вибором діяльності. Як наслідок цього виникає і другий процес - центрування навколо головного, обраного, зосередження уваги на ньому і супідрядності йому решти діяльностей. Нарешті, третій процес - це освоєння особистістю в ході реалізації діяльності нових ролей і осмислення їх значущості. Якщо коротко висловити сутність цих перетворень у системі діяльності індивіда, що розвивається, то можна сказати, що перед нами процес розширення можливостей індивіда саме як суб'єкта діяльності. Друга сфера - спілкування - розглядається у контексті розвитку людини також з боку його розширення і поглиблення, що, само собою зрозуміло, якщо спілкування нерозривно пов'язане з діяльністю. Розширення спілкування можна розуміти як множення контактів людини з іншими людьми, специфіку цих контактів на кожному віковому рубежі. Що ж стосується поглиблення спілкування, це, перш за все перехід від монологічного спілкування до діалогічного, децентрація, тобто вміння орієнтуватися на партнера, точніше його сприйняття. Особливо детально з цієї точки зору досліджені деякі етапи онтогенезу: дошкільний та підлітковий вік. Що стосується деяких інших етапів життя людини, то незначна кількість досліджень у цій області пояснюється дискусійним характером іншої проблеми розвитку людини - проблеми стадій розвитку.
Нарешті, третя сфера - розвиток самосвідомості особистості. У найзагальнішому вигляді можна сказати, що процес соціалізації означає становлення в людині образу його Я. У численних експериментальних дослідженнях, в тому числі лонгітюдних, встановлено, що образ Я не виникає у людини відразу, а складається протягом його життя під впливом численних соціальних впливів . З точки зору соціальної психології тут особливо цікаво з'ясувати, яким чином включення людини в різні соціальні групи задає цей процес. На жаль, саме в цій сфері аналізу особливо багато суперечливих позицій. Це пов'язано з наявністю численних і різноманітних розумінь особистості. Є кілька різних підходів до структури «Я». Найбільш поширена схема включає в «Я» три компоненти: пізнавальний (знання себе), емоційний (оцінка себе), поведінковий (відношення до себе). Найголовніший факт, який підкреслюється при вивченні самосвідомості, полягає в тому, що воно не може бути представлено як простий перелік характеристик, але як розуміння особистістю себе як деякої цілісності, у визначенні власної ідентичності. Інша властивість самосвідомості полягає в тому, що його розвиток в ході соціалізації - це процес контрольований, визначається постійним придбанням соціального досвіду в умовах розширення діапазону діяльності спілкування. Хоча самосвідомість відноситься до найглибших, інтимним характеристикам людської особистості, його розвиток немислимо поза діяльності: лише в ній постійно здійснюється певна «корекція» уявлення про себе в порівнянні з поданням, що складається в очах інших. «Самосвідомість, не заснований на реальній діяльності, що виключає її як« зовнішню », неминуче заходить у глухий кут, стає« порожнім »поняттям».
Саме тому процес розвитку людини може бути зрозумілий, лише як єдність змін всіх трьох означених сфер. Вони, взяті в цілому, створюють для індивіда «розширюється дійсність», в якій він діє, пізнає і спілкується, тим самим, освоюючи як найближчу мікросередовище, але і всю систему соціальних відносин. Разом з цим освоєнням індивід вносить в неї свій досвід, свій творчий підхід, тому немає іншої форми освоєння дійсності, крім її активного перетворення. Це загальне принципове положення означає необхідність виявлення того конкретного «сплаву», який виникає на кожному етапі соціалізації між двома сторонами цього процесу: засвоєнням соціального досвіду і відтворенням його. Вирішити це завдання можна, тільки визначивши стадії процесу розвитку людини, а також інститути, в рамках яких здійснюється цей процес.
2 Різні теорії природного і соціального розвитку
людини
Почнемо з питання, як особистість розвивається? Особи людей формуються в процесі їх інтеракції одна з одною. На характер цих інтеракцій впливають багато факторів: вік, інтелектуальний рівень, підлогу і вагу. Наприклад, у нашому суспільстві цінується стрункість, тому у струнких більшою мірою розвинене почуття власної гідності, ніж у повних. Навколишнє середовище також може впливати на особистість: дитина, що виросла в умовах голоду, зазвичай відстає від однолітків з фізичного і розумового розвитку. Нарешті, особистість значною мірою формується на основі власного індивідуального досвіду. Втрата кінцівки може викликати у людини постійну тривогу; передчасна смерть кого-небудь одного з батьків часом вселяє страх полюбити когось знову через побоювання ще раз втратити близьку людину. Іншим важливим аспектом формування особистості є культура: ми засвоюємо культуру, що склалася в нашому суспільстві, під впливом батьків вчителів і однолітків.
2.1 Чарльз Хортон Кулі і Джордж Герберт Мід
Кулі вважав, що особистість формується на основі безлічі взаємодій людей з навколишнім світом. У процесі цих інтеракцій люди створюють своє «дзеркальне Я». «Дзеркальне Я» складається з трьох елементів:
1 того, як, на нашу думку, нас сприймають інші;
2 того, як, на нашу думку, вони реагують на те, що бачать;
3 того, як ми відповідаємо на сприйняту нами реакцію інших
Ця теорія надає важливого значення нашої інтерпретації думок і почуттів інших людей. Американський психолог Джордж Герберт Мид пішов далі у своєму аналізі процесу розвитку нашого «Я». Як і Кулі, він вважав, що «Я» - продукт соціальний, що формується на основі взаємовідносин з іншими людьми. Спочатку, будучи маленькими дітьми, ми нездатні пояснювати собі мотиви поведінки інших. Навчившись осмислювати свою поведінку, діти роблять тим самим перший крок в життя. Навчившись думати про себе, вони можуть думати і про інших; дитина починає набувати відчуття свого «Я».
На думку Міда, процес формування особистості включає три різні стадії. Перша - імітація. На цій стадії діти копіюють поведінку дорослих, не розуміючи його. Маленький хлопчик може «допомагати» батькам вичистити підлогу, тягаючи по кімнаті свій іграшковий пилосос. Потім випливає ігрова стадія, коли діти розуміють поводження як виконання визначених ролей: лікаря, пожежного, автогонщика і т.д.; в процесі гри вони відтворюють ці ролі. Граючи в ляльки, маленькі діти зазвичай говорять з ними то ласкаво, то сердито, як батьки, і відповідають замість ляльок так, як сама дитина відповідає батькам. Перехід від однієї ролі до іншої розвиває в дітей здатність додавати своїм думкам і діям такий зміст, який додають їм інші члени суспільства, - це наступний важливий крок у процесі свідомості свого «Я».
На думку Міда, людське «Я» складається з двох частин: «Я - сам» і «Я - мене». «Я - сам» - це реакція особистості на вплив інших людей і суспільства в цілому. «Я - мене» - це усвідомлення людиною себе з точки зору інших значущих для нього людей (родичів, друзів). «Я - сам» реагує на вплив «Я - мене» так само, як і на вплив інших людей. Наприклад, «Я - сам» реагую на критику, старанно обмірковую її суть; іноді під впливом критики моя поведінка змінюється, іноді ні, це залежить від того, вважаю я цю критику обгрунтованою. «Я - сам» знаю, що люди вважають «Я - мене» справедливою людиною, завжди готовим прислухатися до думки інших. Обмінюючись ролями в процесі гри, діти поступово виробляють своє «Я - мене». Кожен раз, дивлячись на себе з точки зору когось іншого, вони вчаться сприймати враження про себе.
Третій етап, на думку Міда, стадія колективних ігор, коли діти учаться усвідомлювати чекання не тільки однієї людини, але і всієї групи. Наприклад, кожен гравець бейсбольної команди дотримується правил та ігрових ідей, загальних для всієї команди і всіх гравців у бейсбол. Ці установки і очікування створюють образ такого собі «іншого» - безликого людину «зі сторони», який уособлює громадську думку. Діти оцінюють свою поведінку за стандартами, встановленими «іншими зі сторони». Дотримання правил гри в бейсбол готує дітей до засвоєння правил поведінки в суспільстві, виражених у законах і нормах. На цій стадії отримується почуття соціальної ідентичності.
2.2 Зигмунд Фрейд
Теорія розвитку особистості, розроблена Зигмундом Фрейдом, в якійсь мірі протилежна концепції Міда, оскільки грунтується на переконанні, що індивід завжди перебуває в стані конфлікту з суспільством. Згідно з Фрейдом, біологічні спонукання (особливо сексуальні) суперечать нормам культури, і процес розвитку особистості, є процес приборкання цих спонукань.
Теорія особистості Фрейда виділяє три частини у психічній структурі особистості: Ід («Воно»), Его («Я») і Суперего («понад - Я»).
Ід («Воно») - джерело енергії, спрямованої на отримання задоволення. При вивільненні енергії послаблюється напруга і особистість переживає почуття задоволення. «Воно» спонукає нас до сексу, а також здійснювати такі функції організму, як прийом їжі і відправлення природних потреб.
Его («Я») контролює поведінку людини, в якійсь мірі нагадуючи світлофор, що допомагає особистості орієнтуватися в навколишньому світі. Его керується головним чином принципом реальності. Его регулює вибір підходящого об'єкта, що дозволяє подолати напруженість, пов'язану з Ід. Наприклад, коли Ід відчуває голод, Его забороняє йому вживати в їжу отруйні ягоди; задоволення нашого спонукання відкладається до моменту вибору відповідної їжі.
Суперего («понад - Я») - це ідеалізований батько, воно здійснює моральну або оціночну функцію. Суперего регулює поведінку і прагне вдосконалити його відповідно до стандартів батьків, а згодом і суспільства в цілому.
Ці три компоненти активно впливають на формування особистості дитини. Діти повинні діяти за принципом реальності, чекаючи, поки випаде відповідний час і місце, щоб поступитися натиску Ід. Вони повинні також підкорятися моральним вимогам, що пред'являються батьками і власним формується Суперего. Его несе відповідальність за вчинки, заохочувати чи карати Суперего, у зв'язку з цим людина відчуває почуття гордості або провини.
Відповідно до теорії Фрейда, процес формування особистості проходить чотири стадії. Кожна з цих стадій пов'язана з певною ділянкою тіла - ерогенною зоною. На кожній стадії виникає конфлікт між прагненням до задоволення і обмеженнями, встановленими спочатку батьками, а згодом і Суперего.
На самому початку життя дитини ерогенною зоною є рот. Вся енергія немовляти спрямована на те, щоб отримати задоволення через рот - не тільки від прийому їжі, але і від процесу ссання як такого; таким чином, джерелом задоволення для дитини є рот. Даний період життя малюка Фрейд назвав оральної стадією.
На другий, або анальної, стадії головною ерогенною зоною стає задній прохід. У цей час діти прагнуть до самостійності, а батьки намагаються привчити їх проситься на горщик. У цей період важливе значення набуває вміння контролювати процеси екскреції.
Третя стадія названа фалічної. На цій стадії головним джерелом задоволення для дитини є пеніс або клітор. Саме в цей період, вважає Фрейд, починають проявлятися відмінності хлопчиків і дівчаток. Хлопчики вступають у так звану Едіпового стадію - підсвідомо вони мріють зайняти місце свого батька поряд з матір'ю; дівчинки ж усвідомлюють, що у них відсутня пеніс, тому вони відчувають себе неповноцінними у порівнянні з хлопчиками.
Після закінчення латентного періоду, коли дівчатка і хлопчики ще не стурбовані проблемою статевої близькості, в життя юнаків та дівчат настає генітальна стадія. У цей час зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стає статеві зносини з представником протилежної статі.
2.3 Жан Піаже
Підхід, запропонований Жаном Піаже, значно відрізняється від теорії розвитку особистості Фрейда. Жан Піаже досліджував когнітивний розвиток, або процес навчання мисленню. Відповідно до його теорії, на кожній стадії когнітивного розвитку формуються нові навички, які визначають межі того, чого на даній стадії можна навчити людину. Діти проходять ці стадії в певній послідовності, хоча необов'язково з однаковою швидкістю і результатами.
Перший період, від народження до двох років, називається сенсомоторної стадією. У цей час у дітей формується здатність надовго зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. До цієї стадії їм, по всій вірогідності, здається, що предмет перестає існувати, коли вони на нього не дивляться. Існування цієї стадії може підтвердити будь-яка приходить няня, яка знає, як пронизливо кричать немовлята, бачачи, що батьки йдуть, а через півроку, прощаючись з батьками, вони весело махають їм ручкою.
Другий період, від двох до семи років, називається предопераціональной стадією. У цей час діти вчаться розрізняти символи та їх значення. На початку даної стадії діти засмучуються, якщо хтось руйнує побудований ними замок з піску, символізує їхній власний будинок. Наприкінці етапу діти розуміють різницю між символами і предметами, які вони позначають.
У віці від семи до одинадцяти років діти навчаються подумки вчиняти дії, які раніше вони виконували тільки руками. Піаже називає цей період стадією конкретних операцій. Наприклад, якщо на даній стадії дітям показують ряд з 6 паличок з лежачого поруч комплекту, вони можуть вибрати їх, не прикладаючи кожну паличку з комплекту до паличці з ряду. Діти меншого віку, ще не навчилися рахувати, щоб отримати багато, кладуть паличку до палички.
У віці приблизно від дванадцяти до п'ятнадцяти років діти вступають в останню стадію, звану стадією формальних операцій. На цьому етапі підлітки можуть вирішувати абстрактні математичні та логічні задачі, осмислювати моральні проблеми, а так само міркувати про майбутнє. Подальший розвиток мислення удосконалює уміння та навички, засвоєні на цій стадії.
2.4 Лоренс Колберг
Фрейд вважав, що Суперего здійснює етичну функцію, заохочує і карає Его за його вчинки. Гарвардський психолог Лоренс Колберг (1963), що надавав велике значення етичному розвитку дітей, розробив ще один підхід до проблеми, в якій відчувається сильний вплив теорії Піаже.
Колберг виділив шість стадій морального розвитку особистості, які змінюють один одного в строгій послідовності аналогічно пізнавальним стадіям у Піаже. Перехід від однієї стадії до іншої відбувається в результаті вдосконалення когнітивних навиків і здібності до співпереживання (емпатії). На відміну від Піаже Колберг не пов'язує періоди етичного розвитку особистості з певним віком. У той час як більшість людей досягають, принаймні, третьої стадії, деякі на все життя залишаються етично незрілими.
Дві перші стадії відносяться до дітей, які ще не засвоїли понять про хороше і погане. Вони прагнуть уникнути покарання (перша стадія) або заслужити заохочення (друга стадія). На третій стадії починають формуватися власні поняття про добре і погане, люди в основному прагнуть пристосовуватися до оточуючих, щоб заслужити соціальне схвалення. На четвертій стадії люди усвідомлюють інтереси суспільства і правила поведінки в ньому. Саме на цій стадії формується моральну свідомість: людина, якій касир дав дуже багато здачі, повертає її, тому що це «правильно». Як вважає Колберг, на останніх двох стадіях люди здатні здійснювати високоморальні вчинки незалежно від загальноприйнятих цінностей.
На п'ятій стадії люди осмислюють можливі суперечності між різними етичними переконаннями. На цій стадії вони здатні робити узагальнення, уявляти собі, що станеться, якщо всі будуть діяти певним чином. Так формуються власні судження особистості про те, що таке «добре» і що таке «погано». Наприклад, не можна обманювати податкове управління, адже якби всі так поступали, наша економічна система розвалилася б. Але в деяких випадках може бути виправдана "брехня в порятунок», щадна відчуття іншої людини.
На шостій стадії у людей формується власне етичне відчуття, універсальні і послідовні етичні принципи. Такі люди позбавлені егоцентризму; вони пред'являють до себе такі ж вимоги, як і до будь-якій людині. Напевно, Махатма Ганді, Ісус Христос, Мартін Лютер Кінг і були мислителями, що досягли цієї вищої стадії етичного розвитку.
Експериментальні дослідження виявили деякі недоліки теорії Колберга. Поведінка людей часто не цілком відповідає тій чи іншій стадії: навіть перебуваючи на одній і тій же стадії, вони можуть вести себе по-різному в схожих ситуаціях. Крім того, виникли питання щодо шостій стадії розвитку особистості: чи правомірно вважати що кілька видатних діячів в історії людства досягли якогось особливого рівня розвитку своєї особистості? Бути може, справа скоріше в тому, що вони з'явилися на певному історичному етапі, коли їх ідеї набули особливого значення. Однак, незважаючи на критику, праця Колберга збагатив наше розуміння розвитку моральності.
3 Фактори біологічного і соціального розвитку особистості
Визначення природи взаємозв'язку між біологічним розвитком людини і його поведінкою в суспільстві є предметом гарячих суперечок. Деякі вчені, звані соціобіології, припускають, що генетичні фактори роблять більш значний вплив на людську поведінку, ніж вважалося до цих пір. Зокрема, вони наполягають, що багато типів поведінки - від агресії до альтруїзму - можуть бути обумовлені генетично.
Як вважають социобиологи, існування вроджених механізмів, що впливають на поведінку, - результат тисяч, навіть мільйонів років еволюції. У ході зміни сотень поколінь відбувалося природне збільшення числа носіїв генів, що сприяють виживанню людського роду. У результаті цього процесу поведінку сучасної людини включає генетично обумовлені дії, доцільність яких доведена минулим досвідом.
Наприклад, з першого погляду могло б здатися, що альтруїзм, чи самопожертва заради інших, не сприяє виживанню. Однак социобиологи стверджують, що альтруїзм генетично обумовлений, тому що сприяє збереженню даного виду в цілому.
Як вважають социобиологи, альтруїзм є одним з багатьох типів генетично обумовленого поведінки. Згідно Вілсона, біологічні особливості людської натури, крім інших факторів, стимулюють вживання м'ясної їжі, створення структур влади, вдосконалення статевих ролей та охороні території. Деякі типи поведінки, наприклад кровозмішення, не заохочуються: якщо б суспільство схвалювало б родинні шлюби, було б пошкоджений загальний генетичний фонд.
Деякі соціологи аналогічним чином пояснюють і інші види соціальної поведінки. Конфлікти між батьками і дітьми виникають тому, що кожній дитині хочеться користуватися всім, що мають батьки. У свою чергу батьки (гени яких лише частково закладені в кожній дитині) наполягають на необхідності все ділити розумно, як наслідок виникає напруженість в сім'ї.
Ця теорія зазнала різкої критики з боку багатьох учених. У той час як деякі фізичні особливості, наприклад колірна сліпота (дальтонізм), дійсно пов'язані з генетичними факторами, немає доказів правильності основного принципу соціобіології, що зв'язує гени з тим чи іншим видом поведінки. Більш того, социобиологи не беруть до уваги здатність людей використовувати символи і логічно міркувати, але ж обидва ці чинника значною мірою впливають на поведінку.
Суперечка навколо соціобіології продовжує давню полеміку з питання про взаємини між культурою і людською натурою. Зігмунд Фрейд стверджував, що існує конфлікт між біологічними мотивами і вимогами культури. Фрейд вважав, що згідно з вимогами цивілізації люди повинні пригнічувати свої біологічно обумовлені сексуальні та агресивні спонукання. Інші дослідники суспільства, зокрема Броніслав Маліновський (1937г.), висловили більш компромісну точку зору. Вони вважають, що людські інститути створені для задоволення спонукань людей. Наприклад, інститути сім'ї та шлюбу лігітіміруют секс, у той час як спортивні організації - агресію.
Як і завжди, істина знаходиться, мабуть, десь між цими двома точками зору. Біологія дійсно встановлює загальні рамки для людського єства, але в цих межах люди виявляють винятково високу пристосовність: вони засвоюють певні зразки поведінки і створюють соціальні інститути, що регулюють використання або подолання біологічних факторів, а також що дозволяють знаходити компромісні рішення цієї проблеми.
4 Виховання як фактор цілеспрямованого розвитку особистості
"Мистецтво виховання", приходить до обгрунтованого висновку, полягає у використанні такого найважливішого психологічного механізму, як створення правильного поєднання "розуміються мотивів" і мотивів "реально діючих", а разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід і до більш високого типу реальних мотивів, керуючих життям особистості. Так, діти підліткового віку знають про наявність важливою і суспільно відповідального життя дорослого члена суспільства. Але лише включення в соціально визнану діяльність перетворює ці "розуміються" мотиви у реально діючі.
Головна мета розвитку особистості - можливо більш повна реалізація людиною самої себе, своїх здібностей і можливостей, можливо більш повне самовираження і саморозкриття. Але ці якості неможливі без участі інших людей, вони неможливі шляхом протиставлення себе людям, вони абсолютно неможливі в ізоляції і протиставленні себе суспільству, без звернення до інших людей, що припускає їх активну співучасть у цьому процесі.
Таким чином, основними психологічними якостями, що лежать в основі розвиненої особистості, є активність, прагнення до реалізації себе і свідоме прийняття ідеалів суспільства, перетворення їх в глибоко особисті для даної людини цінності, переконання, потреби.
Зростання кола потреб, закон узвишшя потреб, розвиток потребностно-мотиваційної сфери визначають характер формування конкретних рис і якостей особистості. До таких конкретних рис особистості, які формуються в процесі виховання, відносяться: відповідальність і почуття внутрішньої свободи, почуття власної гідності (самоповага) і повагу до інших, чесність і сумлінність; готовність до соціально необхідного праці і прагнення до нього; критичність і переконаність, наявність твердих, не підлягають перегляду ідеалів; доброта і строгість; ініціативність і дисциплінованість, бажання і (вміння) розуміти інших людей і вимогливість до себе та інших; здатність міркувати, зважувати і воля; готовність діяти, сміливість, готовність йти на певний ризик і обережність, уникнути непотрібного ризику.
Названий ряд якостей не випадково згрупований попарно. Цим підкреслюється, що немає якостей "абсолютних". Найкраще якість повинна врівноважувати протилежне. Кожна людина зазвичай прагне знайти соціально прийнятну і особисто для нього оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за таких умов, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як целостностная особистість, він здатний стати повноцінним і корисним членом суспільства.
Психологічні якості взаємопов'язані, інтегровані в єдиній особистості. Ядром особистості, що детермінують всі її окремі прояви, служить мотиваційно-потребностная сфера, що представляє собою складну і взаємопов'язану систему прагнень і спонукань людини.
Одна з центральних завдань виховання полягає в тому, щоб сформувати у зростаючого людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що в мотиваційно-потребової сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Щоб не робив, про що б не думав підліток, в мотив його діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про іншу людину.
Формування такої гуманістичної спрямованості особистості проходить кілька етапів.
Так, для молодших школярів носіями суспільних цінностей та ідеалів виступають окремі люди - батько, мати, вчитель;
для підлітків у їх число входять також і однолітки; нарешті, старший школяр сприймає ідеали і цінності досить узагальнено, може не пов'язувати їх з конкретними носіями (людьми або мікросоціальних організаціями). Відповідно система виховання повинна будуватися з урахуванням вікових особливостей.
Вона повинна також бути орієнтована на "завтрашній день" розвитку дітей, що передбачає включення дитини, підлітка, юнака в систему взаємопов'язаних генетично спадкоємних і змінюють один одного провідних діяльностей. Всередині кожної з них виникають особливі освіти, кожна з них вносить свій специфічний внесок у формування мотиваційно-потребової сфери особистості. У той же час, розвиток мотиваційно-потребової сфери відбувається не тільки по дорозі включених в неї нових утворень, але і через диференціацію та ієрархізація виникли раніше мотивів діяльності. Найбільш розвиненою структурою мотиваційно-потребової сфери володіє особистість з суспільною спрямованістю мотивів.
Інша найважливіша задача виховання зростаючих людей - це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання передбачає розвиток у дітей пізнавальної потреби, яка спрямована не тільки на утримання шкільних навчальних предметів, але і на всю навколишню їхню дійсність. Дитина повинна на своєму особистому досвіді переконатися, що світ пізнаваний, що людина, тобто він сам, може відкривати закони, що керують навколишнім світом, передбачати події і перевіряти, чи відбудуться вони насправді, знаходити єдину приховану основу, здавалося б різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власної творчості перетворює початкове цікавість в допитливість, притаманну дитині, робить її більш стійкою. Допитливість потім конкретизується, зосереджуючись на тій чи іншій області дійсності, тобто починає ставитися до того чи іншого навчального предмету (циклу предметів - природничонауковому, гуманітарному тощо).
Виникає потреба не тільки в інтелектуальному пізнанні тих чи інших сторін дійсності, але і в їх практичному освоєнні і перетворенні. Ця потреба опредмечивается у виникненні мотивів різноманітної трудової діяльності, яка, дозволяючи зберегти особливу пізнавальну спрямованість, що йде від гри і має багато спільного з так званими інтелектуальними іграми, трансформує її в усвідомлену потребу "всерйоз" трудитися.
Таким чином, на певному віковому етапі (зараз це відбувається в період закінчення неповної середньої школи) у розвитку мотиваційно-потребової сфери відбувається новий якісний зсув, пов'язаний з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації в трудовій діяльності. Така диференціація мотивів призводить до утворення в структурі мотиваційно-потребової сфери професійні намірів.
Ставлення до професії - істотний елемент у вихованні людини. Найголовніше тут - загальна свідома мотивація на працю, бажання і готовність працювати на своє благо і благо суспільства. Для цього повинні бути виховані два взаємозалежних почуття - повага до людей праці і презирство до неробам. Важливо, щоб ці загальні установки дитина, підліток умів "обертати на себе", тобто цінувати самого себе за свою працю, перебувати "у злагоді з самим собою", якщо він зайнятий працею, і відчувати внутрішній конфлікт, внутрішню незадоволеність собою, сором, якщо він не працює. До числа найважливіших моментів у цьому комплексі належить розуміння соціальної значущості своєї праці, почуття, що людина перебуває в гармонії із суспільством, що він зайнятий почесним справою. Звідси важливість з'єднання навчання дітей з різноманітним соціально схвалюваним працею, яку тільки й робить дитину членом суспільства, вводить його в життя суспільства. Саме у формі утвердження себе в громадській праці відбувається затвердження дитиною себе як особистості, формується потреба в праці, як змістовна форма відносин людини до людини.
Психологічний аналіз показує, що діти, представляючи невід'ємну частину суспільства, молодших його членів, прагнуть жити загальним життям із дорослими.
Універсальною формою цьому житті виступає соціально значимий працю, участь у якому забезпечує дітям необхідну життєву позицію. Характер, обсяг, функції трудової діяльності, її роль і ступінь впливу різна в різних віках, але на всіх етапах психічного розвитку особистості саме ця діяльність визначає ставлення дітей, розвитку їхньої свідомості та самосвідомості.
Тому при всій невиліковним важливості формування провідної діяльності, характерної для кожного періоду онтогенезу, слід особливу увагу звертати на включення всіх дітей у посильні види соціально корисної діяльності.
Психологічний зміст просоціального праці діти усвідомлюють і самі, вони помічають, що від роботи в них залежить настрій, їм приємно усвідомлювати, що вони роблять корисну собі і людям, вони пізнають радість від соціально важливого праці. Психологічно це обгрунтовано тим, що така праця ставить підлітків у позицію рівноправного члена суспільства, приносячи йому задоволення від створення реального продукту, виховуючи бажання трудитися.
Структурним стрижнем мотиваційно-потребової сфери є її тимчасова орієнтація. Тимчасова перспектива - не просто знання, уявлення або мрії про майбутнє, ця сукупність взаємопов'язаних і значущих для особистості мети в житті, яка орієнтує думки, переживання і дії дитини, підлітка, юнака (дівчини) як на найближчий (тиждень, місяць), так і на віддалене (роки, десятиліття) майбутнє. Тимчасова перспектива включає в конкретні життєві плани і те, що називається метою і сенсом життя.
Для того, щоб бути повноцінною, соціально активною особистістю, корисним членом суспільства, для того, щоб протягом життя розвиватися, людина повинна ставити перед собою великі, соціально значущі, привабливі для нього і не прості ідеї. Тільки серйозні цілі можуть послужити дієвим стимулом у житті, дозволяючи людині не "розмінюватися на дрібниці", і не "плисти за течією". Відсутність таких цілей, звуженість часової перспективи роблять людину максимально залежним від зовнішніх обставин.
Нарешті, найважливіша характеристика мотиваційно-потребової сфери - наявність у людини твердої волі, тобто реальної здатності перетворити свої думки і наміри у справи, вчинки.
Виховання волі - один з основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - він повинен навчитися виконувати справи і вчинки, які йому здійснювати не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самому формулювати і виконувати їх - такий шлях розвитку волі у людини.
Сформованість зазначених якостей особистості зростаючої людини визначає його поведінку в масі конкретних випадків і ситуацій, з якими він стикається в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до найдрібніших деталей у процесі виховання.
Найголовніше моральне якість, що має бути сформовано у кожного зростаючої людини, - дієвість його світогляду, морально-етичних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинен не тільки думати, але й діяти по совісті, у відповідності зі своїм світоглядом.
Такий "школою дії" служать всі форми громадської роботи, всі види продуктивної праці, всі типи різноманітної індивідуально-підприємницької діяльності. У цих діяльностях у школяра виховуються уміння підкоряти свої інтереси і свою волю рішенням інших і переконувати інших у своїй правоті, відстоювати в справі свої погляди, ставити цілі і вирішувати їх. Для того, щоб соціально визнається діяльність (включаючи навчальну, трудову, організаційну, художню, спортивну та інші види) виступала дійсної "школою" для перевірки і зміцнення школярем своїх переконань, вона обов'язково повинна бути:
· Цікавою і "чесної" діяльністю, тобто не зводитися до формального виконання;
· Діяльністю, важливою для дітей, певним чином зачіпає їхні реальні, істотні інтереси;
· Вільної діяльністю, тобто забезпечує дитині можливість реалізуватися в ній, відчувати всі свої здібності;
· Важкою діяльністю, тобто успішне її виконання має вимагати, перш за все, напруження волі (і разом з тим бути такою, щоб кожен дитина могла виконати її таким чином, щоб вона мала для нього позитивний ефект);
· Діяльністю, в якій молода людина опиняється перед реальною альтернативою: вступити "по совісті", відповідно до свого світогляду, або "не по совісті", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути важче, але така поведінка має викликати і заохочення ззовні (від товаришів, вихователя), а головне викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу. У другому випадку, коли здійснення вчинку полегшено, дитині;
· Підлітку, юнакові повинно бути соромно, він повинен втрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Бо хто самостійно, вільно вибрав чесний вчинок, той одним цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, своє дієве світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, що довідався на своєму досвіді, як приємно подолати себе, домогтися поваги друзів, злагоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.
5 Висновок
Отже, розвиток людини - процес, за допомогою якого індивід стає членом суспільства, засвоюючи його норми і цінності, опановуючи тими чи іншими соціальними ролями. При цьому старше покоління передає молодшим свої знання, формує в них вміння, необхідні для самостійного життя. Так одне покоління змінює інше, забезпечуючи наступність культури, включаючи мову, цінності, норми, звичаї, мораль.
Саме за допомогою систематичного взаємодії з іншими людьми в індивіда формуються свої власні переконання, моральні стандарти, звички - все те, що створює унікальність особистості. Таким чином, розвиток людини має дві функції: передача культури від одного покоління іншому і розвиток Я.
Для того, щоб показати важливість спадкоємності історичного процесу, О.М. Леонтьєв звертається до ілюстрації, запозиченої з роботи знаменитого французького психолога А. Пьерона. «Якби нашу планету спіткала катастрофа, в результаті якої залишилися б в живих тільки маленькі діти, а все доросле населення загинуло, то хоча людський рід і не припинився б, проте історія людства неминуче була б перервана. Скарби культури продовжували б фізично існувати, але їх нікому було б розкрити для нових поколінь. Машини не діяли б, книги залишилися б непрочитаними, художні твори втратили б свою естетичну функцію. Історія людства мала б розпочатися знову.
Отже, рух історії неможливо без активної передачі новим поколінням досягнень людської культури, без виховання »(11,59).
Список використаних джерел.
1. Андрєєва Г.М. Соціальна Психологія. - М.: Аспект Пресс, 2002.
2. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л., 1968.
3. Белінська Є.П., Тіхомандріцкая О.А. Соціальна Психологія: Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів вузів .- М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Бернс Е.Я. Концепція та виховання. - М., 1968.
5. Гилинский Я.І. Стадії соціалізації індивіда / / Людина і суспільство. - Л., 1971.
6. Давидов В.В. Проблеми, що розвивається навчання. - М., 1986.
7. Жуков В.К. Педагогіка і психологія: Навчальний посібник у двох частинах. - Томськ, 2002.
8. Кон І.С. Дитина і Суспільство. - М., 1988.
9. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.
10. Кон І.С. Психологія юнацького віку. - М., 1979.
11. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.
12. Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. - Пенза, 1994.
13. Свєнціцький А.Л. Соціальна психологія: Підручник. - М., 2004.
14. Смелзер Н. Соціологія. - М.: Фенікс, 1994.
15. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М., 1984.
Фрейд вважав, що Суперего здійснює етичну функцію, заохочує і карає Его за його вчинки. Гарвардський психолог Лоренс Колберг (1963), що надавав велике значення етичному розвитку дітей, розробив ще один підхід до проблеми, в якій відчувається сильний вплив теорії Піаже.
Колберг виділив шість стадій морального розвитку особистості, які змінюють один одного в строгій послідовності аналогічно пізнавальним стадіям у Піаже. Перехід від однієї стадії до іншої відбувається в результаті вдосконалення когнітивних навиків і здібності до співпереживання (емпатії). На відміну від Піаже Колберг не пов'язує періоди етичного розвитку особистості з певним віком. У той час як більшість людей досягають, принаймні, третьої стадії, деякі на все життя залишаються етично незрілими.
Дві перші стадії відносяться до дітей, які ще не засвоїли понять про хороше і погане. Вони прагнуть уникнути покарання (перша стадія) або заслужити заохочення (друга стадія). На третій стадії починають формуватися власні поняття про добре і погане, люди в основному прагнуть пристосовуватися до оточуючих, щоб заслужити соціальне схвалення. На четвертій стадії люди усвідомлюють інтереси суспільства і правила поведінки в ньому. Саме на цій стадії формується моральну свідомість: людина, якій касир дав дуже багато здачі, повертає її, тому що це «правильно». Як вважає Колберг, на останніх двох стадіях люди здатні здійснювати високоморальні вчинки незалежно від загальноприйнятих цінностей.
На п'ятій стадії люди осмислюють можливі суперечності між різними етичними переконаннями. На цій стадії вони здатні робити узагальнення, уявляти собі, що станеться, якщо всі будуть діяти певним чином. Так формуються власні судження особистості про те, що таке «добре» і що таке «погано». Наприклад, не можна обманювати податкове управління, адже якби всі так поступали, наша економічна система розвалилася б. Але в деяких випадках може бути виправдана "брехня в порятунок», щадна відчуття іншої людини.
На шостій стадії у людей формується власне етичне відчуття, універсальні і послідовні етичні принципи. Такі люди позбавлені егоцентризму; вони пред'являють до себе такі ж вимоги, як і до будь-якій людині. Напевно, Махатма Ганді, Ісус Христос, Мартін Лютер Кінг і були мислителями, що досягли цієї вищої стадії етичного розвитку.
Експериментальні дослідження виявили деякі недоліки теорії Колберга. Поведінка людей часто не цілком відповідає тій чи іншій стадії: навіть перебуваючи на одній і тій же стадії, вони можуть вести себе по-різному в схожих ситуаціях. Крім того, виникли питання щодо шостій стадії розвитку особистості: чи правомірно вважати що кілька видатних діячів в історії людства досягли якогось особливого рівня розвитку своєї особистості? Бути може, справа скоріше в тому, що вони з'явилися на певному історичному етапі, коли їх ідеї набули особливого значення. Однак, незважаючи на критику, праця Колберга збагатив наше розуміння розвитку моральності.
3 Фактори біологічного і соціального розвитку особистості
Визначення природи взаємозв'язку між біологічним розвитком людини і його поведінкою в суспільстві є предметом гарячих суперечок. Деякі вчені, звані соціобіології, припускають, що генетичні фактори роблять більш значний вплив на людську поведінку, ніж вважалося до цих пір. Зокрема, вони наполягають, що багато типів поведінки - від агресії до альтруїзму - можуть бути обумовлені генетично.
Як вважають социобиологи, існування вроджених механізмів, що впливають на поведінку, - результат тисяч, навіть мільйонів років еволюції. У ході зміни сотень поколінь відбувалося природне збільшення числа носіїв генів, що сприяють виживанню людського роду. У результаті цього процесу поведінку сучасної людини включає генетично обумовлені дії, доцільність яких доведена минулим досвідом.
Наприклад, з першого погляду могло б здатися, що альтруїзм, чи самопожертва заради інших, не сприяє виживанню. Однак социобиологи стверджують, що альтруїзм генетично обумовлений, тому що сприяє збереженню даного виду в цілому.
Як вважають социобиологи, альтруїзм є одним з багатьох типів генетично обумовленого поведінки. Згідно Вілсона, біологічні особливості людської натури, крім інших факторів, стимулюють вживання м'ясної їжі, створення структур влади, вдосконалення статевих ролей та охороні території. Деякі типи поведінки, наприклад кровозмішення, не заохочуються: якщо б суспільство схвалювало б родинні шлюби, було б пошкоджений загальний генетичний фонд.
Деякі соціологи аналогічним чином пояснюють і інші види соціальної поведінки. Конфлікти між батьками і дітьми виникають тому, що кожній дитині хочеться користуватися всім, що мають батьки. У свою чергу батьки (гени яких лише частково закладені в кожній дитині) наполягають на необхідності все ділити розумно, як наслідок виникає напруженість в сім'ї.
Ця теорія зазнала різкої критики з боку багатьох учених. У той час як деякі фізичні особливості, наприклад колірна сліпота (дальтонізм), дійсно пов'язані з генетичними факторами, немає доказів правильності основного принципу соціобіології, що зв'язує гени з тим чи іншим видом поведінки. Більш того, социобиологи не беруть до уваги здатність людей використовувати символи і логічно міркувати, але ж обидва ці чинника значною мірою впливають на поведінку.
Суперечка навколо соціобіології продовжує давню полеміку з питання про взаємини між культурою і людською натурою. Зігмунд Фрейд стверджував, що існує конфлікт між біологічними мотивами і вимогами культури. Фрейд вважав, що згідно з вимогами цивілізації люди повинні пригнічувати свої біологічно обумовлені сексуальні та агресивні спонукання. Інші дослідники суспільства, зокрема Броніслав Маліновський (1937г.), висловили більш компромісну точку зору. Вони вважають, що людські інститути створені для задоволення спонукань людей. Наприклад, інститути сім'ї та шлюбу лігітіміруют секс, у той час як спортивні організації - агресію.
Як і завжди, істина знаходиться, мабуть, десь між цими двома точками зору. Біологія дійсно встановлює загальні рамки для людського єства, але в цих межах люди виявляють винятково високу пристосовність: вони засвоюють певні зразки поведінки і створюють соціальні інститути, що регулюють використання або подолання біологічних факторів, а також що дозволяють знаходити компромісні рішення цієї проблеми.
4 Виховання як фактор цілеспрямованого розвитку особистості
"Мистецтво виховання", приходить до обгрунтованого висновку, полягає у використанні такого найважливішого психологічного механізму, як створення правильного поєднання "розуміються мотивів" і мотивів "реально діючих", а разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід і до більш високого типу реальних мотивів, керуючих життям особистості. Так, діти підліткового віку знають про наявність важливою і суспільно відповідального життя дорослого члена суспільства. Але лише включення в соціально визнану діяльність перетворює ці "розуміються" мотиви у реально діючі.
Головна мета розвитку особистості - можливо більш повна реалізація людиною самої себе, своїх здібностей і можливостей, можливо більш повне самовираження і саморозкриття. Але ці якості неможливі без участі інших людей, вони неможливі шляхом протиставлення себе людям, вони абсолютно неможливі в ізоляції і протиставленні себе суспільству, без звернення до інших людей, що припускає їх активну співучасть у цьому процесі.
Таким чином, основними психологічними якостями, що лежать в основі розвиненої особистості, є активність, прагнення до реалізації себе і свідоме прийняття ідеалів суспільства, перетворення їх в глибоко особисті для даної людини цінності, переконання, потреби.
Зростання кола потреб, закон узвишшя потреб, розвиток потребностно-мотиваційної сфери визначають характер формування конкретних рис і якостей особистості. До таких конкретних рис особистості, які формуються в процесі виховання, відносяться: відповідальність і почуття внутрішньої свободи, почуття власної гідності (самоповага) і повагу до інших, чесність і сумлінність; готовність до соціально необхідного праці і прагнення до нього; критичність і переконаність, наявність твердих, не підлягають перегляду ідеалів; доброта і строгість; ініціативність і дисциплінованість, бажання і (вміння) розуміти інших людей і вимогливість до себе та інших; здатність міркувати, зважувати і воля; готовність діяти, сміливість, готовність йти на певний ризик і обережність, уникнути непотрібного ризику.
Названий ряд якостей не випадково згрупований попарно. Цим підкреслюється, що немає якостей "абсолютних". Найкраще якість повинна врівноважувати протилежне. Кожна людина зазвичай прагне знайти соціально прийнятну і особисто для нього оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за таких умов, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як целостностная особистість, він здатний стати повноцінним і корисним членом суспільства.
Психологічні якості взаємопов'язані, інтегровані в єдиній особистості. Ядром особистості, що детермінують всі її окремі прояви, служить мотиваційно-потребностная сфера, що представляє собою складну і взаємопов'язану систему прагнень і спонукань людини.
Одна з центральних завдань виховання полягає в тому, щоб сформувати у зростаючого людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що в мотиваційно-потребової сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Щоб не робив, про що б не думав підліток, в мотив його діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про іншу людину.
Формування такої гуманістичної спрямованості особистості проходить кілька етапів.
Так, для молодших школярів носіями суспільних цінностей та ідеалів виступають окремі люди - батько, мати, вчитель;
для підлітків у їх число входять також і однолітки; нарешті, старший школяр сприймає ідеали і цінності досить узагальнено, може не пов'язувати їх з конкретними носіями (людьми або мікросоціальних організаціями). Відповідно система виховання повинна будуватися з урахуванням вікових особливостей.
Вона повинна також бути орієнтована на "завтрашній день" розвитку дітей, що передбачає включення дитини, підлітка, юнака в систему взаємопов'язаних генетично спадкоємних і змінюють один одного провідних діяльностей. Всередині кожної з них виникають особливі освіти, кожна з них вносить свій специфічний внесок у формування мотиваційно-потребової сфери особистості. У той же час, розвиток мотиваційно-потребової сфери відбувається не тільки по дорозі включених в неї нових утворень, але і через диференціацію та ієрархізація виникли раніше мотивів діяльності. Найбільш розвиненою структурою мотиваційно-потребової сфери володіє особистість з суспільною спрямованістю мотивів.
Інша найважливіша задача виховання зростаючих людей - це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання передбачає розвиток у дітей пізнавальної потреби, яка спрямована не тільки на утримання шкільних навчальних предметів, але і на всю навколишню їхню дійсність. Дитина повинна на своєму особистому досвіді переконатися, що світ пізнаваний, що людина, тобто він сам, може відкривати закони, що керують навколишнім світом, передбачати події і перевіряти, чи відбудуться вони насправді, знаходити єдину приховану основу, здавалося б різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власної творчості перетворює початкове цікавість в допитливість, притаманну дитині, робить її більш стійкою. Допитливість потім конкретизується, зосереджуючись на тій чи іншій області дійсності, тобто починає ставитися до того чи іншого навчального предмету (циклу предметів - природничонауковому, гуманітарному тощо).
Виникає потреба не тільки в інтелектуальному пізнанні тих чи інших сторін дійсності, але і в їх практичному освоєнні і перетворенні. Ця потреба опредмечивается у виникненні мотивів різноманітної трудової діяльності, яка, дозволяючи зберегти особливу пізнавальну спрямованість, що йде від гри і має багато спільного з так званими інтелектуальними іграми, трансформує її в усвідомлену потребу "всерйоз" трудитися.
Таким чином, на певному віковому етапі (зараз це відбувається в період закінчення неповної середньої школи) у розвитку мотиваційно-потребової сфери відбувається новий якісний зсув, пов'язаний з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації в трудовій діяльності. Така диференціація мотивів призводить до утворення в структурі мотиваційно-потребової сфери професійні намірів.
Ставлення до професії - істотний елемент у вихованні людини. Найголовніше тут - загальна свідома мотивація на працю, бажання і готовність працювати на своє благо і благо суспільства. Для цього повинні бути виховані два взаємозалежних почуття - повага до людей праці і презирство до неробам. Важливо, щоб ці загальні установки дитина, підліток умів "обертати на себе", тобто цінувати самого себе за свою працю, перебувати "у злагоді з самим собою", якщо він зайнятий працею, і відчувати внутрішній конфлікт, внутрішню незадоволеність собою, сором, якщо він не працює. До числа найважливіших моментів у цьому комплексі належить розуміння соціальної значущості своєї праці, почуття, що людина перебуває в гармонії із суспільством, що він зайнятий почесним справою. Звідси важливість з'єднання навчання дітей з різноманітним соціально схвалюваним працею, яку тільки й робить дитину членом суспільства, вводить його в життя суспільства. Саме у формі утвердження себе в громадській праці відбувається затвердження дитиною себе як особистості, формується потреба в праці, як змістовна форма відносин людини до людини.
Психологічний аналіз показує, що діти, представляючи невід'ємну частину суспільства, молодших його членів, прагнуть жити загальним життям із дорослими.
Універсальною формою цьому житті виступає соціально значимий працю, участь у якому забезпечує дітям необхідну життєву позицію. Характер, обсяг, функції трудової діяльності, її роль і ступінь впливу різна в різних віках, але на всіх етапах психічного розвитку особистості саме ця діяльність визначає ставлення дітей, розвитку їхньої свідомості та самосвідомості.
Тому при всій невиліковним важливості формування провідної діяльності, характерної для кожного періоду онтогенезу, слід особливу увагу звертати на включення всіх дітей у посильні види соціально корисної діяльності.
Психологічний зміст просоціального праці діти усвідомлюють і самі, вони помічають, що від роботи в них залежить настрій, їм приємно усвідомлювати, що вони роблять корисну собі і людям, вони пізнають радість від соціально важливого праці. Психологічно це обгрунтовано тим, що така праця ставить підлітків у позицію рівноправного члена суспільства, приносячи йому задоволення від створення реального продукту, виховуючи бажання трудитися.
Структурним стрижнем мотиваційно-потребової сфери є її тимчасова орієнтація. Тимчасова перспектива - не просто знання, уявлення або мрії про майбутнє, ця сукупність взаємопов'язаних і значущих для особистості мети в житті, яка орієнтує думки, переживання і дії дитини, підлітка, юнака (дівчини) як на найближчий (тиждень, місяць), так і на віддалене (роки, десятиліття) майбутнє. Тимчасова перспектива включає в конкретні життєві плани і те, що називається метою і сенсом життя.
Для того, щоб бути повноцінною, соціально активною особистістю, корисним членом суспільства, для того, щоб протягом життя розвиватися, людина повинна ставити перед собою великі, соціально значущі, привабливі для нього і не прості ідеї. Тільки серйозні цілі можуть послужити дієвим стимулом у житті, дозволяючи людині не "розмінюватися на дрібниці", і не "плисти за течією". Відсутність таких цілей, звуженість часової перспективи роблять людину максимально залежним від зовнішніх обставин.
Нарешті, найважливіша характеристика мотиваційно-потребової сфери - наявність у людини твердої волі, тобто реальної здатності перетворити свої думки і наміри у справи, вчинки.
Виховання волі - один з основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - він повинен навчитися виконувати справи і вчинки, які йому здійснювати не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самому формулювати і виконувати їх - такий шлях розвитку волі у людини.
Сформованість зазначених якостей особистості зростаючої людини визначає його поведінку в масі конкретних випадків і ситуацій, з якими він стикається в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до найдрібніших деталей у процесі виховання.
Найголовніше моральне якість, що має бути сформовано у кожного зростаючої людини, - дієвість його світогляду, морально-етичних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинен не тільки думати, але й діяти по совісті, у відповідності зі своїм світоглядом.
Такий "школою дії" служать всі форми громадської роботи, всі види продуктивної праці, всі типи різноманітної індивідуально-підприємницької діяльності. У цих діяльностях у школяра виховуються уміння підкоряти свої інтереси і свою волю рішенням інших і переконувати інших у своїй правоті, відстоювати в справі свої погляди, ставити цілі і вирішувати їх. Для того, щоб соціально визнається діяльність (включаючи навчальну, трудову, організаційну, художню, спортивну та інші види) виступала дійсної "школою" для перевірки і зміцнення школярем своїх переконань, вона обов'язково повинна бути:
· Цікавою і "чесної" діяльністю, тобто не зводитися до формального виконання;
· Діяльністю, важливою для дітей, певним чином зачіпає їхні реальні, істотні інтереси;
· Вільної діяльністю, тобто забезпечує дитині можливість реалізуватися в ній, відчувати всі свої здібності;
· Важкою діяльністю, тобто успішне її виконання має вимагати, перш за все, напруження волі (і разом з тим бути такою, щоб кожен дитина могла виконати її таким чином, щоб вона мала для нього позитивний ефект);
· Діяльністю, в якій молода людина опиняється перед реальною альтернативою: вступити "по совісті", відповідно до свого світогляду, або "не по совісті", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути важче, але така поведінка має викликати і заохочення ззовні (від товаришів, вихователя), а головне викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу. У другому випадку, коли здійснення вчинку полегшено, дитині;
· Підлітку, юнакові повинно бути соромно, він повинен втрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Бо хто самостійно, вільно вибрав чесний вчинок, той одним цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, своє дієве світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, що довідався на своєму досвіді, як приємно подолати себе, домогтися поваги друзів, злагоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.
5 Висновок
Отже, розвиток людини - процес, за допомогою якого індивід стає членом суспільства, засвоюючи його норми і цінності, опановуючи тими чи іншими соціальними ролями. При цьому старше покоління передає молодшим свої знання, формує в них вміння, необхідні для самостійного життя. Так одне покоління змінює інше, забезпечуючи наступність культури, включаючи мову, цінності, норми, звичаї, мораль.
Саме за допомогою систематичного взаємодії з іншими людьми в індивіда формуються свої власні переконання, моральні стандарти, звички - все те, що створює унікальність особистості. Таким чином, розвиток людини має дві функції: передача культури від одного покоління іншому і розвиток Я.
Для того, щоб показати важливість спадкоємності історичного процесу, О.М. Леонтьєв звертається до ілюстрації, запозиченої з роботи знаменитого французького психолога А. Пьерона. «Якби нашу планету спіткала катастрофа, в результаті якої залишилися б в живих тільки маленькі діти, а все доросле населення загинуло, то хоча людський рід і не припинився б, проте історія людства неминуче була б перервана. Скарби культури продовжували б фізично існувати, але їх нікому було б розкрити для нових поколінь. Машини не діяли б, книги залишилися б непрочитаними, художні твори втратили б свою естетичну функцію. Історія людства мала б розпочатися знову.
Отже, рух історії неможливо без активної передачі новим поколінням досягнень людської культури, без виховання »(11,59).
Список використаних джерел.
1. Андрєєва Г.М. Соціальна Психологія. - М.: Аспект Пресс, 2002.
2. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л., 1968.
3. Белінська Є.П., Тіхомандріцкая О.А. Соціальна Психологія: Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів вузів .- М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Бернс Е.Я. Концепція та виховання. - М., 1968.
5. Гилинский Я.І. Стадії соціалізації індивіда / / Людина і суспільство. - Л., 1971.
6. Давидов В.В. Проблеми, що розвивається навчання. - М., 1986.
7. Жуков В.К. Педагогіка і психологія: Навчальний посібник у двох частинах. - Томськ, 2002.
8. Кон І.С. Дитина і Суспільство. - М., 1988.
9. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.
10. Кон І.С. Психологія юнацького віку. - М., 1979.
11. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.
12. Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. - Пенза, 1994.
13. Свєнціцький А.Л. Соціальна психологія: Підручник. - М., 2004.
14. Смелзер Н. Соціологія. - М.: Фенікс, 1994.
15. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М., 1984.