Профілактика дисграфія у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Глава 1. Стан проблеми профілактики порушень письма у дітей

1.1 Аналіз клініко-психолого-педагогічної літератури з проблеми профілактики дисграфія у дошкільнят з ОНР

1.2 Письмова мова, передумови її формування

1.3 Поняття фонематичної системи

1.4 Становлення механізмів мови в онтогенезі

Глава 2 Особливості порушення писемного мовлення

2.1 Етіологія і патогенез порушень писемного мовлення

2.2 Симптоматика дисграфія (типологія і механізм специфічних помилок письма)

2.3 Класифікація дисграфії

Глава 3. Організація експериментального дослідження з даної проблеми

3.1 Методика констатуючого експерименту

3.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Глава 4. Логопедична робота з профілактики дисграфії у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

4.1 Принципи логопедичного впливу

4.2 Основні завдання з профілактики дисграфія у дітей з ОНР

4.3 Ігри та вправи з профілактики дисграфії у дітей з ОНР

Висновок

Література

Додаток

Введення

Актуальність. Найбільш рання і цілеспрямована корекція мовного і психічного розвитку дошкільників є одним з найважливіших умов ефективності логопедичної роботи, забезпечення готовності дітей до навчання грамоті та шкільної адаптації в цілому, а також служить попередження вторинних відхилень у розвитку аномальної дитини.

Значимість проблеми профілактики дисграфія обумовлена ​​тим, що у дітей із загальним недорозвиненням мови виявляються певні особливості формування мовних і не мовних функцій і процесів, пов'язаних з оволодінням листом (8,10,13,21). Разом з тим у спеціальній літературі є лише невелика кількість досліджень, в яких розглядається проблема профілактики дисграфія в дошкільних логопедичних групах в загальній системі корекційно-виховної роботи (8,10,13,21).

Значною перешкодою для її ефективного вирішення служить недосконалість процесу комплектування корекційних груп. У них приймаються діти з порушеним формуванням всіх компонентів мовленнєвої системи, з різним рівнем мовленнєвого розвитку, що мають різний патогенез мовного розлади: алалія, дизартрія, ринолалія. Неоднорідність дітей, вплив мовного розладу на розвиток пізнавальної діяльності, складні взаємодії між мовними і немовними симптомами, теоретична нерозробленість диференційованого підходу в структурі зазначеної проблеми ускладнюють її практичну реалізацію.

Незважаючи на зростання інтересу дослідників до проблеми профілактики дисграфія, не вивчена динаміка розвитку мовлення дітей з ОНР у процесі спеціально організованого навчання, не виявлено, які симптоми компенсуються легше і швидше, а які потребують подальшої корекції і з чим це пов'язано, не наведено науково обгрунтований аналіз труднощів, які відчувають діти в ході оволодіння навчальним матеріалом. Відсутні затверджені програми корекційно-виховної роботи для дітей підготовчих груп з ОНР.

У підготовчих групах для дітей з ОНР проводиться не індивідуальна, а переважно малопродуктивна фронтальна та підгрупових робота з формування, корекції порушених у дітей психічних функцій. Ця робота включає в себе лише узагальнені установки на розвиток пам'яті, уваги, зорово-просторових функцій, аналітико-синтетичної діяльності, формування мовного аналізу і синтезу, лексики, граматичного ладу мовлення, усунення порушень звуковимови, розвиток моторики.

За результатами дослідження ефективності логопедичної роботи з дошкільнятами, які відвідували підготовчі групи для дітей з ОНР у дитячих садах Санкт-Петербурга тільки 24% від загальної кількості обстежених повністю освоїли програму мовного дитячого саду і виявилися готовими до оволодіння письмом.

Отримані результати обумовлені відсутністю глибокої наукової обгрунтованості профілактичної роботи, що базується на ретельному комплексному вивченні дітей з ОНР, структури дефекту, індивідуально-психологічних особливостей, властивих дітям з даною мовною патологією і кожній дитині окремо.

Усе вищесказане в цілому свідчить про те, що проблема профілактики дисграфія у дошкільнят з ОНР відноситься до числа актуальних, теоретично і практично значущих, але недостатньо розроблених у логопедичної теорії та практиці.

Основною метою дослідження було обгрунтування диференційованого підходу і подолання змісту профілактичної логопедичної роботи, спрямованої на забезпечення готовності старших дошкільників з ОНР до оволодіння письмом.

Для досягнення зазначеної мети в процесі дослідження вирішувалися наступні завдання:

1) аналіз логопедичної, психолого-педагогічної, нейропсихологічне літератури з проблеми.

2) теоретичні обгрунтування та розробка комплексної методики вивчення стану мовних і немовних психічних функцій і процесів, що забезпечують нормальне забезпечення листом, у старших дошкільників з важкими порушеннями мови;

3) обстеження дітей підготовчих груп з ОНР і з нормальним мовним розвитком;

4) виявлення дітей з ОНР особливостей стану передумов оволодіння листом шляхом проведення якісного та кількісного аналізу результатів дослідження;

5) розробка основних принципів і змісту диференційованої методичної роботи з профілактики дисграфія з урахуванням виявлених особливостей;

Об'єкт дослідження - стан мовних і немовних психологічних функцій і процесів, що лежать в основі листа, у дошкільнят підготовчих груп з ОНР.

Предмет дослідження - готовність дошкільників з ОНР до засвоєння листи.

Проблема дослідження - визначення та обгрунтування оптимальних шляхів проведення корекційно-логопедичної роботи з профілактики дисграфія в мовному дитячому саду з вказаною категорією дітей.

Гіпотеза. Враховуючи, що у дітей з ОНР комплексно порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, а також має місце недорозвинення пізнавальної діяльності, можна вважати, що у них не сформовано мовні і немовні передумови оволодіння письмом. У зв'язку з цим логопедична робота з профілактики дисграфія в умовах мовного дитячого саду повинна бути спрямована на формування як мовних, так і немовних психічних функцій і процесів, які обумовлюють нормальний процес оволодіння письмом. Диференційований підхід повинен враховувати різні варіанти неповноцінності даних функцій і процесів, їх співвідношення, домінуючі порушення в структурі психологічних передумов листи.

Практична значимість дослідження. Для практичної роботи з дошкільнятами, які мають ОНР, представляють значимість характеристики підгруп дітей, виділені з урахуванням ступеня ризику виникнення дисграфія, запропоновані напрями та зміст диференційованого профілактичного впливу. Облік результатів спеціально-організованої логопедичної роботи, відображення їх у медичних картах шляхом побудови індивідуальних маршрутів розвитку. Супроводжуваних словесної інтерпретацією, дозволяють встановлювати взаємозв'язок між початковими ступенями освіти (мовним дитячим садом і школою) і оптимізувати роботу з профілактики дисграфія.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що:

поставлена ​​і розроблена проблема профілактики дисграфія у дошкільників про ОНР з урахуванням сучасного розуміння психологічного змісту процесу письма;

вивчена мовна і пізнавальна готовність вказаної категорії дітей до оволодіння письмом;

виявлені особливості стану психічних функцій і процесів, що лежать в основі листа, у дітей підготовчих груп з ОНР у порівнянні з віковою нормою;

систематизовано і диференційовані кошти профілактичної логопедичної роботи із зазначеною категорією дітей.

Глава 1. Стан проблеми профілактики порушень письма у дітей

1.1 Аналіз клініко-психолого-педагогічної літератури з проблеми профілактики дисграфія у дошкільнят з ОНР

Готовність дітей до систематичного шкільного навчання, у структурі якої розробляється проблема профілактики порушень письма, розглядається в якості всебічного виховання і розвитку особистості дошкільника, заволодіння ним цілісною системою властивостей і якостей, придбаних у фізичному, розумовому, естетичному розвитку (1).

В етіології шкільної неуспішності виділяється комплекс різних патологічних факторів, вплив спадковості, органічне ураження мозку на ранніх етапах розвитку, впливу несприятливих чинників в пренатальному, натальна і постнатальному періодах, неблагополучне мікро соціальне оточення (2). Автори вказують на переважне виникнення шкільних труднощів у поєднанні декількох часткових порушень психіки або при поєднанні часткового недорозвинення з іншими несприятливими факторами (3).

Аналіз спеціальної літератури з проблеми шкільної готовності дозволив зробити висновки про необхідність оптимізації процесу підготовки дітей до навчання в школі, про вдосконалення діагностики рівня готовності до систематичного оволодіння знаннями, про необхідність розробки диференційованих підходів до дітей з відхиленнями у розвитку, що в цілому сприятиме вирішенню проблеми профілактики дисграфія.

Історичний аспект розгляду проблеми в спеціальній педагогіці включає в себе аналіз роботи, безпосередньо пов'язаних з реалізацією попереджувального підходу в навчанні дітей з мовним порушенням (6,7,8,9,10,11). У роботах основна увага приділяється поглибленій розробці вузьких питань, пов'язаних з виявленням особливостей різних сторін психічної діяльності та їх корекції при недорозвитку мовлення.

Аналіз зазначеної літератури дозволяє зробити висновок про те, що проблема профілактики дисграфія у школярів з ОНР в логопедії принципово не ставилося, хоча прагнення до її реалізації проглядається в ряді досліджень.

1.2 Письмова мова, передумови її формування

Письмова мова - одна з форм існування мови, протиставлена ​​усного мовлення. Це вторинна, пізніша за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усна, так і письмова мова. Якщо усна мова виділила людини з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Письмова мова не тільки зробила переворот в методах накопичення, передачі та обробки інформації, але вона змінила самої людини, особливо його здатність до абстрактного мислення.

У поняття писемне мовлення як рівноправні складових входять читання та письмо.

"Лист є знакова система фіксації мови, яка дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків." (48)

І усна і письмова форма мови являють собою вид тимчасових зв'язків сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоти та вдосконалюються у ході всього подальшого навчання. У результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних та кинестетических роздратуванні (13,14). Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків методу словом чутним і вимовляють, словом, дивись і записуваних, т.к процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслуховой, зорового і рухового.

Найкоротша одиниця мови, відповідно з цим, може бути умовно представлена ​​наступним чином:

* Аналіз звукового складу слова, що підлягає запису.

А.Р. Лурія визначав читання, як основну форму імпрессівной мови, а лист - як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що лист (у будь-якій його формі починається з певного задуму, охорону якого сприяє загальмування всіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, повтор ...). Власне лист включає ряд спеціальних операцій:

Перші умови листи - визначення послідовності звуків у слові. Друге - уточнення звуків, тобто перетворення чутних в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовні звуки - фонеми. Спочатку ці обидва процеси протікають повністю усвідомлено, надалі вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції;

* Переклад фонем (чутних звуків) в графеми, тобто у зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;

* "Перешифровка" зорових схем літер у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кінеми).

Перешифровка здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область).

Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му - 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобовими частками кори головного мозку. Включення їх у функціональну систему листи забезпечує створення задуму, який утримується посредствам внутрішнього мовлення.

Утримання в пам'яті інформації забезпечується цілісної діяльністю мозку. Як зазначає А.Р. Лурія, питома вага кожної з операцій листи не залишається постійним на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага пишучого спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді й на пошуки потрібної графеми. У сформованому навичці листи ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів лист перетворюється в плавні кінетичні стереотипи (19).

Розглянемо коло питань, який дозволяє простежити вплив ряду онтогенетичних факторів на формування писемного мовлення, а саме: становлення механізмів усного мовлення та еволюція просторового розрізнення у нормально розвивається дитини.

Перший ряд питань пов'язаний з тим, що письмова мова використовує готовий механізм усного мовлення.

Виділення другого ряду питань пов'язане з розумінням того, що в певному сенсі процес читання включає переклад просторової послідовності графічних знаків у тимчасову послідовність звукових комплексів, а процес листи на етапі здійснення запису вимагає перетворення часовій послідовності звуків у просторову послідовність графічних знаків.

1.3 Поняття фонематичної системи

Фонематическая система - це система фонем мови, в якій кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак. У російській мові цими ознаками є твердість чи м'якість, дзвінкість або глухість, спосіб утворення, місце освіта участь піднебінної фіранки. У фонематичної системі існує певні взаємовідносини. Кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої або одним смислоразлічітельную ознакою, або кільком ознаками. У тих випадках, коли фонеми відрізняються одна від одної кількома смислоразлічітельную ознаками, говорять про звуки далеких, несхожих між собою. Якщо фонеми відрізняються лише одним смислоразлічітельную ознакою, то тоді вони є близькими, опозиційними.

У словах мови можна виділити сполучення фонем, наступних один за одним в певній послідовності, яка пов'язана з семантикою, сенсом. Зміна фонеми в слові або зміна послідовності приводить до зміни змісту або руйнування його.

У зв'язку з цим Орфінская В.К. виділила наступні функції фонематичної системи:

смислоразлічітельную функція, тобто співвіднесення певного поєднання фонем із змістом;

слухопроізносітельная диференціація фонем. Ми розрізняємо слова тому, що диференціюємо кожну фонему, що входить до складу слова. Зміст слів "палиця" і "балка" ми розмежовуємо тому, що розрізняємо фонеми "п." і "б" у цих словах;

фонематичний аналіз, тобто розкладання слова на складові фонеми.

Мовний слух є головним аферентні ланкою мовної системи. Людина крім немовного слуху володіє і спеціалізованим мовним слухом. Мовний і неречевой слух представляє собою дві самостійні форми роботи слуховий системи.

Мовний слух є цілком прижиттєвим утворенням, він утворюється в певній мовної середовищі і формується за законами цієї мовної середовища. Висловлені деякими авторами гіпотези про існування вроджених прототипів мови, які після народження розгортаються під впливом мовних впливів, не отримали експериментального підтвердження. Більшість найбільших лінгвістів вважають, що в якості вроджених задатків можна розглядати лише деякі особливості слухового аналізатора, наприклад, здатність ще до більшої чи меншої запечатлению слухової інформації, і більш-менш швидкого оволодіння мовою як такої, але аж ніяк не якісь вроджені безумовні рефлекси, які нібито потім тільки виявляються під впливом мовних подразників. Мовний слух - це фонематичний слух - тонкий систематизований слух, що володіє здатністю здійснювати операції розрізнення і пізнавання фонем, що складають звукову оболонку слова.

Фонематическое сприйняття - спеціальні розумові дії з диференціації фонем і встановлення звукової структури слова. Фонематичний слух формується у дитини в процесі його навчання і розуміння мовлення як первинна форма мовної діяльності. Оволодіння фонематичним ладом мови передує іншим формам мовленнєвої діяльності - усного мовлення, листом, читанням, тому фонематичний слух мовної системи є основою всієї складної мовної системи. Такий нормальний хід розвитку рідної мови.

Мовний, або систематизований, слух дуже складне утворення. Існує два рівні сприйняття звукового складу мови. Один з них характеризується як рівень імітації звуків, що не вимагає їх віднесення до певних буквах, тобто мовної класифікації цих звуків. При імітації звуків мови латентні періоди мовних відповідей дорівнюють приблизно 220 мс. Це дуже швидкі відповіді, якщо врахувати, що час простої рухової реакції в умовах, коли немає ніякої проблеми вибору, так само 150-180 мс.

В основі сприйняття фонематичного відмінності складу слів відбувається диференціація їх за призначенням, тобто розуміння мови, проте, як зазначає Селицька Б.В. та ін, при сприйнятті мови слово не розчленовується на свої складові частини і звуковий склад їх не усвідомлюється. Це дає підставу відносити процес фонематичного сприйняття до більш простих функцій, у формуванні якого основну роль відіграє слуховий і речедвігательний аналізатор, а також психічні процеси, як пам'ять, увага.

При фонематическом ж аналізі ми не тільки дізнаємося і розрізняємо слова, але звертаємо нашу свідомість на звуковий склад слова. Навіть при самих елементарних видах аналізу відбувається порівняння слів за звучанням, виділення звуків на тлі слова.

На основі слухового сприймання та власної вимови дитини формуються звукові образи слів або фонематичні уявлення.

При несформованому фонематическом слуху не утримується правильний еталон, який повинен стати зразком для повторення. Тоді слух не буде розвиватися тільки в результаті постійного повторення дорослими необхідного зразка. Звичайно, це умова необхідна, але воно ще не достатньо. Повинні бути виконані ще дві умови. На одне з них ми тільки що вказали в загальній формі. Треба щоб звукокомплексу різнилися між собою за призначенням. Дитина повинна реагувати на відмінності самих об'єктів - ма (мама) і ми (пляшка з молоком). Таке предметно-смислове підкріплення дозволить виділити слухом елементи звукокомплексов - "м" в "ма" буде тотожним з "м" в "мо", і "а" в "ма" буде відмінно від "о" в "мо". Необхідність такого підкріплення диктується тим, що фонематичні розходження дуже тонкі. Слухове увагу їх може пропустити, якщо вони життєво, практично не потрібні тому, хто освоює мову.

Другими додатковим і також дуже важливою умовою розвитку фонематичного слуху є рухова реалізація заданого акустичного еталона. Ми тільки тоді остаточно переконуємося в правильності наших знань, коли перевіряємо їх на практиці, теж відбувається і при формуванні мовного процесу. Мова - двосторонній процес: я повинен відтворити ті ж мовні звуки, які знаходяться у складі слів, прийнятих мною від іншої людини. Інакше спілкування було б неможливим. Але я можу відтворити ті звуки, які розрізняються на слух. Таким чином, слух стає контролем речедвижений. Але так як в результаті речедвижений виходять звуки, то порівняння заданого її боку звуку і відтвореного вивчається дозволяє покращувати і речедвижений і власний фонематичний слух. Цей механізм у загальній формі даний час визначений достатньо добре.

При фонематическом сприйнятті слова диференціюються за значенням і слухопроізносітельним образам звуків. Впізнавання слова спирається на окустіко-ортікуляторние ознаки всього слова в цілому.

Фонематическое сприйняття в процесі антогінеза проходить певні стадії свого розвитку. Так, Льовиній ​​Р.Є. виділені наступні стадії:

1. Перша стадія - повна відсутність диференціації звуків мови. При цьому у дитини немає розуміння мови. Ця стадія визначається як дофонематіческая.

2. На другій стадії стає можливим відмінність акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки іншими, ніж дорослі. Спотворені вимови, ймовірно, відповідають неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не розрізняються.

3. На третій стадії дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками, проте з предметом співвідноситься і спотворені, неправильна вимова слова. При цьому Левіна Р.Є. відзначає співіснування на цьому етапі двох типів мовного фону:

колишнього, немову і несформованого нового.

4. На четвертій стадії при сприйнятті мови у дитини переважає нові образи. Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематическая диференціація ще нестійка. Що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.

5. На цій стадії відбувається завершення процесу фонематичного розвитку, тоді, як і сприйняття, і експресивна мова дитини правильна. Найсуттєвішою ознакою переходу на цей ступінь є те, що дитина розрізняє правильне і неправильне вимова.

За Швачкін Н.Х. відмінність звуків, розвиток фонематичного сприйняття відбувається у певній послідовності. Було з'ясовано, що на першому етапі розвиток фонематичного слуху відбувається розрізнення найбільш грубо протиставлені звуків: голосних і приголосних. Але всередині цих груп звуків спостерігається ще широка генералізація. Приголосні звуки поки ще зовсім не відрізняються "а серед голосних виділяється найбільш фонетично потужний і легко артикульованих звук" а "(йому протиставляються всі інші голосні, які між собою також не диференціюйся).

Далі відбувається поступова диференціація інших приголосних. Важливо відзначити, що найбільш важкими для розрізнення виявилися такі пари, як о-о, е-і.

У книзі "Логопедія" Хватцев М.Є. відзначає, що важливо знати деякі закономірності сприйняття на слух звуків мови, особливо приголосних. Найкраще сприймаються шиплячі і свистячі, різко гірше - ф, х, в і ще слабкіше п, т, к, б, д, г, які тому легше уподібнюються. Притому, чим менше фонетична група (шиплячі, свистячі, вибухові), тим легше її звуки диференціюються, і навпаки ніж звук групи акустично ближче до інших, тим частіше уподібнюється. (45)

Різниця між наявністю і відсутністю приголосного виникає раніше розрізнення приголосних. Раніше інших приголосних дитина виділяє в мові сонорні. Це, мабуть, пояснюється тим, що сонорні звуки по своїй акустичної характеристики найбільш близькі до гласним. Серед гучних приголосних раніше за інших починають виділятися артикульованих галасливі звуки, тобто звуки, які вже є в мові дитини. До цієї стадії провідну роль у розвитку фонематичного сприйняття грав слух, потім починає впливати артикуляції. Таким чином, у процесі розвитку мови речеслуховой і речедвігательний аналізатори тісно взаємодіють один з одним.

Настільки ранню диференціацію твердих і м'яких приголосних можна пояснити тим, що це розходження семантично значимо в російській мові і використовується дуже часто. У подальшому дитина засвоює диференціацію всередині груп, спочатку сонорних, потім гучних.

Різниця всередині групи сонорних приголосних здійснюється наступній послідовності. Спочатку засвоюється диференціація між групами назальних і плавних. Існує думка, що назальні сонорні дитина починає виділяти раніше ніж плавні, так як назальні сонорні (м, н) з точки зору артикуляції простіше ніж плавні (л, р). Дещо пізніше у дітей формується здатність розрізнення всередині груп спочатку назальних, потім плавних сонорних приголосних, тому що плавні сонорні звуки починають розрізнятися ще в тому віці, коли не вимовляються.

Усередині групи галасливих приголосних перш за все починають відрізнятися звуки, що відрізняються за місцем утворення. Спочатку диференціюються губні і мовні. Існує думка, що в розрізненні цих приголосних означальні роль відіграє зоровий аналізатор.

На наступній стадії фонематичного сприйняття починають розрізняти звуки, що відрізняються способом освіти, перш за все вибухові та фрикативні. Цьому сприяють особливості артикуляції вибухових. Наявність змички викликає посилення кинестетических відчуттів у процесі артикулювання цих звуків.

Трохи пізніше в процесі розвитку фонематичного сприйняття виникає розрізнення передньо-і задньоязикових звуків, тобто всередині групи мовних звуків. Диференціація цих приголосних не може неточністю кинестетических відчуттів положення язика в ротовій порожнині.

Досить пізно засвоюється дитиною диференціація глухих і дзвінких. Засвоєння диференціації дзвінких і глухих починається з акустичного розрізнення. На основі цього розрізнення по слуху виникає произносительная диференціація, яка, у свою чергу, сприяє вдосконаленню акустичної диференціації. При цьому первинна акустична диференціація та подальша слухова артикульованих дзвінких і глухих приголосних якісно різні. Тут відіграє велику роль тісну взаємодію і взаємообумовленість у функціонуванні речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів.

На наступній стадії розвиток фонематичного сприйняття, на Швачкін Н.Х., засвоюється диференціація шиплячих і свистячих. Шиплячі і свистячі звуки з'являються у мові дітей дуже пізно, до того ж ці звуки є подібними за своїм артікуляторние ознаками. Наприклад, за місцем утворення, щодо участі піднебінної завіски, ці звук? тверді й глухі. Відрізняються вони тільки тонкою диференціацією рухів передньої частини язика.

У нормі процес фонематичного розрізнення, як і процес произносительной диференціації, закінчується в дошкільному віці.

У зв'язку з викладеним вище матеріалом можна зіставити між собою три схеми:

1 схема - розрізнення звуків на слух (у дітей з розвиненою мовою):

шиплячі - свистячі; тверді - м'які; сонорні - гучні; глухі - дзвінкі; вибухові - фрикативні.

2 схема - поступовість розвитку фонематичного слуху (у процесі становлення мови); сонорні - гучні; тверді - м'які; вибухові - фрикативні; глухі - дзвінкі; шиплячі - свистячі.

3 схема - поступовість становлення звуків у дитячого мовлення: сонорні - гучні; глухі - дзвінкі; вибухові - фрикативні; тверді - м'які; шиплячі - свистячі.

Як видно зі схем, послідовність розрізнення звуків у процесі розвитку фонематичного слуху знаходиться в залежності не тільки і навіть не стільки від акустичних властивостей звуків мови, як від можливостей розвитку речедвигательного аналізатора. Так, при порівнянні схем 2,3 видно, що розрізнення твердих і м'яких приголосних у процесі розвитку фонематичного слуху настає раніше, ніж це наголошується в ході становлення звуків мови. У даному випадку акустичні властивості звуків виявилися, мабуть, вирішальними: тверді і м'які є акустично далекими.

Таким чином, послідовність розрізнення звуків у ході розвитку фонематичного слуху знаходиться в певній залежності від розвитку речедвигательного аналізатора: звуки, які диференційовані у вимові, розрізняються на слух краще недиференційованих, незважаючи на те, що перші можуть бути ближчими один до одного.

Складність процесу розвитку фонематичного слуху полягає в тому, що він відчуває на собі вплив двоякого роду: акустичних властивостей звуків і можливості їх у вимові, тобто з боку власного слухового речедвигательного аналізаторів.

Терміном "фонематичний аналіз" визначаються елементарні і складні форми звукового аналізу. До елементарній формі належить виділення звуку на тлі слова. Ця форма з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку і слова і визначення його місця. І, нарешті, найскладнішою формою фонематичного аналізу є визначення послідовності. (Після якого звуку і перед яким).

Ця форма звукового аналізу з'являється у дітей не спонтанно, а лише в процесі спеціального навчання.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що сформованість фонематичного сприйняття є невід'ємною частиною повноцінного оволодіння мовою. Розвиток фонематичного слуху служить обов'язковою умовою для успішного оволодіння грамотою.

1.4 Становлення механізмів мови в онтогенезі

Етапи оволодіння письмом. Сенсор - моторної основою психічного розвитку дитини є не координації, які виникають між оком і рукою, а між слухом і голосом (19). Формування мовної функції в гіпотезі відбувається за певними закономірностями, визначальним послідовне і взаємопов'язане розвиток усіх сторін мовної системи (фонетичному боку, лексичного запасу та граматичного ладу).

Вивчення питання про функціональне взаємодії речедвигательного речеслуховой аналізаторів у процесі формування усного мовлення присвячені праці О.М. Гвоздєва, Н.Х. Швачкін, Н.І. Красногорського, В.І. Бельчукова, А. Валлон та інших дослідників. Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного аналізатора: перш ніж звуки з'являться в мові, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. Надалі співвідношення між звуком і артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому вираженню (46).

Образом вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звуку. Дитина змушений тимчасово замінити його одним з артикуляторно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далекий від чутного зразка. Це акустичне невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би чутному звуку. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостей розвитку речедвигательного аналізатора (13). До моменту, коли фонетична сторона мови сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мови як би зрівнюються за ступенем складності їх розрізнення та відтворення.

Звуки мови не існують окремо, а лише в складі слів, слова ж - в словосполучення, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається у теорії механізмів мови Н.І. Жинкіна, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки:

1) утворення слів зі звуків;

2) складання повідомлень зі слів.

Слово є місце зв'язку двох ланок механізму мови. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формується слова ("решітка фонем"). У другому рівні відбору елементів утворюється так звана "решітка морфем". За теорією Н.І. Жинкіна, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам'яті з такої комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, звужується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначається метою даного конкретного повідомлення. Усі мовні позначення та їх перебудови можуть відбуватися лише матеріальними складовими засобами, тому що склад - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. Жинкін, то головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується "є код речедвижений (відбір необхідних речедвижений), і в цьому його велика роль на шляху від звуку до думки.

Для оволодіння писемного мовлення має істотне значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного й лексико-граматичного розвитку знаходять відображення в листі читанні.

Графо-моторні навички. У процесі письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання по взаємодії слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів листа набуває особливої ​​важливості. Як зазначає П.Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до пропозиції про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотної людини спирається на здатність слухового і речедвигательного уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Але тим більшу роль має відігравати зір у самому акті несформованого листи, тоді ще не сформованих самі рухові уявлення, а не тільки їх зв'язку зі слуховими і речедвигательного уявленнями.

Графо-моторні навички є кінцевим ефекторним ланкою в ланцюжку операцій, які становлять лист. Тим самим вони можуть впливати не тільки на каліграфію, але й на весь процес листи в цілому. Наприклад, наявність труднощів у зображенні букв іноді настільки завантажує увагу дитини, дезорганізує і ше попередні операції. Їх формування в онтогенезі зазнає значну еволюцію одночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливішою функцією, від якої цей процес залежить, є зорово-моторна координація. Протягом значної частини дошкільного дитинства регуляція образотворчих рухів здійснюється переважно на основі рухового аналізатора. Період від 1 року до 4-5 років йде на оволодіння довільній регуляцією рухів руки. Контроль виконання, зворотній зв'язок (афферентація) відбувається за допомогою кінестезії. Малюючи, діти в цьому віці спираються на пам'ять руки (19). Зоровий контроль за рухами майже відсутня. Поступово відбувається міжаналізаторні інтеграція кинестетических відчуттів під час малювання і зорових образів, які сприймаються при цьому. Рука як би вчить "око".

Найбільшого розвитку міжаналізаторні інтеграція досягає у віці 6-8 років. При цьому "око", що збагатився досвідом "руки", бере участь в управлінні рухами. З цього моменту зорово-моторна координація починає займати провідне положення в регуляції графомоторних рухів та розвиток відповідних навичок. Тому сформованість даних здібностей є одним з показників так званої "шкільної зрілості".

Незрілість складних форм зорово моторної координації була виявлена ​​нами у більшості дітей про дислексією і дисграфією, особливо у випадках найбільш важких порушень (2). У ряді випадків несформованість графомоторних навичок служить причиною особливого виду порушень моторної або кінетичної дисграфії (4,3).

Особливість листи як комплексного досвіду полягає в тому, що воно вимагає інтеграції і координації всіх трьох перерахованих операцій. Така структура властива більшості систем писемності, за винятком ієрогліфічного листа, де моделювання звуковий структури слова і символізація звуків мови відсутні.

Лист може бути розглянуто як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і семантичну структуру. Руховий складу листи складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навиком. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони листа. На відміну від неписьменного дитини, який "змальовує" букви з усіма особливостями шрифту, як геометричний візерунок, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами слів. Професор Н.А. Бернштейн зазначав, що скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів: загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози; вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна й монотонна; здійснення округлості руху та його тимчасового (ритмічного) узору; реалізацію нарисної боку листа (контурів літер і того, що складає суттєву частину почерку). В акті листи неодмінно мають місце елементи прилаживания до простору: кваліфікована хватка і тримання гармати листи, реалізація руху кінчика пера по поверхні паперу вздовж дійсних або уявних лінійок.

Траєкторія кінчика пера при листі не тотожна рухам кінчиків пальців, напрямних перо. "Точні ціклограмметріческіе спостереження рухів листи - пише Н. А. Бернштейн - показують, що навіть кінчики пальців, найближчі до пера здійснюють рух не площинні і настільки відмінні від рухів пише вістря, що слід їх вже не доступний прочитанню. Таким чином, жодна з точок самої кінцівки не виписує у просторі жодної літери, а тільки різко, хоч і закономірно, спотворені їх видозміни (анаморфози) (19). Саме ця перешифровка рухів і її автоматизація представляють одну з найбільших труднощів для початківця школяра.

Цікаво також зауваження дослідника про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз. На першому етапі навчання школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторових координацій. Причина в тому, що, чим більше лист, тим менше відмінна різниця між рухами кінчика пера і рухами самої руки, тобто тим простіше і доступніше перешифровка, і це підтверджено циклографічних спостереженнями. Тільки, у міру освоєння цієї перешифровка дитина вивчається переносити на кінчик пера спочатку зорові, а потім проприоцептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечити кінчик пера будь-яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому, поступово зменшується величина виписуються букв. Одночасно з цим процесом відбувається і освоєння листи по лінійці. Рух передпліччя, провідного перо уздовж рядка, поступово переводиться з компетенції зорового контролю в область проприоцептивного. Тоді розстановка і спрямованість рядків вдаються вже на неразграфленной папері. Нарешті, важче всього іншого, здійснюється оволодіння власне скорописом. При цьому освоюється правильний розподіл натисків, Т.ч. управління зусиллями по третій координаті, перпендикулярної до площини паперу. Ця скоропис виробляється шляхом довгої практики, завжди вже після виходу з отроцтва.

Дуже важливим видається і положення Н.А. Бернштейна про те, що "на основі нагромаджується досвіду поступово вичленяються якась частина зовнішніх впливів, яка може бути більшою чи меншою мірою врахована заздалегідь. Це створює можливість попередніх, або прелімінарний корекцій, що включаються в самі початкові моменти даного епізоду руху. У цих випадках на зміну застосовувався до цього вторинним корекціям, вносили в рух поправки в міру фактичного накопичення відхилень "(22).

Мабуть, вказівки про формування навички попередніх корекцій має вийти в методику навчання письма як усвідомлена завдання, для вирішення якої потрібні цілеспрямовані педагогічні прийоми.

Отже, початковий період навчання грамоті повинен мати формування складного єдності, що включає представлення про акустичний, артикуляторно, оптичному та кінетичному образі слова.

Глава 2 Особливості порушення писемного мовлення

2.1 Етіологія і патогенез порушень писемного мовлення

Часткові розлади процесу читання та письма називається дислексією і дисграфією.

У логопедії: "часткове порушення розлади листи, що виявляється у стійких помилки на листі" обумовлених недорозвиненням вищих психічних функцій ". Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок. Дисграфія і дислексія зазвичай зустрічаються в поєднанні.

Етіологічне дослідження порушень писемного мовлення ускладнене тим, що воно завжди ретроспективно "бо чинники викликали зазначені розлади, до моменту надходження дитини до школи можуть відійти на другий план.

Тим не менш, аналіз літературних даних дозволяє встановити цілий ряд причин, що виникли одночасно або послідовно.

Порушення читання і письма можуть бути обумовлені затримкою у формуванні певних функціональних систем, важливих для освоєння писемного мовлення, внаслідок шкідливості, що діяли в різні періоди розвитку дитини. Крім того, дислексія і Дисграфія виникають при органічних мовних розладах (15, 20, 2 1). Такі дослідники як Б. Хальгрен, М. Рудінеско, відзначають спадкову схильність до дислексії, коли передається якісна незрілість окремих мозкових структур беруть участь в організації писемного мовлення. У вітчизняній літературі поширена концепція Р.Є. Льовиній, що трактує порушення читання і письма як прояви системного порушення мови, як відображення недорозвинення мовлення у всіх се ланках.

Дослідження останніх десятиліть доводить, що нерідко однієї з причин розглянутих порушень читання і письма є труднощі становлення процесу латоралізаціі (функціональної асиметрії в діяльності парних сенсомоторних органів). Несформована в строк, а так само перехресно склалася латераліта виявляє, що не встановилося домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Це може стати причиною порушення мовного розвитку. У випадках затримки процесу латералізації і при різних формах "конфлікту домінування" утруднений корковий контроль за багатьма видами діяльності. Так, лист правою рукою у дитини-шульги може страждати через зниження аналітико-синтетичних здібностей підпорядкованої гемеосфери.

Дислексія і дисграфія можуть бути наслідком розлади, що має місце в обширній області праксису та Гнозис, що забезпечують сприйняття простору м часу, бо найважливіший фактор дислексії і дисграфии полягає в труднощі знаходження вихідної точки в просторі та часі, а так само в аналізі та відтворенні точної просторової і часовій послідовності (23,24). Н. гранж і Ж. Ажурнагерра висловлюють думки, що добре латералізований дитина має у своєму правшестве або чіткому ліворукості ясні "довідкові пункти" тоді як слабо або перехрестя латералізований втрачає опорний пункт, важливі для його конструктивних дій. Зв'язок між поганою латералізації та порушеннями писемного мовлення має опоследованний характер, як вирішальну роль грає не сам стан латераліти, а пов'язане з нею несформованість просторових уявлень і орієнтувань.

Цікаве спостереження М. куцому і К. Лоная, що вказали в якості однієї з причин дислексії на порушення синтезу слухових і зорових збуджень на рівні кори головного мозку.

Дослідження виявляють також у дітей з порушення читання і письма в значному відсотку випадках несформованість довільної моторики, недостатність слухо-моторних координації та почуття ритму.

Можливо поєднання дислексії і дисграфии з розумовою недостатністю, зниженням слуху чи зору, двомовністю в сім'ї, нерегулярністю шкільного навчання. Кожен подібний випадок вимагає ретельної діагностики. Помилки читання і листи не є ні постійними, ні ідентичними для конкретного слова. Така мінливість порушень показує, що жоден з патогенетичних факторів не є вирішальним, але кожен має значення в сукупності з іншими.

Неможливо знайти універсального пояснення, що застосовується до всіх випадків порушень читання і письма. Ці порушення грунтуються на сукупності дисфункцій: недостатньої сформованості мовлення, ручної вмілості, тілесної схеми і почуття ритму.

Різноманіття патогенетичних факторів розглянутих порушень дозволяють деяким дослідникам, таким як Руденеско, трелі, стверджувати, що немає дислексії, є діслексікі.

Таке розмаїття наукових тлумачень природи порушень читання і письма говорить про складність даної проблеми.

2.2 Симптоматика дисграфія (типологія і механізм специфічних помилок письма)

Основними симптомами дисграфії є ​​специфічні помилки, які носять стійкий характер, і виникнення яких не пов'язане з порушеннями інтелектуального чи сенсорного розвитку дитини або з нерегулярністю його шкільного навчання. Дослідники застосували принцип поуровневого аналізу специфічних помилок - для зручності їх систематизації, як з метою їх детального дослідження, так і з метою кращої організації корекційного впливу. Це дозволило виділити три групи специфічних помилок:

помилки на рівні букви і слова;

помилки на рівні слова;

помилки на рівні пропозиції (словосполучення).

Помилки на рівні букви та стилю.

Це найбільш численна і різноманітна за типами група помилок. Розглянемо у першу чергу помилки, що відображають труднощі формування фонематичного (звукового) аналізу; потім - помилки фонематичного сприйняття (диференціації фонем), а далі - помилки іншої природи.

Помилки звукового аналізу.

Д.Б. Ельконін визначав звуковий аналіз як дії щодо встановлення послідовності і кількості звуків у складі слова. В.К. Орфінская виділяла прості і складні форми фонематичного аналізу, серед яких - впізнавання звуку серед інших фонем і вичленування його з олова початковій позиції, а також повний звуковий аналіз слів. Прості форми аналізу формуються в нормі спонтанно - до надходження дитини до школи, а складні - вже в процесі навчання грамоти.

Несформованість дії звукового аналізу проявляється у вигляді наступних типів специфічних помилок: пропуск, перестановка, вставка букв або складів.

Пропуск свідчить про те, що дитина не виокремлює в складі слова всіх його звукових компонентів, наприклад "снкі" - санки, "хизуються" - кричать. Пропуск кількох літер у слові є наслідок більш грубого порушення звукового аналізу, що приводить до спотворення і спрощення структури слова: здоров'я - "дорвеї", дівчинка - "дівчи".

За спостереженнями дослідників, пропуску букви і складу до деякої міри відповідають такі позиційні умови:

а) зустріч двох однойменних букв на стику слів: "спа (л) хлебтати, прилітає (т) тільки взимку, живу (т) дружно". В останньому випадку за нормами орфоепії вимовляється - "жівуд дружно", тобто мають місце регресивні асиміляції,

б) сусідство складів, що включають однакові букви, зазвичай голосні, рідше приголосні: насту (ла), кузнечі (ки), ка (ра) ндаші, хрускіт (ит) і т.д. Можна припускати, що діти, супроводжуючи лист промовлянням, не узгоджується з темпом листи, збиваються з задуму, зустрівши в складі слова повторюваний звук.

Перестановка букв і складів є вираженням труднощі аналізу послідовності звуків у слові. Слоговая структура слів при цьому може збережуться без спотворень, наприклад: комору - "Чуна", плюшевого - "плюшегово", килимом - "Корво", на луках - "нагалух". Більш численні перестановки, спотворюють складової структури слів. Так, односкладові слова, що складаються з зворотного складу, замінюються прямим стилем:

він - "але", від школи - "то школи", з берегів - "зи берегів". У двоскладових словах, що складаються з прямих складів, один з них замінюється зворотним; зима - "зіам", діти - "дейт". Найбільш часті перестановки в словах, що мають збіг приголосних: двір - "довр", стер - "серт", брат - "Барто".

Вставки голосних літер спостерігаються звичайно при збігу приголосних (особливо, коли один з них вибуховою): "шекола", "девочіка", "Душин", "ноябарь". Ці вставки можна пояснити призвуком, який неминуче виявляється при повільному промовлянні слова в ході листи і який нагадує редукований голосний.

Зовні з цими вставками подібні нижченаведені приклади, однак, у них відзначається одна особливість: "вставленої" виявляється очна, вже наявна в складі слова, наприклад: "дуружно", "в лісок", "на речуку", "в укукли". В окремих випадках подібне повторення відбувається про згодної: "Гуляма", "сахахрний" та ін Подібна "вставка" є відображень коливань дитини при передачі послідовності звуків у слові, коли в листі відбилися одночасно і не помічена дитиною помилка, і правильне написання. На це вказує завжди симетричне розташування вставленої літери: ярече, на речуку, дівер. Диктоване слово звучить частки секунди, дитині складно вловити миттєве чергування фонем, їх точну послідовність.

Помилки фонематичного сприйняття.

В основі таких помилок лежать труднощі диференціації фонем, що мають акустікоартікуляціонное схожість. В усній мові не диференційованість фонем йде до замін і змішання звуків. Стосовно до листа ми в подібних випадках виявляємо змішання букв, але не заміну, що означало б повне виключення з листа однієї з змішуються букв, чого не відбувається. Змішання букв вказує на те, що пише виділив у складі слова певний звук, але для його позначення вибрав не відповідну літеру. Це може мати місце при:

* Нестійкості співвіднесення фонеми з графеми, коли не усталилася зв'язок між значеннями і зоровим образом літери;

* Нечіткому розрізненні звуків, що мають акустико-артикуляційне схожість.

За акустико-артикуляционном подібністю змішуються зазвичай такі фонеми: парні дзвінкі і глухі приголосні; лабиализованного голосні, сонорні; свистячі і шиплячі; Африкат змішуються між собою, так і з кожним зі своїх компонентів.

Наводимо приклади змішань в листі.

* Дзвінкі і глухі парні приголосні в чіткій позиції (тобто виключаються випадки оглушення дзвінких і вокалізація глухих відповідно до орфоепічних норм):

Д-Т - "ментах", "сидий", "сітіт";

3-С - "Кослік", "вазілек", "саснуть";

Б-П - "попеда", "Бодар", "Польща";

Ж-Ш - "шдет", "ужібла", "жумно";

Г-К - "долко", "клавного", "уколок";

По-Ф - "портвель", "ворточка", "картовель.

* Лзбілізованние голосні:

0-У - "дзвенить рочей", "дедошка";

Е-Ю - "клеква", "лебіт", "Салет".

* Задньоязикові

Г-К-Х - "черемука", "колгоз". \

* Сонорні

Р-Л - "хородний", "Смер";

Й-Л - "тут бивалет і солько" - тут буває і сойка ...

* Свистячі і шиплячі

З-Ш - "шіскі", "Вослу",

3-Ж - "жажглі", "скажал", "зелезо";

С'-Щ - "нещет", "сенок", "сітка".

* Африкат

Ч-Щ - "стущал", "Роча";

Ч-Ц - "чапля", "цястий";

Ч-Т - "черпаючи", "утітель";

Ц-Т - "пціци", "цвецет".

Ц-С - "рельци", "Курісу".

Змішання букв по кинетическому подібністю.

Дослідник традиційно пояснюють будь-які змішування або акустику-артикуляційним схожістю фонем, або оптичним схожістю літер - так само для читання та письма. Включення в акт листи ще одного аналізатора - рухового - розцінюється лише як необхідний засіб забезпечення технічного боку листа. Тим часом було б неправильно не враховувати якісну перебудову, яка відбувається в асоціативної ланцюга слухоречедвігательних і зрітельнодвігательних уявлень, які забезпечують процес письма. Вдалося встановити новий тип специфічних помилок - змішання букв по кинетическому подібністю.

Літери рукописного шрифту - це різні комбінації певних елементів, прийнятих 'у графічній системі даної мови. Дослідники виділили групу оптично схожих літер слов'янської графіки. Потім зіставили пари оптично схожих літер з найбільш часто змішується (попарно ж) буквами. Розглянемо приклади змішування в листі букв по кинетическому подібністю:

о'-а '- "Бонт", "купол", б-д - "людіт", "ридолови", "убача"

і-у - "прурода", "села Михаїла";

т-п - "стаслі", "спанція";

х-ж - "зловив ЕХА", "дорохкі"

л-я - "кяюч", "весеяо".

У зазначених замінах звертати на себе увагу збіг накреслення першого елемента взаємозамінних букв. Написавши перший елемент, дитина не зумів далі диференціювати тонкі рухи руки відповідно до задуму: він або не правильно передав кількість однорідних елементів (л - м, п - т, і - ш..), Або помилково обрав наступний елемент (у - і , Г - Р, б - д..).

Мабуть, вирішальну роль грає тотожність графо-моторних рухів "на старті" кожної з змішуються букв. А букви оптично подібні мають різні відправні точки при їх зображенні.

Контроль за ходом рухових актів під час письма здійснюється завдяки зоровому сприйняттю і кістково-м'язовим відчуттям. Уміння оцінювати правильність накреслення літер на основі кінестезії дозволяє авторові вносити поправки до руху ще до здійснення помилок. При несформованості кінетичної і динамічної сторони рухового акту у молодших школярів кінестезії не можуть мати направляє значення, і тоді відбувається змішання букв, накреслення першого елемента яких вимагає тотожних рухів. З переходом на стадії зв'язкового листи відзначається значне зростання числа таких помилок, що пов'язано з прискоренням темпу листи і збільшенням обсягу письмових робіт. У широкій поширеності подібних змішань відіграє негативну роль також неправомірне методичне вимога "безвідривного" написання слів з перших тижнів навчання дітей у 1-му класі. Стадія поелементного написання букв практично відсутня. Уміння вносити попередні поправки по ходу листа (до здійснення помилки) може бути вироблено лише при чіткій розробці системи графічних вправ у букварний період.

Таким чином, змішання букв по кинетическому подібністю носять закономірний і стійкий характер, знижують в цілому якість письма і читання, мають виражену тенденцію до зростання і за відсутності профілактичних та корекційних заходів гальмують розвиток речемислітельной діяльності дітей.

Персеверации, антиципації.

Своєрідне спотворення фонетичного наповнення слів виникає в усній та письмовій розмови з типу явищ прогресивною і регресивною асиміляції і носить відповідно назви: персеверации (застрявання) і антиципації (попередження, передбачення): приголосний "а рідше - голосний - замінює витиснену букву в слові.

Приклади персеверация в листі:

в межах слова: "магази";

в межах словосполучення: "у діда Модоза";

в межах речення: "Дівчинка годувала півня і рурм".

Приклади антиципації в листі:

в межах слова: "на девевьях";

у межах словосполучення, речення: "Жукчат речейкі".

Можлива персеверация і антиципація складу:

"Стутупалі" - ступали;

"Спуспуклісь" - спускалися.

В основі помилок зазначених двох видів лежить слабкість диференційованого гальмування.

Помилки на рівні слова.

Якщо в усному мовленні слова в синтагме вимовляються злито, на одному видиху, то в письмовій мові слова постають відокремлено. Розбіжність норм усної і письмової мови вносить труднощі в початкове навчання письма. Написання виявляє такий дефект аналізу і синтезу чутної мови, як порушення індивідуалізації слів: дитина не зумів вловити і вичленувати в мовному потоці стійкі мовні одиниці та їхні елементи. Це веде до злитого написання суміжних слів або до роздільного написання частин слова.

Роздільне написання частин слова спостерігається найчастіше в наступних випадках:

коли приставка, а в беспріставочних словах початкова буква або склад нагадують прийменник "союз, займенник (" і дуть "," на чалось "). Мабуть, тут має місце генералізація правила про роздільне написання службових частин мови;

при збігу приголосних через меншу артикуляторной неподільності відбувається розділ слова "б рат", "поп росіл". У наведених прикладах не мав місце перенесення слова з одного рядка на іншу.

Численні помилки типу "за дкраватью", "по дстолом" пояснюються фонетичними особливостями слогораздела на стику прийменника і наступного олова.

Злито звичайно пишуться службові слова (прийменники "союзи) з наступним або попереднім словом" гілки еліі сосни "," кдому ". Не рідкісні випадки злитого написання двох самостійних слів і більше:" билічудние дні "," светітлуна ".

Своєрідні помилки зсуву меж слів, що включають одночасно злиття суміжних слів і розрив одного з них, наприклад:

"У дедмо Рза" - у діда Мороза;

"Врекепе ті" - в річці Петя.

У деяких випадках злиття слів як би провокується наявністю однойменної букви в складі суміжних слів - інакше кажучи, дитина збивається з задуму, поговарівая при листі слова: на "загальному" звуці переходить на наступне слово. При цьому, як правило, має місце пропуск частини першого слова:

кожен день - "кадило";

кущ шарудить - "куршід".

Випадки грубого порушення звукового аналізу знаходять вираження в онтамінаціях слів: ліплять бабу - "лептбау"; була зима - "блзм".

Морфемний аграмматізма є відображенням у листі труднощі аналізу і синтезу частин слів. Помилки виявляються в операції словотвору. Так, при спроби підбору перевірочних слів для прояснення кінцевого приголосного звуку створюються невластиві мові освіти:

мед - "медик", лід - "ледік".

Утворюючи іменники за засобом суфікса - ищ-, діти не враховують чергування приголосних у корені:

рука - "рукіща", нога - "ногіща".

Порушення функції словотвору виявляється особливо виразно при утворенні прикметника від іменника, наприклад:

квітка, що росте в полі - "поліном квітка";

хвіст ведмедя - "медведін, ведмеді хвіст".

Не сформованість мовних узагальнень виявляється в уподібненні різних морфем, наприклад: "сільнеет гріє сонечко".

Помилки на рівні пропозиції.

На початковому етапі навчання діти з працею засвоюють членімость мовних одиниць "що відбивається у відсутності позначення меж пропозицій - заголовних букв і точок, наприклад:" гуси вийшли ізадвора пішли на ставок стали на Берик подивилися на ставок на ставку водинету ".

Певною мірою подібне написання пояснюється тим, що початок уваги дитини не може продуктивно розподілятися між багатьма завданнями листа: технічними, логічними, орфографічними. Має значення і несформованість вміння сприймати інтонаційне оформлення фрази, співвідносити його з основними правилами пунктуації.

Основна маса специфічних помилок на рівні словосполучення і речення виражається в так званих аграмматізма, тобто у порушенні зв'язку слів: узгодження та управління, зміна слів по категоріям числа, роду, відмінка, часу утворюють складну систему кодів, що дозволяє впорядкувати позначаються явища, виділити ознаки і віднести їх до певних категорій.

2.3 Класифікація дисграфії

Існує кілька класифікацій дисграфії.

* М.Є. Хватцев виділив такі форми:

1. Дисграфія на грунті акустичної агнозии і дефектів фонематичного слуху.

2. Дисграфія на грунті розладів усного мовлення.

3. Дисграфія на грунті произносительного ритму.

4. Оптична дисграфія.

5. Дисграфія при моторної і сенсорної афозіі.

* Токарєвої виділено три основні форми дисграфии:

акустична "оптична" моторна.

* Класифікація дисграфії С-Пб РГПУ ім. Герцена:

акустична;

артикуляторно-акустична;

дисграфія на грунті порушень мовного аналізу і синтезу;

аграмматіческая;

оптична.

Глава 3. Організація експериментального дослідження з даної проблеми

3.1 Методика констатуючого експерименту

При розробці методики констатуючого експерименту основним є сучасне розуміння психологічного і психофізіологічного зміст процесу листи в нормі. Здійснювалася опора на результати досліджень, що стосуються етіології, патогенезу, симптоматики структури дефекту при загальному недорозвитку мовлення (20,36,15).

Цілі і методи дослідження.

Мета дослідження була реалізована шляхом вирішення наступних завдань:

вивчення особливостей практичного засвоєння дітьми лексичних та граматичних засобів мови;

розробка системи вправ на формування правильної вимови звуків, складів, структури слова, розвиток фонематичного сприйняття;

розвиток навичок зв'язного мовлення;

розвиток немовних психічних процесів;

підготовка до навчання грамоті, оволодіння елементами грамоти;

Для виявлення у дошкільнят схильності до ускладнень в процесі оволодіння читанням і письмом були розроблені наступні методи:

1 бесіда: вивчення медичної документації;

система завдань в ігровій формі;

спостереження за діяльністю дітей у процесі навчальної діяльності.

Дослідження проводилися в 1999-2000 рр.. в Д / С компенсуючого виду корекції відхилень фізичного і психічного розвитку вихованців № 58 Петроградського р-ну м. Санкт-Петербурга. В експерименті взяли участь 20 дітей у віці 6,5 років - 6 років 8 міс., Які були розділені на дві групи по 10 чоловік (експериментальна і контрольна).

В експериментальну групу входили діти із загальним недорозвиненням мовлення нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. З них 6 хлопчиків дівчинки. У всіх дітей мало місце ОНР третього рівня (за Р. В. Льовиній), Картина мовних розладів включала такі форми патології мови: алалія, дизартрія. Експериментальна методика включала в себе дві частини: логопедическое обстеження і нейропсихологическое обстеження в процесі експерименту ми вивчали стан мовних і немовних функцій і процесів лежать в основі листа.

Зміст методики обстеження стану мовних і немовних психічних функцій:

I. Дослідження звуковимови.

Визначити характер порушення звуків мови: відсутність, заміна, змішання, дефектну артикуляцію в різних умовах:

при ізольованому вимові звуків; в складах: відкритих, закритих простих і зі збігом приголосних;

на початку, середині і наприкінці слів; у фразах; в тексті.

У процесі дослідження звуковимови використовуються сюжетні картинки, склади, слова, речення, вірші, скоромовки, тексти, що включають звук, вимова якого досліджується. Оцінка: правильна вимова всіх звуків - 46.,

порушення вимови однієї групи звуків - 36., - порушення вимови двох груп звуків - 26.,

порушення вимови трьох груп звуків - 16., порушення вимови понад трьох груп звуків - 0б.

II. Стан звукослоговой структури слова

Пропонується назвати картинки або повторити слова різної звукослоговой структури: сир, сніг, текст, троянда, весна, гніздо, сінокіс, картопля, зірочки, держава, батьківщину, електричка, розвідники, екскаваторник, міліціонер сковорідка, космонавт, велосипедист, чистильник.

Оцінка: відсутність порушень звукослоговой структури - 46., Неправильне відтворення від одного до трьох їв. - 36., Від 4 до 6 слів - 26., Від 7 до 9 слів - 16., Порушення звукослоговой структури більш 10 слів - 0б.

III. Дослідження фонематичного сприйняття і фонематических уявлень.

1. Слухова диференціація звуків на матеріалі слів - квазіомонімов.

Повторити слова - квазіомоніми: жук - сук, ліс-лящ, коза - коса, шабля-чапля, ніс-нога, чубчик-щілинка, гущавина-чаша, шашки-чашки, вуха-вужі, очей, цибуля-люк, мишка-ведмедик , ніс-ніс, оси-осі, шест-шість, хор-тхір, смажить-жалить, марка-майка.

Оцінка: правильне виконання - 46., Неправильне повторення від 1 до 5 завдань - 36., Від 6 до 10 - 26., Від 11 до 15 - 16., Неправильне виконання більше 16 - 0б.

2. Повторення ізольованих складів няк куль бущь м'яч свум сось черепиць МЮФ зощ плісь риц дум нись Лут фсен ряй бер чать вис гум прюх єк стел нипь Гат бац тріт шись Вох жох ефт Трух ФЕК лефь вик

став дюрхач

січвостьдис шетьвьють ефь делздесторь щехкасьзех

лірнебтренрасьскумцапьдан

дучсварпорьнарзуносулпяф чтелласьхувпестьвыйкастьреть

жаськешпицгутьлішбястущ

леньмафзнсгефбуфшелдлаф стоц прил кром

зомсель кволий

рясфал УРТ

десспх яс

тернепь шель

Гра "Ехо" повтор складів за логопедом.

Оцінка: правильне відтворення всехслогов - 46.,

помилкове відтворення від 1 до 5 складів - 36.,

від 6 до 10 складів - 26.,

від 11 до 15 - 16.,

більше 16 складів - 0б.

3. Повторення складів з складотворної гласним А.

ваблячи гущавина чапя

балу сязя щага

гакалярашащя

датазазяцага

засасащяряль

жашазажасяса

ларацасалаля

Оцінка:

правильне відтворення всіх складових рядів - 46.,

помилкове відтворення от1 до 5 рядів - 36.,

від 6 до 10 рядів - 26.,

від 11 до 15 - 16., більше 16 рядів - 0б.

Манама сязяся чатяча

Балаві ляраля щачаща

гакага зазяза шащаша

датада раряра цачаца

засаза сашаса ряляря

шажаша зажаза сясася

лара цасаца лаляла

4. Визначення правильності произносимыхэкспериментаторов слів:

магазин, ніліціонер, мога, сопака, бочка баріхмахерская, стрепоса, шук, колубь, груша, агварум, щаси, чайник, ландищ, твер, демпература, дівчинка, Зороків, чігр, кровачь, щеня, чука, Плашил, козмонавт, семляніка, шаба , їжаки, жуба, моточікл, жаяц, Суба, солудь, цковородка, щалка, Яшико, людина, водопловодчік.

Проводиться у формі гри: "чи правильно сказав Незнайко?" Оцінка: відсутність помилок - 4 б., Наявність від 1 до 5 помилок - 3 б., Наявність від 6 до 10 помилок - 2 б., Наявність від 11 до 15 помилок - 1 б., І більше 16 помилок - 0 б.

5. Придумування слів на заданий звук.

Придумай слова на звуки С.Р. Ж.Л.

Оцінка: правильне виконання всіх завдань серії - 46. / 3-х завдань - 36., 2-х завдань - 26., 1 завдання - 16., Неправильне виконання всіх завдань серії - 0б.

IV. Дослідження мовного аналізу і синтезу.

1. Аналіз пропозицій на слова:

а) Аналіз пропозицій з використанням опорної схеми.

Матеріал: пропозиції: Оля п'є. Йде дощ. Маша чистить зуби. Папа читає цікаву книгу. Використовується навчальний посібник "Схема пропозиції". Інструкція: "Зараз я скажу пропозицію, а ти приготуйся скласти його схему за допомогою смужок паперу різної довжини". Експериментатор уточнює знання дитини про призначення смужок, у разі потреби проводить навчання, потім пропонує побудувати схему заданого пропозиції. Після побудови схеми задається питання: "Скільки слів у цьому реченні? Назви перше, друге ..."

б) Виконання аналогічного завдання в мовному плані, без допомоги матеріальних опор.

Матеріал: пропозиції: Костя малює. Настала осінь. Мама шиє сукні. Дівчинка їсть смачне варення.

в) Виконання завдання у внутрішньому плані.

Матеріал: сюжетні картинки, що дають можливість скласти такі пропозиції: Лисиця малює. Йде сніг. Дівчинка витирає стіл. Червона шапочка збирає квіти.

Інструкція: "Придумай пропозиції по цій картинці". Якщо дитина виконав завдання, експериментатор просить побудувати графічну схему на аркуші паперу, після чого задає питання: "Скільки слів у цьому реченні? Назви перше, друге ..."

Оцінка: кожна серія (а, б, в) оцінюється окремо. Критерієм оцінки є кількість правильно виконаних всіх завдань - 46., 3 - х завдань - 36., 2-х завдань - 26,, правильне виконані 1 завдання - 16., Неправильне виконання всіх завдань йди невиконання - 0б.

2. Синтез пропозицій зі слів.

Матеріал: серії з двох, трьох слів у прямому і зміненому порядку, що дозволяють побудувати з них пропозицій: настала; осінь; вмивається дівчинка; художник малює картину, горіхи, білка, гризе.

Інструкція: "Зараз я буду називати слова, а ти склади з цих слів пропозиції".

Оцінка - аналогічна попередньої.

3. Аналіз слів:

а) Виділення звуку на тлі слова.

Матеріал: набір слів: рак, шуба, дзеркало, ура, чоботи, хор, рука, сумка, сигнальний прапорець.

Інструкція: "Зараз я буду називати тебе слова, якщо ти почуєш у слові звук [Р], підніми прапорець. Якщо ні, чекай, коли я скажу наступне слово".

б) Визначення першого звуку у словах.

Матеріал: слова: Оля, лелека, ранок, машина, квітка, шапка.

в) Визначення останнього звуку в словах. Слова: сон, пень, вікно, сер, сон, кішка, сарай, сіль. Оцінка: кожна серія завдання оцінюється окремо:

правильне виконання всіх завдань серії - 46.,

неправильне виконання від 3 до 4 завдань - 26.,

від 1 до 2 завдань - 36., від 5 до 6 завдань 1б,

більше 7 завдань - 0б.

г) Повний аналіз слів із використанням матеріальних опор. Слова: кіт, лапа, кірка, лопата. "Скільки складів у цьому слові. Назви їх. Скільки звуків. Назви їх".

д) Виконання аналогічного завдання в мовному плані, без використання матеріальних опор.

Матеріал: слова: лом, каша, човен, дорога.

е) Виконання аналогічного завдання у внутрішньому плані. Матеріал: предметні картинки із зображенням предметів: будинок, рама, шапка, чоботи.

Оцінка: кожна серія завдань оцінюється окремо. Правильне виконання всіх завдань серії - 46. правильний аналіз 3-х слів - 36., 2-х слів - 26., 1 слова - 16., неправильний аналіз всіх слів або невиконання завдання - 0б.

4. Синтез слів.

а) складова синтез слів.

Слова: разів, риба, машина, молоко, надані наступним чином:

ро-за, ба-ри, ма-ши-на, ко-ло-мо.

Інструкція: "Зараз я буду вимовляти слова по складах. Ти уважно слухай мене, а потім скажи слово разом. Деякі склади" забули "своє місце. У такому порядку неможливо скласти слова. Допоможи складах згадати, де вони стояли. Постав їх на потрібні місця , тоді вийде правильне слово ".

Оцінка аналогічна попередньої.

б) Фонематичний синтез слів.

Слова,: лом, рама, сік, лапа, представлені наступним чином: л, о, м; р, а, м, а; до, о, с; п, а, л, а.

Інструкція: "Правильно склади слово". Оцінка аналогічна попередньої.

V. Дослідження монологічного зв'язного мовлення.

1. Складання розповіді із серії сюжетних картинок. Оцінка: розповідь складається з граматично правильних пропозицій, характеризується зв'язністю, розвернутися - 46; в оповіданні є граматично правильно оформлені пропозиції, однак пов'язують ланки представлені епізодично, розповідь короткий - 36; в оповіданні є лише окремі неправильні пропозиції, сполучні ланки відсутні або представлені епізодично, розповідь складається з простих речень, дуже короткий - 26; розповідь складається з неправильних пропозицій, сполучні ланки відсутні або розповідь дуже короткий, незакінчений, в ньому пропущено більше трьох необхідних для розуміння оповідання пропозицій - 16; відсутність розповіді (1-2 речення) - 0б . (За Р. І. Лалаева).

2. Переказ тексту Л.М. Толстого "Галка і голуби". Оцінка аналогічна попередньої.

VI Дослідження лексико-граматичного ладу мовлення.

1. Дослідження розуміння і вживання зменшувально-пестливих форм іменників.

Матеріал: дві сюжетні картинки із зображенням мами і доньки, що накривають столи для гостей. Мама розставляє на великому столі, а дівчинка на маленькому.

а) Різниця в імпрессівной мови.

Інструкція: Покажи, де столик? Де вазочка? Де серветочки? "

б) Вживання в експресивної мови.

Інструкція: "Подивися уважно на картинки. Мама ставить на стіл чайник, і Маша ставить на столик маленький ... Що? - Чайничок" і т.д. (Блюдце, чашка, ложка).

Оцінка: кожна серія оцінюється окремо.

Правильне виконання веек завдань - 46., 3-х завдань - 36., 2-х завдань - 26., Одного завдання - I. "неправильне виконання або не виконання - 06.

2. Освіта назв дитинчат тварин:

а) Розрізнення назв дитинчат тварин у імпрессівной мови. Матеріал дослідження - картинки із зображенням домашніх і диких тварин, домашніх птахів: кішка і кошеня, собака і щеня, свиня і порося, корова і теля, коня і лоша, їжак і ежонок, вівця і ягня, курка і курча.

Інструкція: "Покажи, де теля? А де ягня?" і т.д. Оцінка: правильне виконання всіх завдань - 46., Неправильне виконання від 1 до 2 завдань - 36., Від 3 до 4 завдань - 26., Від 5 до 6 завдань - 16., Неправильне виконання більше 7 завдань або невиконання - 0б.

б) Вживання назв дитинчат тварин в експресивної мови. Матеріал: сюжетна картинка про зображенням слоненяти, цуценя, лисеняти, зайченя, що грають на галявині (за книгою Максакова А. І).

Інструкція: "Подивися на картинку і послухай історію, яку я тобі розповім. Грали на галявині тваринки, раптом вдається до них ослик і каже:" Ви тут все стрибаєте, а вас мами шукають ". Ослик не знав, у кого яка мама, всі переплутав. слоненяті сказав, що його шукає мама лисиця. Правильно він назвав маму слоненяти? Ні. Як називається дитинча лисиці? (лисеня). А лисеняти, говорить ослик, шукає мама - зайчиха. Хто дитинча зайчихи? (зайченя). А хто дитинча собаки? (щеня). Як називається дитинча слонихи? (слоненя).

Оцінка аналогічна попередньої.

3-4. Освіта відносних та якісних прикметників від іменників:

а) Матеріал: гра "ательє": набір тканин, наклеєних на картон:

фланель, джинсова тканина, оксамит, хутро; прозорі папки з вирізаною по контуру одягом спідниця, сукня, брюки, шуба.

Словосполучення: Шуба з хутра (хутряна), штани з джинсової тканини (джинсові), плаття з фланелі (фланелевою), спідниця з оксамиту (оксамитова).

Інструкція: "Зараз ми пограємо. Гра називається" ательє ". Подивися на зображення одягу, які я тобі покажу, і дай відповідь на питання:" Що пошили кравчині? ".

Оцінка: правильне виконання всіх завдань серії - 46., Трьох завдань - 36., Двох завдань - 26., Одне завдання - 16., Неправильне виконання всіх завдань або невиконання - 0б.

б) Гра "заготівля на зиму".

Матеріал: Предметні картинки із зображенням ягід, фруктів.

Інструкція: "Відповісти на запитання:" З чого ми зварили сік? (З яблук). Значить він який? (Яблучний) "

Оцінка аналогічна попередньої.

5. Освіта присвійних прикметників.

Матеріал: гра "Загадки художника" (зображення диких тварин з відсутніми частинами тіла, вирізані з картону)

Інструкція: Перед дитиною викладаються зображення диких тварин. Дається завдання: Назви тварин, яких намалював художник (заєць, тигр). Чи всі частини тіла у них на місці? Ні. Чого не вистачає у тигра? (Хвоста). Експериментатор розкладає відсутні частини перед дитиною, показує випробуваному заяче вухо і задає питання '. "Скажи, чиє це вухо? (Вухо зайця) Як назвати вухо зайця по-іншому, чиє воно? (Заяче). Оцінений аналогічна попередньої.

6. Освіта іменників з суфіксом - ниць -.

а) Розрізнення в імпрессівной мови.

Матеріал: картинки: чорнильниця, цукорниця, пісочниця, оселедницю.

Завдання: "Покажи оселедницю на картинці" і т.д.

б) Вживання в експресивної мови. Матеріал: слова хлібник, конфетніца, цукорниця, чорнильниця. Питання: "Як назвати посуд, в якій знаходиться цукор?" (Цукорниця).

Оцінка аналогічна попередньої.

VII. Дослідження зорово-просторових функцій.

1. Стан біологічного зору дитини. (Дані з медичної карти дитини)

2. Стан зорово-просторових функцій.

а) Визначення провідної руки, правих і лівих частин тіла (схема тіла). Визначення провідної руки проводиться з використанням наступних проб:

проба на переплетення пальців;

проба на аплодування;

проба "Поза Наполеона", |

Для визначення ведучого очі пропонується подивитися в дірочку, в калейдоскоп, в отвір трубки, використовується проба з олівцем.

Для визначення ведучого вуха дитині пропонується прислухатися, приклавши вухо до дверей, до цокання годин; до шурхоту всередині мушлі.

б) Орієнтування в навколишньому просторі.

"Назви, що знаходиться оправа від тебе. А що зліва?"

в) Виконання проб Хеда ("показати правою рукою ліве вухо", "лівою рукою праве око", "показати праві і ліві частини тіла навпаки сидячої людини")

г) Складання картинки, розрізаної на 2-4 частини.

д) Конструювання фігур з паличок (за зразком).

3. Буквений гнозис.

Матеріал: зображення букв друкарського шрифту.

а) називання букв друкарського шрифту, даних у безладді. Оцінка: правильне виконання завдання - 46., Неправильне називання чи незнання від 1 до 2 літер - 36., Від 3 до 4 літер - 26., Від 5 до 6 букв - 16., Неправильне називання чи незнання більше 7 літер - 0б.

б) Знаходження літери, пред'явленої зорово, серед низки інших букв.

інструкція: "Уважно подивися на букву. Знайди таку ж серед ряду букв"

Оцінка: правильне виконання завдання - 46., Неправильне виконання - 0б.

в) Показ букви по заданому звуку.

Перед дитиною викладається літерний ряд, експериментатор просить назвати букву "І".

Оцінка аналогічна попередньої.

г) Розпізнання літер в умовах заштриховки.

Оцінка: правильне впізнавання всіх букв - 46., Неправильне впізнавання 1 букви - 36., 2-х букв - 26., 3-х букв - 1ю., 4-х і більше - 0б.

д) Розпізнання літер, зображених пунктирно. Оцінка аналогічна попередньої.

е) Розпізнання літер у неправильному положенні.

Оцінка аналогічна попередньої.

ж) Пізнавання букв, накладених один на одного.

з) Диференціація правильно і дзеркально написаних букв.

і) називання букв, подібних графічно.

к) Знаходження потрібної літери серед подібних по зображенню. Оцінка: правильне виконання завдання - 46., Неправильне виконання завдання - 0б.

VIII. Дослідження уваги.

Тест "визначення шкільної зрілості".

Оцінка: за кожну пробу ставитися від 1 до 5 балів. Стан уваги оцінюється відповідно до запропонованою системою (від 0 до 4 балів).

IX. Дослідження мислення.

Класифікація предметів за групами:

а) Матеріал: предметні картинки.

Інструкція: перед дитиною викладаються в ряд 2 картинки: яблуко - капуста. Потім по черзі пред'являються інші предметні картинки. Випробуваний повинен показати, куди їх покласти, до яблука або до капусти, давши узагальнююча назва кожній групі.

б) Розуміння безглуздих ситуацій. Матеріал: картинка "Нісенітниці".

Завдання: "Уважно розглянь картинку і розкажи, що тебе дивує на ній, що зображено неправильно?"

Оцінка: наявність вираженої адекватної емоційної реакції, активний процес розглядання картинки, виділення всіх безглуздих ситуацій - 46., Наявність вираженої адекватної емоційної реакції, активний процес розглядання, виділення від 11 до 13 безглуздих ситуацій - 36., Наявність слабовираженной адекватної емоційної реакції, недостатня активність при розгляданні картинки, виділенні від 7 до 10 безглуздих ситуацій - 26. виділення від 3 до 6 безглуздих ситуацій - 16., розуміння від 1 до 2 безглуздих ситуацій, або нерозуміння безглуздості зображених фрагментів - 0б.

X. Дослідження стану моторної функції.

Тест "Визначення шкільної зрілості"

Оцінка: якщо дитина отримує за 3 завдання від 0 до 56. - 4балла, від 6 до 76. - 3 бали; від 8 до 96. - 2 бали, від 10 до 116. - 1 бал, більше 12б. - 0 балів.

XI. Дослідження мнестичної діяльності.

1. Глядач паю пам'ять.

а) Мимовільне зорове запам'ятовування.

Матеріал: набір предметних картинок.

Інструкція: "Зараз ми будемо грати в" Магазин ". Уяви, що ти продавець. От приїхала машина. Вона привезла товар - іграшки".

Експериментатор викладає перед випробуваним стопку картинок із зображенням іграшок і продовжує: "Перелічи картинки і скажи мені, скільки іграшок привезли в твій магазин? Які іграшки привезли в магазин?"

Оцінка: запам'ятовування від 6 до 7 картинок - 46., Запам'ятовування від 4 до 5 картинок - 36., Запам'ятовування 3 картинок - 26., Запам'ятовування 2 картинок - 16., Запам'ятовування 1 картинки або невиконання завдання - 0б.

б) Довільне зорове запам'ятовування.

Матеріал: гра "Поїзд".

Запам'ятай тварин, які їдуть у поїзді.

Оцінка аналогічна попередньої.

2. Слухоречевого пам'ять.

а) Обсяг запам'ятовування.

Матеріал: серія незв'язаних за змістом слів: будинок, ліс, кіт, стіл, ніч, ручка, сокира (по А. Р. Лурія).

Інструкція: "Уважно послухай слова, які я тобі скажу, і постарайся їх запам'ятати. Після того, як я закінчу вимовляти слова, повтори їх".

Оцінка - запам'ятовування від 6 слів - 46., Від 4 до 5 - 36., Від 3 - 26., З 2 - 16., Запам'ятовування 1 слова або невиконання - 0б.

3.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Кількісна оцінка результатів проводилася за чотирьох бальною системою. Критерій оцінки базувався на врахуванні ступеня сформованості досліджуваних психічних функцій і процесів. Вона визначалася за кількістю правильно виконаних завдань. Бальна оцінка співвідносилася з рівнями виконання завдань, і виділялися рівні: високий - 4 бали, вище середнього - 3 бали, середній - 2 бали, нижче середнього - 1 бал, низький - Про балів. З урахуванням результатів обстеження складався "індивідуальний маршрут" розвитку дитини, стану мовних і немовних функцій і процесів. "Індивідуальний маршрут" давав можливість скласти загальне уявлення про готовність кожної дитини до оволодіння письмом.

Зведена таблиця досліджень стану мовних і не мовних психічних функцій у дітей з ОНР.

Таблиця № 1